Анализ личностно-ориентированного урока требует достаточно высокого уровня научной подготовки учителя. В первую очередь – знания и понимания источника порождения культурных смыслов в сознании учеников, средств их  востребования. Таким источником и механизмом определяются процессы самоорганизации, которые в современной педагогике зачастую понимаются в соответствии со стереотипами традиционной логики. В основном она трактуется как условие саморазвития ученика, который не может самоорганизоваться, т.е. приступить к самостоятельным действиям в режиме творческого самоуправления без директивно организованного внешнего направления своей деятельности.

Директивная позиция в управлении уроком продолжает оставаться ведущей, т.к. наиболее понятна для учителя как привычный эталон отношений с учениками. Она олице­творяет традиционный директивный стиль, при котором личностные особенности педагога для самоорганизации учащихся не имеют значения. Он может быть одновременно откровенным диктатором и понимающим собеседником, заботливым наставником и беспристрастным судьей - авторитаризм, выраженный в однонаправленном, безоговорочном и однозначно внешнем требовании, не изменяет своей основы. Авторитарная основа управления полностью блокирует возможность самоорганизации учеников.

Самоорганизация, понимаемая с позиций синтетики, сегодня признана наиболее гуманным средством достижения новых целей образования на всех уровнях от законо­дательного до научного и управленческого. Это означает, что при организации урока во внимание принимаются все компоненты человеческого "само": личностных смыслов, личной значимости творчества, открытости, интуиции, критичности, рефлексии, потребности в самоактуализации, инициативы, отклонений, случайностей, множественности вариантов нелинейного развития и т.д. (М.А. Петренко).

Самоорганизация   - свойство любой системы к саморазвитию посредством надстраивания; «выращивания» из себя новых, более жизнестойких структур. С точки зрения синергетики, механизм творческого управления уроком можно представить как механизм самодостраивания управляющей и управляемой структур, т.е. субъектов и объектов управления. Любая педагогическая система — личность отдельного ученика, группа учащихся, класс в целом — становится способной к самодостраиванию, самопреобра­зованию, самовыращнванию из себя новых качеств - к саморазвитию в целом, только в том случае, когда учитель опирается на критериалъную схему самоорганизуемого управления.

Самоорганизация — наиболее активное начало любого процесса. Важнейшим условнем ее возникновения в действиях учеников является инициирование учителем их выхода на собственную тенденцию развития, благодаря чему начинается процесс самодостраивания. Самодостраивание понимается как рождение нового пути развития. Оно связано с нарушением привычной системы упорядоченности, с выходом за пределы исходной системы

Основной источник возникновения новых качеств заложен в самой системе, т.е. он внутренний. Однако, для того чтобы "запустеть" механизм самоорганизации, этот источник должен "подпитываться" извне. Эта "подпитка", как новая функция учителя, приобретает синергетический характер в том случае, когда используются гибкие и мягкие подходы: любая форма давления автоматически блокирует процессы самоорганизации. Управление приобретает вид регулирования, которое настроено на то, чтобы "запустить" механизмы самоорганизации, потенциально заложенные в личностной системе индивида. Регулирова­ние "деликатно": управляющие воздействия должны отвечать человечной, т.е. гуманной сущности человека, быть такими же открытыми, как и управляемая система, в противном случае они разрушают самоорганизацию.

В связи с этим возникает необходимость рефлексивного стиля управления качеством процесса образования на уроке. Он предполагает овладение методами нелинейного управления сложной системой, требующими глубокого понимания синергетического смысла важнейшей ценности рефлексивного управления - педагогической поддержки и стимулирования перехода объектов управления в статус его субъектов.

В рамках анализа урока ограничимся двумя позициями: критериями качества знаний учащихся и критериями качества деятельности учителей. В целом они проявляют качество управления на уровне класса и позволяют оценивать его по достаточно конкретным показателям.

I Критерии качества знаний учащихся:

1) ученическое творчество (показатель — субъектностъ, как выражение смыслотворческой активности);

 2) самоорганизация порождения смыслов и ценностей своей уче6ной деятельности;

3) знания осмысленная ценность: если мотивы познания задаются не осмысленной ценностью, а только внушением, эмоциональным действием учителя, то мир знаний утрачивает связь с личностью;

4) потребность в смысле знаний: чтобы "приподнять" ученические потребности в знаниях, сознание должно оперировать не столько заученным значением знания, сколько поиском источников его смысла, проблемности, соотнесением его сущности с актуальными значениями, установлением причинно-следственных и интуитивных: связей и т.д., т.е. осуществлять самоактуализацию смыслов и ценностей собственных представлений о знании.. т е. кулътуру смыслотворчества. Она определяется умениями искать смысл и формируется не посредством заучивания, а посредством осмысления  переосмысления содержания знаний, самоформирования на этой базе их личностного восприятия и понимания. 5) личностное отношение к знаниям: становится возможным в результате возникновения новообразований в сфере сознания - рефлексии, критичности, мотивирования, поиска и обнаружения противоречий, дополнения собственны­ми значениями различных смыслов явлений к т.д.