5 — абсолютно согласен; 4 — скорее согласен; 3 — не уверен, не знаю; 2 — скорее не согласен; 1 — абсолютно не согласен.

Пример. Вопросы к шкалированию мотивации учения. Что побуждает вас учиться ?

1. Обстоятельства жизни: требуют родители, учителя и др.

2. Стремление получать хорошие оценки.

3. Считаю, что образование всегда пригодится в жизни.

4. Нравится учиться, увлечен многими предметами.

Как вы объясняете свое отношение к работе на уроках , при вы­ полнении домашних заданий ?

5. Активно работаю редко — когда должны спросить.

6. Проявляю активность, чтобы не отстать от товарищей, чтобы выглядеть не хуже других.

7. Активно работаю на тех уроках, которые выделяю как важные для себя.

8. Часто проявляю активность, так как само учение доставляет мне удовольствие.

Обработка данных шкалирования сравнительно простая. Необ­ходимо сложить все цифры в каждой строке. Всего строк четыре, что соответствует четырем уровням мотивации. Та строка, в кото-

рой получится наибольшая сумма, будет соответствовать имеюще­муся у данного ученика уровню мотивации. Верхней строке соот­ветствует первый (низкий) уровень, нижней — четвертый (высокий) уровень мотивации.

Шкала - градусник (разработка О. С. Гребенюка) — позволяет осу­ществлять педагогические измерения в ходе урока, замечать мик­роизменения в развитии учащихся за столь короткое время, как 45 мин урока. Суть этого метода заключается в том, что учащимся (на последних минутах урока или сразу по его окончании) предла­гается короткая анкета с просьбой ответить на содержащиеся в ней вопросы в соответствии с указанием. Анализ результатов анкети­рования позволяет достоверно определить, на каких промежутках урока учащимся было интересно, когда у них возникали состояния потребности, желания, стремления услышать, понять, найти само­стоятельно то или иное знание, способ действия и т.д.

С целью количественной обработки результатов анкетирования для каждого учащегося определяется время его активной работы на уроке (г). Разделив затем полученную величину на общее время урока (Г), находим коэффициент активности К =(: Т .

Для проведения качественного анализа преподаватель устанав­ливает соответствие между теми промежутками времени, на кото­рых учащиеся были активны, и теми приемами, способами, кото­рые использовались в эти моменты. Таким образом устанавлива­ется, какие мотивационные состояния актуализируются у учащих­ся теми или иными приемами, средствами и т.д.

Для того чтобы учащиеся точнее отметили время, параллельно шкале времени урока проводится другая шкала, на которой опре­деленным промежуткам времени соответствуют элементы деятель­ности учащихся, осуществляемые ими на уроке.

Пример. Задание на выявление самооценки учащимися сво­их мотивационных состояний на уроке.

Прежде чем приступить к выполнению задания, прочти инструк­цию: для ответа на вопрос нужно отметить линией интервал, соот­ветствующий тому промежутку времени, который был для тебя наи­более интересным. Например, если, отвечая на какой-либо вопрос, тебе необходимо указать время, то делаешь следующее:

Постарайся по возможности точнее выполнить задания.

• Отметь, сколько времени ушло у тебя на то, чтобы включиться в работу.

• Отметь отрезки времени, когда тебе было интересно.

В группе I содержится 10 значений, среднее и медиана кото­рых — соответственно 14,5 и 13, в группе II — 20 значений, среднее и медиана которых — 12,7 и 10 соответственно. Чему равны сред­нее и медиана 30 значений, полученных в результате объединения групп I и II?

3. Предположим, что девочки проявляют большую тревожность, чем мальчики. Как правило, девочки имеют более высокие оценки, чем маль­чики, особенно в средних классах. В результате исследования была выяв­лена высокая положительная корреляция между тревогой и успехами в учебе при обследовании всего класса. Может ли это свидетельствовать о том, что тревожность заставляет учащихся учиться усерднее и тем самым стимулирует большие достижения в учебе?

291

4. Был проведен тест успеваемости, состоящий из восьми разнооб­разных пунктов, которые делят группу учащихся на тех, кто усвоил по­нятие сложения двузначных чисел, и тех, кто не усвоил. «Усвоившие» получат оценки 6, 7, 8; «неусвоившие» — 0, 1,2. Какие меры централь­ной тенденции в данном примере уместно использовать при анализе ре­зультатов теста?

5. В тестировании приняли участие 90 учеников. Из них у 88 учащихся показатель потребности в самовыражении колебался от 21 до 36, а пока­затель у двух учащихся соответственно был равен 77 и 80. Какую меру центральной тенденции следует выбрать для интерпретации результатов тестирования?

6. У Лены по математике стояли следующие оценки: 2; 3; 5; 3; 4; 3; 5. С учетом того, что все оценки были равнозначны, учитель посчитал сред­нее арифметическое — 3,57 и поставил в четверти оценку 4. Правомочны ли действия учителя?

7. Учитель физкультуры мальчикам, которые пробежали дистанцию с высоким результатом, в списке присвоил цифру 5, а тем мальчикам, результат которых был ниже нормативных требований, — цифру 1. Что вы можете сказать о применяемой шкале? Какие различия в данной шкале учитываются — качественные или количественные?

8. Проанализируйте несколько статей и тезисов на предмет соблюде­ния их авторами требований к представлению результатов психолого-педагогического исследования.

Ответы .

1. «Шкала оценок» — интервальная; «шкала установок» и «анке­та-шкала» — рейтинговые, «шкала-градусник» — шкала отношений.

2. А. Среднее = 2,56; медиана = 2,8; мода = 3. Б. Медиана (1; 2; 3; 4; 5; 6) = 3,5; медиана (10,2; 16,9; 20; 21; 34; 8) = 18,45. Если в рассматриваемом множестве четное количество чисел, то медиа­ну вычисляют как среднее двух чисел, находящихся в середине множества. В. Когда все значения оценок встречаются одинаково часто, такая совокупность данных не имеет моды. Г. Среднее = 14,34; медиана = 13,5. Д. Среднее = 13,6; медиана = 11,5.

3. Нет. Даже в тех случаях, когда коэффициент корреляции больше 0,50, это еще не говорит о том, что тревожность заставля­ет учащихся учиться усерднее и тем самым стимулирует большие достижения в учебе. Часто наблюдаемая связь существует благо­даря и другим переменным, а не только двум рассматриваемым. Взаимосвязи массивов переменных в педагогике всегда весьма сложны, чтобы объяснением их мог служить один лишь числовой показатель.

4. Среднее значение равно 4, несмотря на то что даже не суще­ствует лица с оценкой 4. Медиана этой группы также равна четы­рем, хотя средняя оценка «усвоивших» равна 6. Ни среднее, ни ме­диана не дают правильного представления об этой группе. В дан­ном примере уместно использовать моду.

5. Центральная тенденция групп данных, содержащих крайние значения, наилучшим образом измеряется медианой.

292

6. Школьные оценки представляют собой порядковую (ранго­вую) шкалу, которая характеризует только порядок расположения объектов по возрастанию или убыванию их свойств. Следователь­но, действия учителя неправомочны. На номинальной шкале мож­но указать только модальную величину, т. е. наиболее часто встре­чающуюся величину. В данном случае показателем успеваемости является мода — оценка 3.

7. Номинальная шкала. Учитываются качественные различия.

Рекомендуемая литература

Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогиче­ских исследований. — М., 1982. — С. 68— 123.

Валеев Г.Х. Методология и методы психолого-педагогических иссле­дований. — Стерлитамак, 2002.

Гласе Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психо­логии. — М., 1976.

Гребенюк О. С, Гребенюк Т. Б. Введение в деятельность педагога-ис­следователя: науч.-методич. пособие. — Калининград, 1998.

Ингенкамп К. Педагогическая диагностика / пер. с нем. — М., 1991.

Максимов В. Г. Педагогическая диагностика в школе: учеб. пособие. — М., 2002.

Методология педагогических исследований / под ред. А. И. Пискуно-ва, Г.В.Воробьева. - М., 1980.

Немое Р.С. Психология: учебник для вузов: в 3 кн. — Кн. 3: Экспери­ментальная педагогическая психология и психодиагностика. — М., 1995.

Петровский А. В., Ярошевский М. Г. Психология: учебник. — 2-е изд. — М., 2000.

Проблемы методологии педагогики и методики исследований / под ред. М.А.Данилова и Н.И.Болдырева. — М., 1971.

Бурлачук Л. Ф. Психодиагностика: учебник для вузов. — СПб., 2003.

ПРИЛОЖЕНИЯ

ПРИЛОЖЕНИЕ 1