Поможем в ✍️ написании учебной работы

Имя

Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой

Выберите тип работыЧасть дипломаДипломная работаКурсовая работаКонтрольная работаРешение задачРефератНаучно - исследовательская работаОтчет по практикеОтветы на билетыТест/экзамен onlineМонографияЭссеДокладКомпьютерный набор текстаКомпьютерный чертежРецензияПереводРепетиторБизнес-планКонспектыПроверка качестваЭкзамен на сайтеАспирантский рефератМагистерская работаНаучная статьяНаучный трудТехническая редакция текстаЧертеж от рукиДиаграммы, таблицыПрезентация к защитеТезисный планРечь к дипломуДоработка заказа клиентаОтзыв на дипломПубликация статьи в ВАКПубликация статьи в ScopusДипломная работа MBAПовышение оригинальностиКопирайтингДругое

Нажимая кнопку "Продолжить", я принимаю политику конфиденциальности

В исследовании объектов образования используются различные мо­дели, которые можно классифицировать по разным основаниям. Если моделирование применяется для совершенствования обра­зовательной практики, то целесообразно опираться на систему следующих трех моделей:

- модель процесса становления исследуемого феномена (свой­ства, качества или деятельности) как целостной саморазвиваю­щейся системы;

- модель педагогических условий (или совокупности типов дея­тельности воспитанника) как педагогической среды становления этого свойства;

- модель профессиональной деятельности педагога по организа­ции деятельности воспитанника (или педагогических условий), предусмотренной предыдущей моделью.

Модель исследуемого феномена. Первой моделью для исследо­вания объектов образования является модель самого феномена. Для психологического исследования построение такой модели может составлять исследовательскую цель. Для педагогического — офор­мление исходных представлений об объекте и предмете исследо­вания.

Для понимания исследуемого объекта (свойства, качества, сфе­ры, деятельности человека и т.д.) как целостности необходимо:

- на основе теоретического анализа философской, социологи­ческой, психологической и педагогической литературы выделить исследуемый объект из более широкой системы (личности, дея­тельности и т.д.), т.е. выявить типические черты выбранного фе­номена (свойства, качества и т.д.);

- выделить связи объекта с окружающей средой или более широкой системой, в которых проявляются его функции;

- проанализировать содержание исследуемого объекта (каче­ства, свойства или особенности личности), выделить его компо-

127

ненты, составляющие внутреннюю структуру, которая обеспечи­вает выполнение выявленных функций.

Такая модель позволяет исследователю провести не только це­лостный, но и покомпонентный анализ, не разрушая при этом общего представления об изучаемом объекте.

Для выявления динамики становления исследуемого объекта (раскрыть процессуальный аспект) необходимо сделать следую­щее:

- выделить физиологические, психологические и социальные особенности конкретного возрастного периода ребенка, существен­но влияющие на становление исследуемого феномена;

- разработать структуру описания феномена (систему критери­ев и показателей) применительно к особенностям возраста и опи­сать стадии (уровни, этапы) его развития; возможно, первона­чальная теоретическая модель затем будет скорректирована или конкретизирована на основании диагностических результатов;

- описать количественные изменения, накопление которых приближает процесс к переходам, «скачкам» из одного состояния в другое, особенности кризисов этих переходов и возможности их смягчения (постепенности переходов);

- определить источники (внутренние силы, факторы) само­развития феномена, обеспечивающие самодвижение процесса, особенности функционирования этих источников в рассматрива­емом возрастном периоде;

- разработать на основе выявления стадий и источников само­развития модель развития воспитательного феномена, которая служит фундаментом для построения прогноза развития процесса и разработки целей педагогической деятельности.

Первая модель (модель исследуемого феномена) в сочетании ее структурного и динамического аспектов определяет гуманитар­ное содержание исследовательской деятельности, наполняет ее педагогическими смыслами. Иначе исследование превращается в самоцель, «выпадает» из образовательного процесса. Эта модель позволяет перейти от информации к пониманию педагогических явлений и закономерностей их изменения, чтобы отобрать целе­сообразные способы организации и управления педагогическими процессами.

Следует заметить, что управление не обязательно означает под­чинение, главенствование. Под управлением в современной науке понимается функция организованных систем, обеспечивающая сохранение их определенной структуры, поддержание режима де­ятельности, реализацию их программ. В ответе на этот вопрос как раз и заключается различие между механистическими представ­лениями, присущими технократической стратегии образования, и гуманитарной стратегией.

ТО

Модель педагогических условий. Для того чтобы построить мо­дель педагогических условий развития какого-либо феномена, исследователь должен сделать следующее: 1) выявить внешние условия, существенно влияющие на процесс становления фено­мена, 2) выделить из их числа педагогически управляемые усло­вия.

Поскольку среди существенных причин, определяющих харак­тер педагогических процессов, выделяют факторы и условия, сле­дует их различать между собой.

Под фактором при этом понимается внутренняя движущая сила процесса, а под условием — внешнее, в той или иной мере созна­тельно сконструированное педагогом, обстоятельство, которое су­щественно влияет на протекание процесса, предполагает, но не га­рантирует определенный результат.

Чтобы построить факторную модель процесса становления ис­следуемого феномена, необходимо выполнить следующие иссле­довательские и диагностические процедуры:

- на основании разработанной модели становления феноме­на отобрать характерные проявления свойства и его выделен­ных компонентов в поведении, деятельности ребенка данного возраста, его оценочных суждениях, эмоциональных состоя­ниях и т.д.;

- в соответствии с этими критериями отобрать оптимальный (необходимый и достаточный) пакет (комплекс) методик диаг­ностики отдельных компонентов и феномена в целом, при этом возможно выделение нескольких групп методик: для целей иссле­дования, для повседневной педагогической деятельности, для управленческого контроля и т.д.;

- провести и описать диагностический эксперимент, при этом возможна поэтапная диагностика: 1) «пилотное обследование» на ограниченной выборке для отбора диагностических критериев и методик; 2) массовая диагностика для выявления тенденций; 3) углубленная диагностика на отобранной в предыдущем этапе представительной выборке;

- суммировать диагностические результаты: систематизиро­вать, обобщить, проанализировать (свести данные в таблицы, графики, диаграммы, монографические характеристики, моде­ли и т.д.);

- сформулировать выводы по соответствию теоретической мо­дели и результатов диагностики (выделить инвариантные и вари­ативные признаки феномена, отобрать оптимальные диагности­ческие методики) и по условиям развития исследуемого феноме­на (в реальном педагогическом опыте выявить условия развития и «угасания» исследуемого свойства).

129

В психолого-педагогическом исследовании в большей степени выявляются не количественные отношения, а качество образова­тельного явления, процесс его становления и влияние различных условий на этот процесс.

В результате уточняется теоретическая модель и отбираются факторы становления исследуемого феномена, что позволяет на основе их анализа отобрать педагогически регулируемые условия.

Чтобы смоделировать систему педагогических условий развития исследуемого феномена, необходимо выполнить следующие про­цедуры:

- на основе концептуального анализа эмпирического педаго­гического материала и педагогической литературы, а также соб­ственного педагогического опыта выявить развивающий потен­циал, заложенный в избранных методах и формах работы с вос­питанниками;

- в педагогическом опыте и существующих теоретических под­ходах выделить характерные эпизоды, тенденции стимулирова­ния или противодействия развитию исследуемого феномена;

- на основе анализа отобрать наиболее эффективные и управ­ляемые педагогические условия, характерные методы, методиче­ские приемы и формы работы;

- выявить тенденцию их развития, обеспечивающую максималь­ную (поэтапную) включенность в педагогический процесс самого ребенка и возрастание его субъектной активности в этом процессе;

- отобрать средства мониторинга (диагностики и корректиров­ки) процесса, а также экспериментально определить результа­тивность предлагаемой системы условий (какие особые систем­ные результаты она дает в рамках данной концепции) и опти­мальность (какое содержание, какие методы, приемы, формы становятся излишними).

Данная модель используется в первую очередь для диагностики педагогического потенциала среды. Поскольку она раскрывает един­ство внутренних факторов и внешних условий становления педаго­гического явления, то позволяет перейти от разовой диагностики к мониторингу педагогического процесса. Если первая модель, как правило, предполагает довольно громоздкие средства диагности­ки, то вторая — доступные любому педагогу в его повседневном вза­имодействии с детьми, их родителями. Значит, она может исполь­зоваться для текущего мониторинга исследуемых процессов.

Модель педагогической деятельности. Эта модель наиболее близка к задачам совершенствования (и самосовершенствования) педа­гогической деятельности. На первый взгляд, она требуется лишь административно-методическим службам системы образования,

130

чтобы анализировать, проводить экспертизу и оценку педагоги­ческой деятельности. Но без самодиагностики профессиональной деятельности невозможно саморазвитие педагога. Таким образом, нормативная модель деятельности используется при проектиро­вании развивающей и развивающейся педагогической деятельно­сти. Эта же модель служит основанием для отбора и совершен­ствования содержания профессионально-педагогического образо­вания, что нередко является целью исследования.

Для построения модели педагогической деятельности необходи­мо: 1) определить принципы, система которых составит концеп­цию деятельности; 2) разработать этапы становления педагоги­ческой деятельности, внесения изменений в сложившуюся мето­дическую систему педагога.

Если назначение системы педагогических условий состоит в обес­печении поступательности процесса становления исследуемого фе­номена (личности, личностной сферы, отдельного свойства и т.д.), то педагогическая деятельность рассматривается как проектирова­ние, реализация и корректировка педагогических условий.

Чтобы обосновать принципы целесообразной педагогической деятельности, необходимо:

- последовательно отобрать и обосновать принципы (или нор­мативные требования) деятельности педагога, при соблюдении которых удается с наибольшей полнотой выстроить соответству­ющие педагогические условия (как диагностировать исследуемый феномен, как ставить цель, как отбирать средства и условия, как выстраивать логику их применения, как отслеживать и корректи­ровать ход процесса, как оценивать результативность этой рабо­ты); описать опытно-экспериментальную проверку каждого прин­ципа и сделать вывод о целесообразности его использования (так поочередно от 3 до 7 принципов);

- выстроить структуру принципов или их иерархическую мо­дель, в которой определяются соподчиненность выделенных прин­ципов, их взаимосвязь и взаимообусловленность, необходимый и достаточный характер этой системы, непротиворечивость и взаи­модополняемость принципов;

- экспериментально и теоретически показать оптимальность педагогической деятельности в предлагаемой системе принципов, возможности для творческого саморазвития педагога и обретения авторского педагогического стиля;

- в теоретическом исследовании описать эксперимент по про­верке и отработке разработанной модели или системы принципов в практической деятельности: каким образом готовились экспери­ментаторы, как они реализовывали на практике модель процесса, какими при этом были реакции детей, какими конкретными дета-

131

лями обогатилась первоначальная теоретическая модель, насколь­ко она изменилась в результате эксперимента, что оказалось на основании эксперимента отвергнутым и по каким причинам.

Чтобы разработать этапы становления предлагаемой педагоги­ческой деятельности, следует:

- отобрать характерные приемы, методы, организационные
формы, которыми педагог может овладеть на начальном этапе
освоения предлагаемой методической системы;

- выделить технологические особенности их применения в дан­ной методике, возможности соединения новых элементов с эф­фективными элементами педагогической деятельности, которы­ми педагог овладел ранее;

- отработать логику и варианты их последовательного приме­нения, соподчиненность в предлагаемой методике, способы при­ведения педагогической деятельности в систему, имеющую при­знаки педагогической технологии;

- определить перспективы совершенствования предлагаемой
методической системы или технологии.

Одновременно на основе экспериментальной апробации нуж­но доказать системный характер разработанной концепции, ме­тодики или технологии.

Используя подобную нормативную модель как эталон деятель­ности, можно проводить наблюдение, анализ опыта, контент-анализ и диагностический эксперимент по изучению эффектив­ности действий педагога (см. разд. 6.3).

Как видим, логика разработки и применения трех моделей за­дает и логику педагогического исследования в целом. Эта логика существенно зависит от общей профессиональной позиции педа­гога. При этом перед исследователем стоит задача выбора адекват­ных методов исследования.

Выбор критерия классификации зависит от приверженности исследователя определенной теоретической концепции, от его про­фессионально-педагогической позиции, целевых установок, реша­емой задачи, условий деятельности и т.п.

Система трех описанных выше моделей служит основанием для проектирования исследовательской деятельности. Содержательное наполнение этой деятельности обеспечивается разнообразием ис­следовательских методов, методик и техник.

5.3. Педагогическое проектирование как метод исследования в образовании

Роль проектирования в психолого-педагогическом исследовании. Под проектом (от лат. рщ'есШз — брошенный вперед) понимается

замысел, план чего-либо. Проектирование — процесс создания проекта — прототипа, прообраза предполагаемого или возмож­ного объекта, состояния, а также деятельность по созданию про­тотипа. Условно можно сказать, что проектирование противопо­ложно моделированию. Если модель отражает определенный про­тотип (реально существующие системы), то проект сам является прототипом — образом того, что в действительности еще не су­ществует.

Проектирование — важное звено, связывающее психолого-пе­дагогические науки и педагогическую практику. Как уже отмеча­лось (см. разд. 1.5), проект отличается высокой степенью конкре­тизации и предназначен для непосредственного внедрения в прак­тику. Если метод моделирования дает ответы на вопросы о психо­лого-педагогических закономерностях, элементах и структурных связях образовательных систем, условиях осуществления педаго­гической деятельности и т.п., т.е. теоретическое знание, то метод проектирования позволяет получить нормативное знание — зна­ние о том, какими должны быть объекты педагогической дей­ствительности.

Основой разработки проектов служат так называемые норма­тивные модели. Это может быть модель педагогических условий, необходимых для становления какого-либо качества, свойства, модель организации деятельности воспитанника. От нормативных моделей проект отличается большей степенью конкретизации, соотнесенностью не с отвлеченными, а с совершенно определен­ными условиями педагогической деятельности.

Метод проектирования первоначально применялся в строитель­стве и технике и представлял собой разработку проектной, конст­рукторской и другой технической документации, предназначенной для осуществления строительства какого-либо объекта, создания новых видов и образцов продукции промышленности. Порядок раз­работки проектов в этих отраслях технологизирован и строго рег­ламентируется соответствующими нормативными документами.

В образовательной практике метод проектов был впервые раз­работан в 20-е гг. XX в. в США философом и педагогом Дж. Дьюи, а также его учеником В.Х. Килпатриком. Этот метод всегда предпо­лагает решение какой-то проблемы, предусматривающей, с одной стороны, использование разнообразных методов, средств, а с дру­гой — интегрирование знаний, умений из различных областей на­уки, техники, технологии, творческих областей. Результаты выпол­ненных проектов должны быть «осязаемыми», т.е., если это теоре­тическая проблема — то конкретное ее решение, если практичес­кая — конкретный результат, готовый к внедрению.

В настоящее время метод проектирования широко применяет­ся в социальных и гуманитарных науках, в том числе в психолого-

133

педагогических исследованиях. Результатом проектирования в пе­дагогическом исследовании чаще всего являются образовательная программа, инновационное образовательное учреждение.

Логика проектирования. Проектирование как часть исследова­тельской деятельности характеризуется общими закономерностя­ми и специфическими чертами, которые отражаются в логике проектирования. Проектирование имеет следующие две стадии.

• Разработка общего проекта. На этой стадии определяются цели
проекта, намечается его структура, разрабатываются его концеп­
туальные основы, продумываются основные вопросы организа­
ции (где и кем будет реализовываться проект, какие психолого-
педагогические условия и материальные ресурсы необходимы для
его реализации, сколько времени необходимо для реализации
проекта), способы взаимодействия в процессе реализации проек­
та, определяются критерии и показатели, по которым можно бу­
дет судить об эффективности, результативности и оптимальности
проекта.

Так, при составлении образовательной программы нужно опре­делить ее тип и соответствие образовательным стандартам, квали­фикационным характеристикам и т. п.; систему знаний, умений и на­выков, которые приобретут обучающиеся в результате освоения этой программы; содержание программы и принципы деятельности пе­дагога и учащихся по ее реализации; количество времени, которое потребуется на изучение каждого раздела; формы учебных занятий, а также типы заданий, которые будут выполняться на занятиях.

• Разработка рабочего проекта (конструирование). На этой ста­
дии осуществляется уточнение и детализация общего проекта:
определенным образом компонуется содержание обучения или
воспитания, разрабатываются образовательные технологии, гото­
вятся необходимые материалы и т. д. Результатом этой стадии яв­
ляется разработка учебников, учебных и учебно-методических
пособий, методических рекомендаций в области обучения и вос­
питания, системы обучающих или воспитательных занятий и т.д.,
в которых и воплощается проект.

При разработке образовательных программ выделяются темы курса, определяется их содержание, готовятся задания к каждому занятию, составляется список литературы, которую можно реко­мендовать учащимся, формулируются контрольные вопросы.

После завершения разработки образовательный проект прохо­дит еще две стадии — экспертизу (на этой стадии проект оцени­вается компетентными специалистами, которые дают заключе­ние о возможности его внедрения в практику образования) и вне­дрение.

134

К использованию метода проектирования предъявляются сле­дующие обязательные требования:

- концепту алъность, т. е. непротиворечивость методологического и теоретического уровней и психолого-педагогического инстру­ментария — как исследовательского, так и предлагаемого к вне­дрению в практику образования;

- наличие значимой в социальном, профессиональном, иссле­довательском, творческом плане проблемы или задачи, имеющей комплексный характер и требующей привлечения разнообразной информации, средств, способностей;

- теоретическая и практическая значимость предполагаемых ре­ зультатов — например, модернизация содержания образования в учебных заведениях определенного типа; подготовка серии науч­ных (научно-методических, научно-популярных) публикаций по определенной психолого-педагогической тематике; план воспи­тательных мероприятий и пр.;

- самостоятельная деятельность исследователей (индивидуаль­ная, парная, групповая);

- структурирование содержательной части проекта (с указани­ем поэтапных результатов);

- корректное использование методов исследования.
Проектирование в психолого-педагогическом исследовании

может использоваться не только как собственно исследователь­ский метод, но и как способ определения возможных траекторий развития образовательного учреждения, воспитанника, содержа­ния образования и других феноменов. В этом случае предлагаются несколько вариантов проекта; впоследствии из их числа отбира­ется оптимальный для данных условий.

В психолого-педагогическом проектировании важную роль иг­рают не только теоретические и эмпирические исследовательские методы, но и личностные и индивидуальные качества исследова­теля. Уровень выполнения проекта во многом зависит от того, насколько развиты у него воображение, интуиция, творческие способности.

Роль проектирования в концептуализации исследовательской по­ зиции. Поскольку проект — это замысел, план, то проективность в деятельности исследователя предполагает актуализацию его инди­видуально-творческого начала. Воспринимая систему ценностей, заложенную в психолого-педагогической теории, ее гуманитарный потенциал, исследователь предлагает пути и осваивает методы твор­ческого применения ее в образовательной практике.

Всякая научная концепция требует своей реализации в дея­тельности, однако и осознается она тоже в деятельности, когда четко оформляются целевые установки субъекта. При этом можно с уверенностью говорить о становлении у исследователя собствен­ной концепции в процессе разработки инновационных проектов,

135

ведь как отмечал С.Л.Рубинштейн, «в деятельности человека, в его делах, практических и теоретических, психическое, духовное развитие человека не только проявляется, но и совершается».

Проявляя активность, человек добивается реализации созна­тельно поставленных им самим или принятых извне (от других исследователей) целей. Если объективная ситуация предшествует достижению этих целей, то субъект переструктурирует ее в мыш­лении и практическом действии, осуществляет интеллектуальную и практическую деятельность, т.е. преломляет внешнее через внут­реннее. Благодаря тому, что в процессе проектирования исследо­ватель осознает смыслы своей деятельности и оформляет их в про­фессиональные ценности, его исследовательская позиция прини­мает конкретные очертания, становится все более концептуаль­ной. В этом отношении метод проектирования стимулирует сферу самосознания исследователя.

Метод проектирования фактически включает в себя комплекс методов психолого-педагогического исследования. В процессе про­хождения этапов и использования форм разработки и реализации проекта анализируются различные исследовательские методы, устанавливается их соответствие профессионально-личностным особенностям исследователя, формируется индивидуальный стиль исследовательской деятельности, определяются границы и перс­пективы ее дальнейшего совершенствования.

Именно при подготовке и реализации проекта выявляется сте­пень соответствия теоретических изысканий практике образова­ния, востребованность психолого-педагогических исследований. А необходимость грамотно сформулировать, презентовать и доказа­тельно отстоять свою авторскую позицию закономерно приводит исследователя к теоретическому обоснованию своей концепции, к осмыслению своего исследовательского опыта. Иначе говоря, благодаря использованию метода проектирования исследователь приходит к выводу о том, что позиция профессионала как в тео­рии, так и в практике образования — это позиция теоретическая.

5.4. Организация опытно-экспериментальной и исследовательской работы в учреждениях образования

Опыт и эксперимент в исследовательской работе. Множество вопросов организации опытно-экспериментальной и исследова­тельской работы в учреждениях образования связаны с пробле­мой различия между научным (теоретическим) и эмпирическим (опытным) знанием в педагогике.

«Нередко в педагогике эти два вида познания не различают до­статочно четко. Считается, что педагог-практик, не ставя перед со-

136

бой специальных научных целей и не используя средств научного познания, может находиться в положении исследователя. Выска­зывается или подразумевается мысль, что научное знание он мо­жет получить в процессе практической педагогической деятельно­сти, не утруждая себя работой над теорией, которая чуть ли не «вы­растает» сама собой из практики. Это далеко не так. Процесс науч­ного познания особый. Он складывается из познавательной дея­тельности людей, средств познания, его объектов и знаний. <...>

Стихийно-эмпирическое знание живет в народной педагогике, которая оставила нам множество выдержавших проверку опытом педагогических советов в виде пословиц и поговорок, правил вос­питания. В них отражены определенные педагогические закономер­ности. Знания такого рода получает и сам учитель в процессе прак­тической работы с детьми. Он узнает, как лучше поступить в ситуа­ции определенного рода, какие результаты дает то или иное конк­ретное педагогическое воздействие на конкретных учащихся»¹.

Приемы, методы, формы работы, оказавшиеся эффективны­ми в опыте одного педагога, могут не дать желаемого результата в работе другого учителя или в другом классе, в другой школе, по­тому что эмпирическое знание — конкретно. В этом его особен­ность — не сила и не слабость, а отличие от знания теоретическо­го, научного.

И сейчас еще слышны сетования на то, что «ученые труды страдают абстрактностью». Но ведь абстракция — теоретическое обобщение опыта. В этом определении весь ответ: не может быть теории без предшествующего ей опыта, и существо теории со­ставляют наиболее общие закономерности, т. е. абстракция. Имен­но в ситуациях, когда требуется «взлететь над суетой», обратиться к проверенным истинам, ощущается потребность в научном зна­нии. Помощь ученого нужна либо для обобщения опыта, либо для постижения выводов из опыта коллег.

Так, разрабатывая программу развития гимназии, администра­ция и педагоги обратились к целой группе ученых-педагогов с просьбой помочь сформулировать центральную проблему, над ре­шением которой уже работал педагогический коллектив. Педагоги могли долго рассказывать о волнующих их проблемах, о путях их решения, которые предполагали проверить в экспериментальной работе. Но вот сформулировать все это кратко не могли, а значит, не представляли стоящих перед ними задач структурно.

В совместной с учеными работе педагоги разделили задачи на теоретические (поисковые) и практические (организационно-пе­дагогические). В каждой группе задач, в свою очередь, были выде­лены центральные, ведущие проблемы. Основная задача была оп-

' Краевский В. В. Педагогическая теория: Что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? — Волгоград, 1996. — С. 13,14.

137

ределена как «формирование культуры жизненного самоопреде­ления школьника».

В результате деятельность гимназии и ее подразделений стала более четкой. Проще стало планировать работу, анализировать ее результаты, осуществлять текущее руководство.

Исследователи и педагоги-практики нередко не отличают опыт от эксперимента. И то и другое — виды поисковой деятельности, подразумевающей нахождение путей совершенствования существу­ющей практики образования.

Однако опыт — это эмпирическое познание действительно­сти, основанное на чувственном познании, а эксперимент — это познание, проводимое в контролируемых и управляемых услови­ях, воспроизводимых путем их контролируемого изменения. Экс­перимент отличается от наблюдения активным оперированием изучаемым объектом, он осуществляется на основе теории, опре­деляющей постановку задач и интерпретацию результатов. Неред­ко главной задачей эксперимента служит проверка гипотез и пред­сказаний теории.

 

Эксперимент отличается	от опыта наличием теоретической			мо-
дели достижения результата	которая	и проверяется	в процессе	эк-
сперимента.

Экспериментальная работа образовательного учреждения. В ра­боте современных школ наблюдается явление, которое на первый взгляд кажется парадоксальным: все чаще и настойчивее пригла­шаются к сотрудничеству ученые. Это происходит несмотря на то, что органы управления образованием не принуждают к таким дей­ствиям, напротив — призывают экономить заработную плату. При нынешней перегруженности школьных администраторов, при остром недостатке материальных и финансовых средств, навер­ное, есть серьезные причины, которые побуждают педагогов-прак­тиков приглашать ученых в школы.

Главная из них, вероятно, — уход от единообразия. Теперь каж­дая школа, гимназия, лицей ищут свой «образ», свою концепцию образования, разрабатывают свои учебные планы, программы, методики, свою стратегию развития. Причем эта деятельность давно уже перестала быть экзотической и стала узаконенной нормой для каждой школы. Инновационная деятельность требует теоретиче­ского поиска, научного осмысления опыта, специальной подго­товки, которой нет у административно-методических и педагоги­ческих работников. А для ученых решение этих задач составляет существо их деятельности.

Даже если школа не претендует на научный эксперимент, по­вседневные проблемы закономерно приводят к необходимости поисковой, исследовательской деятельности.

138

В соответствии с п. 2 ст. 32 Закона Российской Федерации «Об образовании» разработка и утверждение образовательных программ и учебных планов переданы в компетенцию образовательного уч­реждения.

Но почему же так не спешат школы воспользоваться этими правами? Почему от созданных ими «новшеств» зачастую одни лишь неприятности — ученикам, их родителям, учителям? Учи­теля имеют право разрабатывать учебные планы, программы, по­собия, но этой работе их никто не обучал, и, значит, специаль­ной подготовки по этой деятельности они не имеют.

Во многих случаях основной недостаток разработанных школа­ми учебных планов и программ состоит в отсутствии концепции, т.е. системы основных взглядов, подходов. Разработать такую кон­цепцию и реализующие ее учебные планы и программы — задача педагогического коллектива школы. А помочь в состоянии лишь готовый к исследовательской деятельности специалист. Нередко для этих и других целей (чтение лекций о последних достижениях науки, послевузовское образование, специальная подготовка от­дельных категорий педагогических работников, оказание помощи в разрешении конфликтных ситуаций и т.д.) в школу приглаша­ют ученых.

Лекция проф. Г. И. Школьника о тенденциях в современной пе­дагогике за рубежом активизировала работу многих творческих групп педагогов и помогла в совершенствовании программы раз­вития гимназии. Когда вводилось предметное преподавание в на­чальной школе, то администрация гимназии обратились к специ­алистам вуза с просьбой провести с учителями специальные се­минары-практикумы. При введении должности классного воспи­тателя (освобожденного классного руководителя) также провели специальную подготовку педагогов по совместно разработанной программе. Благодаря участию в составе комиссии специалистов вуза обоснованно решались проблемы при приеме детей в гим­назию.

Значение экспериментальной работы будет разным в зависи­мости от ситуации и роли, которые ей отводятся. Исследование, как правило, проводится не для разработки конкретных рецеп­тов, а с целью выявления закономерностей и способов овладения методами теоретического познания.

Исследования в образовательных учреждениях. Проводя иссле­дование, педагоги в большинстве случаев надеются на решение конкретных проблем конкретной школы. Но исследовательская деятельность педагогов имеет и собственное назначение: она по­могает осмыслить ситуацию, на основе выявленных закономер­ностей оптимизировать свою работу. Решение проблем учебно-воспитательной работы школы — первая (и наиболее распростра-

139

ненная) причина обращения педагогов к исследовательской дея­тельности.

Другая причина — стремление найти новые, ранее не извест­ные педагогические средства, правила и последовательность их использования (новшества-эвристики) или решить новые педа­гогические задачи, еще не освоенные ни в теории, ни в практике (новшества-открытия). В этом случае актуально известное выраже­ние: «Сколько ни усовершенствуй керосиновую лампу — она не станет электрической».

Метод проб и ошибок, характерный для эмпирического поис­ка, не дает нужного результата — требуется моделирование, со­здание теорий, гипотез, экспериментирование, т.е. средства на­учного познания.

Экспериментально-поисковая деятельность регулируется ло­кальными нормативными документами образовательного учреж­дения. В большинстве случаев для их разработки пользуются утвер­жденным приказом Государственного комитета СССР по народ­ному образованию «Временным положением об эксперименталь­ной педагогической площадке в системе народного образования» (см. приложение 2). Оно потеряло юридическую силу, но пред­ставляет собой хорошо разработанный в организационном отно­шении документ, который может служить основой для современ­ных управленческих документов в сфере экспериментально-поис­ковой работы.

Как правило, в опытно-экспериментальной работе образова­тельного учреждения выделяются шесть этапов:

- первый, подготовительный, этап — разработка замысла по­исковой работы, анализ состояния дел, определение целевых ус­тановок, отбор методов исследования;

- второй этап — частичные изменения в работе учреждения, анализ и оценка их эффективности, сплочение проектной коман­ды педагогов;

- третий этап — совершенствование отдельных компонентов системы, участков работы, применение новых методик, техноло­гий;

- четвертый этап — усовершенствование системы работы уч­реждения в целом, отработка новой логики образования;

- пятый этап — отработка новой системы и выявление условий ее успешного функционирования;

- шестой этап — анализ и оформление достигнутых результа­тов, определение перспектив дальнейших исследований.

Контрольные вопросы

1. Каково содержание деятельности исследователя на подготовитель­ном этапе психолого-педагогического исследования?

140

2. Что представляют собой объект, предмет, цель, задачи и гипотеза
исследования? В чем состоит их специфика в психолого-педагогическом

"

сследовании?

3. Какова последовательность действий исследователя на стадии орга­низации и проведения эмпирического исследования? Какие требования предъявляются к деятельности исследователя на этой стадии?

4. Что такое модель? Назовите, какие модели используются при обу­чении различным дисциплинам в школе, при исследовании закономер­ностей развития ребенка, закономерностей педагогического процесса.

5. Какие действия предполагает моделирование в образовании? Какие из них наиболее важны в целях исследования?

6. Какие модели используются в исследовательской деятельности? Как они соподчинены? В чем значение каждой из этих моделей для изучения теории и практики образования?

7. Как раскрываются содержательный и динамический аспекты моде­ли образовательного феномена? Что дают эти аспекты для определения целей, отбора и реализации методов диагностики, обработки получен­ных результатов?

8. В чем специфика проектирования как метода психолого-педагоги­ческого исследования и как способа саморазвития исследователя?

9. Каковы цели и способы организации опытно-экспериментальной и исследовательской работы в учреждениях образования?

Практические задания

1. Разработайте памятку по конструированию педагогических моде­лей. Проведите в группе защиту памяток, выберите лучшую и доработай­те ее с учетом преимуществ других вариантов.

2. Предложите систему моделей для диагностики исследуемого вами свойства личности, индивидуальности, субъекта. Обсудите этот проект с коллегами, однокурсниками.

3. Возьмите какую-нибудь из известных педагогических технологий и покажите значение моделирования в ее реализации.

4. Разработайте или скорректируйте программу собственного иссле­дования, руководствуясь требованиями к логике организации психоло­го-педагогического исследования.

Рекомендуемая литература

Бабанский Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогиче­ских исследований. — М., 1982. — С. 68—123.

Глебов А. А., Сахарчук Е. И. Сущность и технология подготовки магис­терской диссертации по педагогике: учеб. пособие. — Волгоград, 2001.

Немое Р. С. Психология: учебник: в 3 кн. — Кн. 3 — Эксперименталь­ная педагогическая психология и психодиагностика. — М., 1995.

Общая психодиагностика / под ред. А. А. Бодалева, В.В.Столина. — М., 1987.

141

Основы теории и практики профориентации: руководство к лабора­торному практикуму. — Л., 1990.

Петровский А. В., Ярошевский М.Г. Психология: учебник. — 2-е изд., стереотип. — М., 2000.

Психодиагностика: учебник / Л.Ф. Бурлачук. — СПб., 2003.

Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании: учеб. пособие. — М., 1995.

Социальная психология: учеб. пособие / А.Н.Сухов, А.А.Бодалев, В.Н.Казанцев и др.; под ред. А.Н.Сухова, А.А.Деркача. — М., 2001.

Щуркова Н.Е. Классное руководство. — М., 1999.

Щуркова Н.Е. Педагогическая технология. — М., 2005.

ГЛАВА 6 КЛАССИФИКАЦИЯ МЕТОДОВ ИССЛЕДОВАНИЯ

Не вкладывайте душу в пирамиды... Д. А. Леонтьев. Однопсишия

Чем богаче арсенал исследовательских методов, тем техноло­гичнее, рациональнее и эффективнее научная деятельность. За­пас исследовательского инструментария педагогики и психоло­гии непрерывно пополняется за счет конструирования новых ме­тодов и творческого заимствования методов других наук. Однако в конкретном психолого-педагогическом исследовании не исполь­зуется весь арсенал методов педагогики и психологии. Исследова­тель отбирает систему методов с учетом задач собственного ис­следования и его парадигмальной принадлежности. Важное тре­бование к такой системе методов — оптимальность, т.е. необхо­димость и достаточность для решения задач исследования.

6.1. Методы психолого-педагогического исследования

Понятие метода. Под методами понимаются разнообразные инструменты проникновения исследователя в суть явлений и про­цессов. Под методом я разумею точные и простые правила, утвер­ждал Р.Декарт. Метод — это правила действия. Метод непосред­ственно фиксирует то, как человек должен поступить в процессе познания и практического действия, — пояснял П.В.Копнин. В понимании термина «метод» выделяются следующие трактовки: 1) способ деятельности; 2) совокупность приемов какой-либо де­ятельности; 3) способ или образ действия; 4) система действий и т.д. Главная мысль, основная идея, заключенная в методе как тер­мине, — это указание на целесообразное действие, предписание, как действовать.

Метод (от греч. тетос1о5 — путь исследования, теория, уче­ние) — способ достижения какой-либо цели, решения конкрет­ной задачи; совокупность приемов или операций практического или теоретического освоения (познания) действительности.

143

Согласно М.И.Махмутову¹, в понятии «метод» должны быть выделены две стороны: внешняя и внутренняя. Внешняя отражает то, каким способом действует исследователь, внутренняя — тс^, какими правилами он руководствуется. Таким образом, метдд представляет собой систему действий (способов и приемов деятель­ности), объединенных общей целью и структурированных в соответ­ствии с определенными требованиями (принципами и вытекающими из них правилами).

Классификация методов исследования. Вопросы классификации и систематизации всегда дискуссионны, так как они обусловлены выбором критерия (или признака) классификации. Поскольку клас­сификация включена в моделирование и проектирование иссле­довательской деятельности, покажем некоторые общие подходы.

По логике применения Б.Г.Ананьев² предложил следую­щую классификацию методов:

- организационные методы — сравнительный, лонгитюдный (т. е. исследование одних и тех же лиц и процессов в течение дли­тельного времени) и комплексный методы;

- эмпирические способы добывания научных данных — об­сервационные методы (наблюдение и самонаблюдение), экспе­риментальные методы (лабораторные, полевые, психолого-педагогические), психодиагностические методы (тесты, анкеты, опросники, интервью, беседы), праксиметрические методы (при­емы анализа процессов и продуктов деятельности: хронометрия, профессиографическое описание, оценка выполненных работ), моделирование (математическое, кибернетическое) и биографи­ческие методы (приемы исследования жизненного пути, изуче­ние документации);

- методы обработки результатов эксперимента и наблюде­ний — стандартные приемы статистической обработки данных (количественная обработка), приемы качественного анализа, включая дифференциацию материала по классам, разработку ти­пологии, составление психологической казуистики (описание случаев);

- интерпретационные методы — генетический (интерпретиру­ет весь обработанный материал исследования в характеристиках развития) и структурный (в характеристиках типов связей между отдельными компонентами структуры изучаемой личности или структуры социальной группы) методы.

По способам выбора детьми вариантов действий Н. Е. Щур-кова³ выделяет следующие группы методик:

¹ Махмутов М.И. Современный урок. — 2-е изд. — М., 1985.

² Ананьев Б. Г. О методах современной психологии // Ананьев Б. Г. Психологи­
ческие методы (в комплексном лонгитюдном исследовании студентов). — Л., 1976.

³ Щуркова Н. Е. Классное руководство. — М., 1999.

144

- рациональный выбор, осуществляемый детьми в ходе осмыс­
ления предложенного материала (недописанного тезиса, анкеты,
альтернативного тезиса и т.д.);

1 - эмоциональный выбор как фиксирование своего состояния в жизненной ситуации (фантастический выбор, тест-рисунок, не-дописанный диалог, письмо другу, «волшебник»);

- деятельный выбор в форме описания либо свершения конк­
ретного действия в предложенной ситуации.

По способам сбора информации Р.С.Немов¹ пред­лагает следующие группы методов: методы психодиагностики на основе наблюдения; опросные психодиагностические методы; объективные психодиагностические методы, включая учет и ана­лиз поведенческих реакций человека и продуктов его труда; экс­периментальные методы психодиагностики.

Для разделения психодиагностических методик на группы он предлагает в качестве критериев: тип применяемых в методике те­стовых задач; адресата используемого в методике тестового матери­ала; форму представления тестового материала испытуемым; ха­рактер данных, используемых для выводов о результатах психоди­агностики; наличие тестовых норм; внутреннее строение методики.

Гуманитарная взаимосвязь предмета и метода исследования. Выбор ведущих методов психолого-педагогического исследования обусловлен в первую очередь характером, предметом и задачами исследования. Если исследование имеет теоретико-методологиче­ ский характер, то безусловный приоритет отдается теоретическим методам исследования. Задача такого исследования — выявить сущ­ностные характеристики образовательных феноменов, установить закономерные связи, разработать научные подходы к исследова­нию педагогической реальности и т. п. В таком исследовании ана­лизируются, систематизируются, обобщаются уже известные эм­пирические факты, добытые другими исследователями, а также по-новому осмысливается теоретический материал, ранее вклю­ченный в массив психолого-педагогического знания. Поэтому ве­дущую роль здесь играют анализ, синтез, сравнение, классифи­кация, а также интерпретационные методы.

В историко-педагогическом исследовании тщательному научно­му анализу подвергаются памятники древней письменности, за­конодательные акты, проекты, циркуляры, отчеты, доклады, постановления, материалы съездов и конференций и т.д. Изуча­ются учебные и воспитательные программы, уставы, учебные книги, расписания занятий — все материалы, помогающие по­нять сущность, истоки и последовательность развития той или иной проблемы. Поэтому важную роль в такого рода исследовани-

¹ Немое Р. С. Психология: учебник для вузов: в 3 кн. — Кн. 3: Эксперименталь­ная педагогическая психология и психодиагностика. — М., 1995. — С. 90.

145

ях играют ретроспективный анализ, контент-анализ, интерпрета­
ция, понимание и другие теоретические методы.                    /

В исследовании теоретико-прикладного характера создаются широкие возможности для применения всего комплекса психоло­го-педагогических методов. Предметом такого исследования могут выступать: психолого-педагогические условия, необходимые для формирования у воспитанников какого-либо качества; отноше­ния в учебно-воспитательном коллективе и способы их оптимиза­ции; способы разработки содержания образования и т.п. В каче­стве исследовательских задач могут быть выдвинуты: теоретиче­ское обоснование образовательных процессов и (или) педагоги­ческой деятельности; разработка психолого-педагогических тех­нологий или методических рекомендаций; выявление факторов и условий становления какого-либо качества; разработка средств, способствующих оптимизации отношений в группе, и т. п. В тео­ретико-прикладном исследовании на первый план выходят эмпи­рические методы. Теоретические методы используются при работе с литературой, для получения выводов, систематизации и осмыс­ления данных, полученных в результате эмпирического исследо­вания, а также (и это чрезвычайно важно) при разработке кон­цептуальных оснований исследования.

В психолого-педагогических исследованиях всех видов обяза­тельно используется метод моделирования, поскольку построе­ние теоретических моделей лежит в основе общей концепции ис­следования, обусловливает выбор способов решения проблем об­разовательной практики, а построение нормативных моделей не­обходимо для непосредственного соединения психолого-педаго­гических наук с практикой образования.

В том случае если предметом исследования выступают отдель­ные качества личности или их внешние проявления (например, знания, умения, произвольность), то целесообразно широко ис­пользовать количественные исследовательские методы, подвергая их впоследствии математической обработке и качественному ана­лизу. Если же в качестве предмета исследования выбран сложный психолого-педагогический феномен (например, ценностные от­ношения), то наибольший эффект даст использование качествен­ных методов, в том числе тех, которые не относятся к традицион­ным естественно-научным методам, — герменевтической смы­словой интерпретации, диалогического понимания и др. Количе­ственные методы в последнем случае не исключаются, но им от­водится подчиненная, вспомогательная роль.

Выбор оптимального комплекса методов и определение веду­щих методов зависят также от методологических установок и кон­цептуальных ориентиров самого исследователя.

146

\ В традиционной образовательной парадигме для оценки разви­тия личностных и индивидуальных качеств воспитанника, а так­же для изучения образовательного процесса используются пре­имущественно естественно-научные методы исследования (наблю­дение, анкетирование, эксперимент и др.).

В гуманистической образовательной парадигме применяется си­ туационный подход, когда диагностирование уровня развития обу­чающихся (воспитанников) и самого образовательного процесса происходит с помощью педагогических ситуаций, возникающих спонтанно или специально создаваемых исследователем. Основ­ной метод диагностики в этом случае — наблюдение. Исследова­тель, наблюдая за поведением детей или взрослых, оценивая их высказывания, делает выводы о направлении и уровне их лично­стного или индивидуального развития.

Еще один подход к диагностике образовательного процесса и его результатов, разрабатываемый в рамках гуманитарной образо­вательной парадигмы, называется герменевтическим. Диагностика процесса и результатов воспитания и обучения в нем происходит путем субъективного «вчувствования» исследователя в духовную сущность воспитанника и происходящих событий. При герменев­тическом подходе диагностируются «типы проявлений жизни воспитанника». К ним относятся: 1) понятия, суждения и более сложные образования мысли (умозаключения), этот тип «проявле­ний жизни» дает понять лишь содержание мысли, но не позволяет судить о ее скрытой подоснове и полноте душевной жизни; 2) по­ступки; 3) выражения переживаний — сложные, системно офор­мленные результаты духовной деятельности: творческие работы по литературе, живописи, поэзии, дневниковые записи, письма и т.п.; эти «проявления жизни» поднимаются часто из глубин пси­хики, не освещенных сознанием, и позволяют понять автора (воспитанника) лучше, чем он сам понимает себя.

Эти три подхода к диагностике не являются взаимоисключаю­щими. Они определяют ведущие, системообразующие методы психолого-педагогического исследования, предполагая в то же время использование всего комплекса обоснованных к настояще­му времени методов и разработанных методик. Так, герменевти­ческий подход предполагает изучение воспитанника в различных ситуациях его жизни, деятельности, взаимодействия с другими людьми, а также истолкование его суждений, полученных в ре­зультате анкетирования, контент-анализа, выявленных в ходе со­циометрического исследования симпатий и антипатий и т.д.

В конечном счете выбор классификации и самих методов обус­ловлен ценностно-целевыми установками исследователя: автори­тарный педагог склонен к насильственным, обличающим и ули­чающим методам, дающим «объективную» оценочную информа­цию; гуманитарная позиция исследователя предопределяет выбор

147

методик, раскрывающих внутренние потенциалы саморазвития исследуемых педагогических явлений и процессов.