... Человеку трудно с достаточной быстротой ответить "да" или "нет". А почему? Потому что самое трудное для человека - это сделать выбор. Даже самый маленький выбор для него - микро-трагедия. А почему?...

М. Анчаров.

Однозначно ответить на поставленные писателем М. Анчаровым вопросы, означало бы решить проблему поиска общего для всех смысла жизни. Как показывает опыт мировой философии, окончательно решить ее нельзя, но отказаться от этого поиска - невозможно. Обучение этому поиску составляет одну из основных задач личностно ориентированного урока, решение которой облегчает бесконечный путь познания. Проходя его, индивид становится личностью. Личность ищет смысл своей жизни, познавая различные смыслы бытия, обогащается, наполняясь культурой, т.е. всем тем, что было создано специально для развития человека.

Культура – (от лат. Возделывание, воспитание, образование) – совокупность общечеловеческих, национальных и личностных ценностей и программ поведений деятельности, общения, в которых запечатлены нормы образцы достойной человеческой жизни, способы ее преобразования людьми и результаты коллективного и индивидуального творчества, выраженные в произведениях, текстах, предметах материальной и духовной культуры, этнических обычаях, различных языках и символических системах, содержащих социально значимую информацию, регулирующую деятельность, поведение, общение людей. Содержание культуры (ценности, социальные программы, способы деятельности и общения, символический язык и др.) развивалось исторически по мере того, как возникали новые потребности и формы бытия людей, их отношений друг к другу, обществу, природе, новые способы преобразовательной деятельности, социального опыта. Культура - антропологический феномен, она может сохраняться, передаваться и развиваться только усилиями самого человека. Поэтому культура предполагает культ человека, в образе которого интегрируются все ее достижения на определенном историческом этапе. Человек культуры как субъект, способный усваивать, критически оценивать и преобразовывать социально-культурный опыт, извлекать из ценностей культуры личностные смыслы, проектировать новые образцы культурной жизни, является общей целью личностно - ориентированного воспитания (Е.В. Бондаревская).

Но чтобы стать человеком культуры, т.е. выбрать смысл, наиболее соответствующий культурному предназначению личности в жизни, необходимы критерии выбора.

Современному учителю приходится идти этим путем, обращаясь к самым сокровенным глубинам ученического сознания. Делать это в одиночку - значит навязывать чужое или даже свое собственное мнение, точку зрения, убеждение - формировать сознание. Прибегать к такому испытанному методу в современной школе - бесполезно: Сегодняшние школьники не верят навязанным образцам другое дело - проходить путь познания вместе с ними.

Чтобы не делать этого вместо них и за них, учителю необходимо обратиться к особому
виду анализа, который есть только в личностно ориентированной дидактике. Это анализ,
определяющий качество влияний учителя и учебного материала на развитие сознания за счет «включения» его личностных структур: критичности, мотивирования, рефлексии,
автономности и т.д. – самоорганизуемого смысла творчества в целом.                         

Личность отличается от индивидуальности способностью порождать в своем сознании собственное понимание факта, наличием собственного смысла изучаемого явления, его значения для себя лично. Для индивида, при всей его неповторимости, все это лишнее, достаточно общепринятых и транслируемых учителем пониманий, смыслов, значений, которые должны приниматься, минуя сознание.

В связи с этим, анализ урока, ориентированного на становление и развитие культурных смыслов знаний выявляет, что же именно и каким образом используется для установления эффективной взаимосвязи обучения и учения. С.сожалением отметим, что преимущественно понимаются и оснащаются эти процессы так же, как было рекомендовано великим Я.А, .Коменским четыре сотни лет назад. Традиционные средства, предлагаемые для анализа урока, устанавливают, насколько хорошо знания даются учителем в форме, удобной для запоминания учениками. Эта форма - урок, она наполняется содержанием деятельности учителя, которая и анализируется во всех ракурсах.

В личностно- ориентированном образовании уже укрепилось понимание того, что кроме формы, урок еще обладает и содержанием, которое и определяет форму: содержание есть, что и в какой форме, а не наоборот. Собственно проблема повышения качества образованности ученика состоит в том, как понимаются учителем и как оснащаются наукой форма и содержание, определяющие два связанных, но весьма различных вида деятельности  - обучение и учение.

В традиционных схемах анализа внимания личности учителя уделяется настолько много, что для личности ученика места попросту не остается. Даже новейшие разработки анализа, претендующие на статус личностных, ориентированы не на личность ученика, а на личность учителя. Конечно, учитель продолжает оставаться главным действующим персонажем урока и его деятельность должна анализироваться. Вопрос в том, что наиболее ценно в деятельности учителя для развития личностных начал учеников! Последние научные данные свидетельствуют, что это - умения создавать условия, пробуждающие деятельность сознания учеников. Однако, если рассматривать проблему анализа урока с такой позиции, то не сложно обнаружить недостаточное внимание педагогической науки к тому, как и за счет чего создает учитель эти условия.

Следовательно, первая ценность для современного анализа урока состоит в том, на сколько он позволяет выявить присутствие личностных, а ни каких-либо других, характеристик деятельности учителя. Вторая ценность любой схема анализа урока определяется тем, какие средства она предполагает для выявления умений работы учителя

содержание учебного материала. Что подлежит оцениванию в процессе такого анализа? Это организация опыта переживаний детьми, эмоционально-целостного отношения к миру, опыта творческой деятельности в процессе учения, гуманистический характер педагогического взаимодействия. В связи с этим появляется необходимость разработки критериев отбора содержания учебного материала и вопросов необходимых для анализа именно личностно-ориентированного урока. Так или иначе, мы выходим на проблему управления качеством урока.

2) Анализ как средство управления качеством урока

Качественное управление процессом образования является одной из важнейших функций личностно ориентированного учителя. Для ее оценивания применяются критерии, способствующие определению того, насколько управление соответствует предъявляемым требованиям. Мера соответствия задается нормативными документами, определяющими качество содержания и реализации управления. Оба качества проявляются через результаты деятельности субъектов управления: учащихся и учителей. В качестве основы соответствия выступает критерий, или мерило оценки.

Содержание управления качеством составляют функции планирования, организации, коррекции, стимулирования, контроля, оценивания, мотивирования. Не претендуя на полный охват критериев оценки управления качеством процесса образования, остановимся на оценке обученности, как на его наиболее значимой характеристике.

Основная проблема критериев опенки в образовании состоит в том, что качество категория содержательная, внутренняя, смысловая, но существующие критерии ориентируют только на ее количественное, внешнее, процессуальное оценивание. Такой подход отражает традиционное представление о роли образования, как подготовке к жизни, в которой решения принимаются за выпускника, ведомого, руководимого и опекаемого государством. Подготовка к. выполнению директивных указаний составляет и смысл образования, и смысл управления его качеством.

Изменившееся качество жизни требует от выпускника не столько умений выполнять указания, сколько решать проблемы жизни самостоятельно. Любое действие признается качественным только тогда, когда за ним стоит личностный смысл, внутренняя составляющая, что и обеспечивает внешнее, признаваемое другими качество этого действия. Изменилась и роль государства в образовании, однако его влияние на управление качеством образования стало далеко не однозначным.

Сохранение традиционно-директивного стиля на уроке обусловлено множеством противоречивых стимулов, важнейшим из которых является постоянная демонстрация образцов псевдодемократических стилей, а по существу — хорошо и не очень замаскированного авторитаризма на первых самых высоких уровнях власти. Имея в виду, что значение образца для российского учителя исторически было всегда более ценно, чем буква любого закона, несложно установить дистанцию между всенародно озвучиваемыми декларациями и не декларируемыми ожиданиями власти. Намеки понимаются правильно: ожидания оправдываются.

При директивном стиле управления критериями качества остаются:

1. для учеников - полнота, глубина, систематичность, оперативность, гибкость, конкретность, обобщенность воспроизводимых знаний;

2. для учителей - дидактические, академические, коммуникативные способности, конструктивные, перцептивные, экспрессивные, самообразовательные умения.

Появился и новый критерий педагогическое творчество, судить о реализации которого предлагается по показателям оригинальности, эвристичности, фантазии, активности, концентрированности, четкости, чувствительности.

Эти критерии устанавливают единственную меру соответствия количеству проявляемых признаков. О качестве содержания деятельности приходится только догадываться: что является критерием дидактических или коммуникативных способностей, на основании чего можно судить о качестве оригинальности? Наиболее содержательный критерий глубина знаний, предлагается оценивать по «совокупности осознанных учащимися связей и отношений между знаниями». ( И.Я. Лернер), т.е. по количественной характеристике. Каков критерий осознанности, что является мерилом его оценки не установлено.

Нормативные документы образования ориентируют на иное качество знаний и умений. Наиболее значимыми для учителя определяется рефлексивный стиль управления, предполагающий введение таких ценностей, как соуправление процессом обучения, совместное целеполагание, проектирование, преобразование содержания знаний/ стимулирование исследовательской деятельности учащихся и т.п.

Проблема обостряется тем, что учащимся не доверяют ответственность за свое общение. Преодолевать противоречия своего развития они смогут только тогда, когда будут полностью включены не только в деятельность запоминания, но и в деятельность производства смысла сообщаемых знаний.

В отсутствие надежной государственной системы критериев, научная составляющая педагогических поисков зачастую определяется традиционными пониманиями смысла образования. В связи с этим, большая часть концепций гуманистического развития школы составляется так, что понятия "личность", "гуманистическое воспитание", "субъект образовательных процессов" и т.п. понимаются по привычной схеме: только последовательно и систематически воздействуя на ученика можно сформировать его как "гуманную" и "свободную", творческую личность. С другой стороны, наука все больше. Заступает педагогическому искусству, но достичь состояний профессиональной интуиции, озарения и наития удается только высокоодаренным учителям.

Вместе с тем, очевидно и то, что вхождение России в цивилизованное мировое сообщество, как условие выживания нации, невозможно без предоставления ученику, возможностей для культурной самоорганизации.

Очевидно, что неизбежные рыночные отношения как основа построения цивилизованного общества, устанавливаются в России отличительным как от Запада, так и от Востока способом. Сущность его еще не до конца осмыслена, но уже сейчас ясно, что метания власти по поводу выбора образцов для подражания все больше склоняются в пользу китайского варианта. Но Россия не сможет пойти по китайской модели развития, т.к. китайская культура ориентирована на традиционные конфуцианские ценности; рациональности и целесообразности, а российской культурной традиции, ориентированной на дионисийскую православную духовность, эти ценности противопоказаны. Таким образом, первым критерием, определяющим введение "человеческого измерения" в деятельность учителя, становится сообразность национальной культурной традиции.

Несмотря на непрекращающиеся попытки свести управление уроком то к западной, то к китайской моделям, национальные ценности все еще остаются нравственным приоритетом в самосознании российских педагогов. Это ценности культуры духовных поисков, а не привычной для Запада логической культуры исполнения стандартов. Это ценности участия в поиске собственных путей развития, творческого переосмысления опыта и науки, неоднозначных решений, необходимости личного понимания и переживания смысла своих педагогических действий и т.д.

Опираясь на выводы российской аксиологии, сегодня можно утверждать, что эти ценности определяют особенность национальной ментальность российских педагогов. Но они требуют организованной поддержки руководства для перевода их на уровень основы для гуманной, культуро- и природосообразной, самоорганизуемой педагогической деятельности.

Очевидна эффективность урока при развитых отношениях доверия, взаимоуважения, взаимопомощи, когда используются знания всех участников педагогического процесса, а не только учителя. Таким образом, вторым в организации нового типа управления качеством урока становится критерий ценностно-личностного подхода. Он требует умений обращаться к внутренним источникам и механизмам саморазвития ценностного (рефлексивного) слоя сознания, представленного деятельностью его личностных структур: мотивирования, рефлексии, критичности, автономности и др.

В связи с этим, управление качеством процесса образования приобрети полную зависимость от личного понимания конкретным учителем сущности той педагогической позиции, которая им избирается. При такой расстановке акцентов невозможно обойтись без содержательных критериев качества.