Отношение реального и возможного, отношение между «есть» и «может быть» — вот та интеллектуальная инновация, которая, согласно классическим исследованиям Ж.Пиаже и его школы, становится доступной детям после 11—12 лет. Многочисленные критики Пиаже пытались показать, что возраст 11—12 лет является

* Дж.Д.Сэлинджер. Повести. Молодая гвардия, 1967, с. 137

46

весьма условным и может быть сдвинут в любую сторону, что Переход на новый интеллектуальный уровень совершается не Йывком, а проходит целый ряд промежуточных стадий. Но никто йе оспаривал сам факт того, что на границе младшего шольного и подросткового возраста в интеллектуальной жизни человека появляется новое качество:«... подросток начинает анализ вставшей перед ним задачи с попытки выяснить возможные отношения, применимые к имеющимся в его распоряжении данным, а потом пытается путем сочетания эксперимента и логического анализа установить, какие из возможных отношений здесь реально

имеются». (Флейвелл, 1967, с. 272).

Эта фундаментальная переориентация мышления с познания того, как устроена реальность, на поиск потенциальных возмож­ностей, лежащих за непосредственной данностью, именуется переходом к гипотетико-дедуктивному мышлению. Пиаже указывает на сходство этого периода развития интеллекта с предыдущими: страсть к порядку и организации, свойственная младшим школьникам, сочетается здесь с познавательной дерзостью дошкольников. Но в отличие от младшего школьника подросток способен и склонен парить над действительностью, а в отличие от фантазий дошкольника мысленные построения подростка хорошо спланированы и базируются на анализе

реальности.

Новые гипотетико-дедуктивные средства постижения мира резко

раздвигают- границы внутренней жизни подростка: его мир наполняется идеальными конструкциями, гипотезами о себе, окружающих, человечестве в целом. Эти гипотезы далеко выходят за границы наличных взаимоотношений и непосредственно наблюдаемых свойств людей (себя в том числе) и становятся основой экспериментального опробования собственных потен­циальных возможностей.

Слабая сторона подросткового мышления является оборотной

стороной того могущества мысли, которое подросток уже ощутил:

резкая переоценка возможности с помощью идей усовершенст­вовать себя и общество. Флейвелл, известный психолог и

47

исследователь школы Пиаже писал, что этот своеобразный «... эгоцентризм принимает форму наивного идеализма, склонного к неумеренному увлечению реформами и переустройством мира и отяичающегося совершенной уверенностью в действенности своего мышления в сочетании с рыцарским пренебрежением к практи-ческим препятствиям» (Флейвелл, 1967, с.297).

Развивая мысль Пиаже о новом витке эгоцентризма в подростко­вом возрасте, Давид Эткинд в 1967 году экспериментально показал пведенческие основания подросткового эгоцентризма. Подростки преодолевают «житейский» наивный эгоцентризм детей более младшего возраста, которые собственную точку зрения считают единственно возможной по той простой причине, что не отличают свой, взгляд на некий факт от самого факта и не ведают о существовании, о возможности посмотреть на этот же факт иначе.

подростки же, напротив, захвачены открывшимся им разнообразием точек зрения на один весьма увлекательный факт—факт собственного уникально-неповторимого существования. Но при этом подростки впадают в новую форму поглощенности собствен-ной точкой зрения. Они столь интенсивно себя анализируют и оценивают, что легко поддаются иллюзии, будто их непрерывно оценивают все окружающие. Д. Эткинд показывает, что подростки как бы театрализуют собственную жизнь: они все время вычисляют и учитывают воображаемые реакции на их поведение, внешность, образ чувств и мыслей со стороны некой воображаемой ими аудитории. При этом друг друга они замечают мало, ибо роль обоз-реваемого для них более значима, чем роль обозревателя. Такого РОДа эгоцентризм порой не исчезает с возрастом и остается у многих взрослых, но его пик приходится на начало отрочества. Смягчение, угасание подросткового эгоцентризма происходит по мере развития близких, непосредственно-личностных отношений со сверст­никами, делящимися друг с другом своими переживаниями, Оценками и демонстрирующими саму возможность взаимо- Понимания.

 Одна из задач курса психологии для подростков — усилить и рационализировать, снабдить инструментарием процесс сравнения

48

себя с другими, который мог бы снижать уровень эгоцентризма. При этом стоит активно использовать, и одновременно совершенст­вовать новые возрастные возможности интеллекта подростков. Чем -более продуманны отроческие идеалы,'чем больше потенциальных возможностей развития откроет для себя человек в отрочестве, тем полнее он сможет реализовать себя в зрелые годы.

ЛОРЕНС КОЛЬБЕРГ:

РАЗВИТИЕ МОРАЛЬНЫХ СУЖДЕНИЙ

Моральные нормы как основной регулятор человеческих отношений, естественно, подвергаются пересмотру в отрочестве, в пору пристального, обостренного интереса к этой сфере жизни. Исследованиям Л. Кольберга мы обязаны знанием о стадиях развития моральных суждений. Кольберг различает три основных уровня развития моральных суждений: преконвенциональный,

конвенциональный, постконвенциональный.

1. Преконвенциональный уровень сугубо эгоцентричен. Мораль-• ность или аморальность суждений (заметьте: суждений, а не поступков!) ребенка основывается главным образом на принципе выгоды, поступки оцениваются по их физическим последствиям. Хорошо то, что доставляет удовольствие, например, одобрение;

плохо то, что причиняет неудовольствие, например, наказание. Устойчивость моральным оценкам («хорошо», «плохо») придают действиям взрослых, воспринимаемым ребенком абсолютно некритично, как атрибут поступка, на который реагирует взрослый.

2. Конвенциональный уровень развития моральных суждений достигается тогда, когда ребенок принимает оценки своей референтной группы: семьи, класса, религиозной общины... Моральные нормы этой группы усваиваются и соблюдаются некритично, как истина в последней инстанции. Закон выполняется

49

ради того, чтобы получить одобрение или избежать наказания, а не в силу ценности закона как такового. Действия на основе узаконенных группой правил поведения дают ребенку основания считать себя «хорошим» (законопослушным). Эти правила могут быть достаточно всеобщи, как, например, заповеди Моисея. Но не выработанные самим ребенком, они не являются итогом его свободного выбора, а принимаются как норма той человеческой общности, с которой ребенок идентифицируется.

3. Постконвенциональный уровень развития моральных суждений достигается досадно редко даже взрослыми людьми, но принципиально доступен начиная с подросткового возраста, а точнее — с момента появления гипотетико-дедуктивного мышления. Этот уровень выработки личных нравственных принципов, которые могут совпадать, а могут и в чем-то отличаться от норм референтной группы. Выведенные самим человеком, эти принципы имеют, однако, общечеловеческую широту и универсаль­ность. Речь идет о поиске всеобщих оснований человеческого достоинства, преодолевающих ограниченность моральных законов отдельных человеческих общностей. Таковы Золотое правило, нравственный императив...

В каждом из названных уровней развития моральных суждений выделяется несколько стадий, содержание которых представлено в схеме 4. Кольберг придерживается строгой последовательности стадий, но не настаивает на их строгой привязке к определенному возрасту. Однако в исследованиях Нэнси Денней (1974 г.) показано, что вторая (конвенциональная) стадия развития моральных суждений недостижима для тех детей, у которых еще не стала складываться способность к гипотетико-дедуктивному мышлению, являющаяся согласно Ж. Пиаже, высшей стадией развития интеллекта. А так как известно, что едва ли не половина взрослых (по данным Кольберга и Гиллиган) не достигают этой стадии, то...

Без экспериментального изучения этого вопроса нельзя что-либо утверждать наверняка, но можно сформулировать следующую гипотезу: если подростка поставить в ситуацию поиска оснований различных моральных выборов (эти основания четко выделены в

50

периодизации Кольберга), то ситуация может оказаться развива­ющей способности к моральным суждениям, и, возможно, способности формального интеллекта. Проверка этой рискованной гипотезы — за формирующим экспериментом, каковым и является уяш. курс психологии для подростков.

РОБЕРТ СЕЛМАН: