Одной из наиболее существенных характеристик любого научного ис­следования выступает совокупность идей, положений, теорий и подхо­дов, которые автор выбирает в качестве методологических оснований своего научного поиска. Это совершенно правомерно, ибо именно в этих характеристиках виден тот теоретический каркас, «угол зрения», «при­зма», сквозь которую и с позиций которой понимается сущность изуча­емого, моделируются представления о ней, осуществляется поиск меха­низмов, средств и условий совершенствования, эффективного разви­тия.

Анализ многочисленных исследований, в которых содержатся ссыл­ки на целостный подход, системно-целостный подход к познанию и преобразованию педагогической действительности, положения о целост­ности явлений и процессов окружающего мира, теорию целостного об­разовательного процесса и т.д., позволяет констатировать, что в значи­тельной их части имеет место только декларация и нет даже попыток осмыслить в действительности целостную природу изучаемого. В других же работах дело часто ограничивается фрагментарным обращением как к категории целостности, так и собственно целостным характеристи­кам, особенностям изучаемого свойства, явления, процесса.

Понятно, что такое положение дел объясняется исключительной слож­ностью изучаемого — многоаспектностью педагогического феномена, многофакторностью его функционирования и развития. Однако есть и другая причина — нечеткость представлений исследователей о сущности феномена «целостность», неготовность к применению методологии и теории целостного подхода как инструмента исследования сложных со­циальных, в том числе психолого-педагогических, объектов.

Анализ активной практики применения идей целостного подхода при исследовании конкретных психолого-педагогических проблем позволяет наметить логику и последовательность этапов, исследовательских проце­дур, реализация которых дает больше оснований утверждать, что «при­менялся целостный подход». Так, например, применительно к исследо­ваниям современных проблем обучения и воспитания, тема которых стро­ится по схеме «Некий фактор (система факторов) как средство развития некоего качества (сферы личности)», такая логика и последовательность процедур представляются следующим образом.

1. Изучение идей целостного, системного, личностного и деятель-ностного подходов. Знакомство с основными работами по профилю ис­следуемой проблемы. Результат — выработка на этой основе «концепту­альной призмы» для дальнейших шагов исследования — «предгипоте-зы», в которой с позиций перечисленных выше подходов, в том числе с

294

учетом идей целостности личности и процесса ее становления и разви­тия, формулируются представления о сущности, функциях, составе, струк­ туре феномена, который изучается.

2. Осуществление сквозь «призму» данных представлений целена­правленного и «напористого» (с обязательной корректной оценкой сте­пени, успешности и недостатков реализации идей вышеуказанных под­ходов) ретроспективного анализа проблемы, оценка ее состояния в со­временной теории и педагогической практике. Результат — уточнение общей гипотезы исследования, в которой сформулированы с учетом идей целостного подхода общие представления о сущности качества, особен­ностях и логике процесса его становления, развития.

3. Разработка научных представлений о сущности, функциях, составе и структуре, уровнях становления и развития исследуемого качества как целостного феномена в структуре целостности более высокого порядка — личности в целом и, прежде всего, через выявление и анализ ее целост­ных свойств, обусловливающих направленность всей жизнедеятельности личности и накладывающих свой отпечаток (в чем он? — Н. С.) на мно­гие другие ее качества (В.С.Ильин).

4. Разработка процедур диагностики изучаемого феномена, чтобы вы­явить не только особенности и степень сформированности компонентов изучаемого феномена, но также оценивать степень реализации его функ­ций в индивидуально-личностном развитии ученика или воспитанника, степень развитости его целостных свойств.

5. Анализ научной литературы, педагогической практики решения исследуемой проблемы, организация поисковой опытно-эксперименталь­ной работы на предмет выявления средств и условий, позволяющих бо­лее эффективно, чем в массовом опыте, достигать желаемых целей. Спе­циальное внимание здесь необходимо уделять: а) средствам и условиям, дающим возможность развивать все основные составляющие изучаемого качества (не потерять существенного); б) факторам, стимулирующим развитие целостных свойств исследуемого качества и тем самым разви­тие личности в целом (увидеть связь с другими процессами, в которые личность включена, вписать изучаемое в реальный целостный процесс жизнедеятельности личности); в) границам и условиям реализации воз­можностей тех или иных средств (на что влияют, до каких пределов спо­собны развить, в чем ограниченность их и т.д.). Результат — представле­ния о возможностях применения различных педагогических средств, которые наряду с представлениями о логике становления и развития качества (прежде всего и главным образом отражаемыми в научных пред­ставлениях об уровнях развития исследуемого качества — см. выше) не­обходимы для более целенаправленного конструирования эффективного целостного процесса.

6. Обоснование и реализация модели целостного процесса формирова­ ния изучаемого качества, которая должна отвечать следующим требова­ниям:

• соответствовать объективной логике становления и развития иссле­дуемого качества (обосновать, в чем она заключается), носить этапный характер, отражающий имеющую чаще всего место постепенность, не-

295

прерывность и преемственность становления свойств личности, ее этап­ный (главным образом количественные изменения) и стадиальный (глав­ным образом качественные изменения) характер;

• носить целостный характер в аспекте «статической структуры про­цесса»¹, предполагающий проектирование и реализацию всей последо­вательности: изучение исходного состояния, постановка целей и задач, включая задачи не только формирования, но и собственно исследова­тельские; отбор и конструирование системы средств, отвечающих по составу и иерархии особенностям конкретного этапа процесса и воз­можностям их в формировании данного качества; применение (реализа­ция) этой системы, включая коррекцию процесса по ходу; анализ ре­зультатов (достижений, нерешенных задач);

• носить целостный характер в аспекте «динамической структуры процесса», отражаемый более всего последовательной сменой этапов и стадий процесса, устремленного на развитие исследуемого качества и личности в целом, преемственной связью их задач, системы средств их решения, условий эффективного достижения результатов;

• на всех этапах и во всех ситуациях целостного процесса должно реа-лизовываться стремление организующего его субъекта (педагог, коллек­тив педагогов и пр.) органично включить «свой» процесс в реально осу­ществляемый целостный педагогический процесс (организуемый не в рамках одного-двух предметов, а всей их совокупностью, осуществляе­мый не только в процессе обучения, но и в контексте всей жизнедея­тельности ребенка и т.д.)- Это возможно только через пристальное вни­мание к целостным свойствам формируемого качества, свойствам, ко­торые и «сопрягают» все организуемое для его развития со всем контек­стом жизни воспитуемого, главными его устремлениями.

Такая логика реализации целостного подхода экспериментально про­верена в ряде диссертационных исследований, проведенных исследова­телями Волгоградской научной школы, в целом подтверждает свою це­лесообразность и способность дать результаты, которые достаточно ус­пешно «вписываются» в канву гуманитарных представлений о человеке и путях его становления и развития.

Вместе с тем очевидно, что исследования в данном направлении не­обходимо продолжить. Такая работа требует научной смелости и одержи­мости, целеустремленности, способности заглянуть далеко вперед. Но она требует также грамотности, компетентности, понимания специфи­ки гуманитарной методологии, в основе которой — целостный подход к изучению психолого-педагогических явлений и процессов.

Н.К. Сергеев, чл.-кор. РАО, д-р пед. наук, профессор

¹ Здесь и далее цит. по: Ильин В. С. Формирование личности школьника (целостный процесс). — М., 1984.

296

ПРИЛОЖЕНИЕ 2