Поможем в ✍️ написании учебной работы

Имя

Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой

Выберите тип работыЧасть дипломаДипломная работаКурсовая работаКонтрольная работаРешение задачРефератНаучно - исследовательская работаОтчет по практикеОтветы на билетыТест/экзамен onlineМонографияЭссеДокладКомпьютерный набор текстаКомпьютерный чертежРецензияПереводРепетиторБизнес-планКонспектыПроверка качестваЭкзамен на сайтеАспирантский рефератМагистерская работаНаучная статьяНаучный трудТехническая редакция текстаЧертеж от рукиДиаграммы, таблицыПрезентация к защитеТезисный планРечь к дипломуДоработка заказа клиентаОтзыв на дипломПубликация статьи в ВАКПубликация статьи в ScopusДипломная работа MBAПовышение оригинальностиКопирайтингДругое

Нажимая кнопку "Продолжить", я принимаю политику конфиденциальности

Требования к эмпирическим методам. Как правило, эмпириче­скими являются методы психолого-педагогической диагностики. Результаты психолого-педагогического исследования признаются достоверными тогда, когда они основаны на глубоком изучении реального педагогического процесса, проверке предварительных

159

результатов при помощи точных показателей и широком исполь­зовании разнообразных методов диагностики.

В психолого-педагогических исследованиях применяется нема­ло различных диагностических методов, среди которых есть ори­ентированные на количественный результат и на получение каче­ственных данных о состоянии изучаемых явлений и процессов. Такие методы разделяются на стандартизированные (имеют в сво­ем основании модель, предполагают наличие шкал и дают коли­чественные результаты, характеризующие отдельные стороны объекта) и нестандартизированные (описательные, не имеют нор­мативной модели для сопоставления, направлены на получение целостного представления о состоянии объекта).

Утвердился подход, при котором методы этих двух групп вза­имно дополняют друг друга и используются в зависимости от кон­кретных задач. Более того, каждая группа методов тяготеет к дру­гой: стандартизированные методы в процессе их совершенствова­ния делаются все более комплексными, дают возможно более полное представление об объекте, а результаты нестандартизиро-ванных методов выражаются в числовом виде, что позволяет при­менять математические и статистические методы их обработки.

Диагностический метод направлен на изучение психологиче­ской и педагогической реальности, имеет определенную специфи­ку и особенности, главной из которых является измерительно-ис­пытательная направленность, выражаемая сочетанием количествен­ной и качественной обработки полученных результатов.

Диагностическая методика — это процедура измерения како­го-либо качества или свойства, опирающаяся на понятие нормы. Это фрагмент метода, характерная для него качественно опреде­ленная, усвоенная процедура или набор процедур для решения конкретной задачи. Для освоения диагностической методики тре­буются ее изучение и отработка процедур ее проведения.

Поскольку слово «тест» в советской психодиагностике десяти­летиями имело негативное значение («буржуазное происхожде­ние»), то все используемые тесты были переименованы в методи­ки. В современной теории психолого-педагогической диагностики термин «методика» преимущественно относится к нестандартизи-рованным диагностическим инструментам, которые «в силу претен­зии на глобальную диагностику личности скорее не измеряют ее, а оценивают»¹.

Под тестом понимается ансамбль стандартизированных, сти­мулирующих определенную форму активности, часто ограничен-

Бурлачук Л. Ф. Психодиагностика: учебник для вузов. — СПб., 2003.

160

ных по времени выполнения заданий, результаты которых под­даются количественной (и качественной) оценке и позволяют установить индивидуально-психологические особенности лично­сти.

Диагностической техникой чаще всего называют локальные ме­тодики или тесты, носящие частный характер, направленные на получение фрагментарного знания о диагностируемом объекте.

Одно из важнейших требований диагностики — стандартиза­ция инструмента измерения, в основе которой лежит понятие нормы. Первое значение данного понятия — статистиче­ское: число, значение или уровень (или диапазон таких чисел, значений или уровней), которые являются репрезентативными для группы и могут использоваться в качестве основы для сравне­ния индивидуальных случаев. В этом смысле любое измерение цен­тральной тенденции (или диапазона значений вокруг этого изме­рения) может приниматься как норма. Второе значение — менее формальное — любой образец поведения или выполнения, «типичный» или «репрезентативный» для группы или общества (социальная норма). И третье значение (наименее предпоч­тительное) — норма — синоним стандарта.

У категории стандарт в теории диагностики также выделяют­ся три основных значения: 1) основание для сравнения, для со­здания оценочных суждений или измерений (оно близко к поня­тию нормы); 2) в системе шкалирования это произвольный эта­лон, который служит основанием для создания оценок психоло­го-педагогических величин; 3) любое социально одобряемое и ожидаемое поведение в обществе (следует отличать от нормы).

Стандарт предполагает некоторую единую типовую форму регламентации, нормирования процедуры и оценки диагностиче­ской методики или теста. Благодаря стандартизации методики до­стигается сопоставимость полученных результатов у разных испы­туемых, появляется возможность выражения тестовых оценок в относительных к выборке стандартизации показателях, сопостав­ления таких оценок в разных тестовых методиках (Л. Ф. Бурлачук, С.М.Морозов).

Минимум — самое низкое значение переменной, ряда или кон­тинуума. В соотношении с категорией «норма» минимум может пониматься как наименьшее из допустимых значений. Диагности­ческий минимум определяет возможности организации педаго­гом помощи обучающемуся (воспитаннику) в зависимости от того, какие результаты диагностики были получены.

Требования лежат в основе построения диагностического мето­да. При этом под требованием понимается условие, выполнение которого обязательно для обеспечения результативности метода. Выделяют требования процедурные и содержательные, внутрен­ние и внешние.

161

Процедурные требования регулируют диагностическую деятель­ность процессуально. К содержательным требованиям относится стандартизация инструмента измерения, в основе которой лежат понятия нормы, надежности и валидности, названные Л.Ф.Бур-лачуком тремя китами диагностических методик. Внутренние тре­бования выражены в принципах диагностики, вытекающих из объективных закономерностей. Внешние требования — это правила организации диагностики.

Наблюдение. Наблюдение — это метод познания психолого-пе­дагогических явлений, основанный на целенаправленном воспри­ятии (непосредственном или косвенном, через описание другими лицами) и фиксировании исследователем явлений или процес­сов с одновременной первичной обработкой получаемой инфор­мации в сознании наблюдающего. Наблюдение чаще всего приме­няется в исследовании, направленном на выявление определен­ных закономерностей (устойчиво повторяющихся причинно-след­ственных связей) с целью их последующего анализа и использо­вания для нужд практической деятельности.

В наблюдении явления и процессы воспринимаются непосред­
ственно в целостности и динамике их изменения. Сущность наблю­
дения состоит в том, что в сознании педагога отображаются и фик­
сируются изменения изучаемого объекта, его количественно-каче­
ственные и другие переменные.                   .•

Наблюдение используется и как самостоятельный способ диа­гностики, и как составная часть методов. Оно проводится с целью накопления фактов и их последующего теоретического анализа. Наблюдаться могут поведение учащихся, проведение урока, об­щий распорядок работы школы, воспитательная работа учителей, поведение и настроение учащихся и т.д.

К. Ингенкамп считает, что научное наблюдение требует ответа на следующие вопросы: что предполагается выяснить в ходе на­блюдения? В каких условиях оно должно проводиться? Описано ли (распределено ли по категориям) подлежащее наблюдению по­ведение таким образом, чтобы с помощью этих категорий можно было бы ответить на поставленный вопрос? Соответствует ли опи­сание (категоризация) фактическому поведению? Можно ли ра­ботать с данными категориями? Существует ли единство между разными наблюдателями при записи одного и того же поведения в соответствии с данными категориями? Пользуется ли наблюда­тель при повторном наблюдении теми же категориями, что и в прошлый раз? Возможно ли повторное наблюдение данного по­ведения в сопоставимых ситуациях? Если в процедуру наблюде­ния вводятся стандартные схемы и условия, которые точно опре­деляют, что наблюдать, как наблюдать, каким образом фиксиро-

162

вать результаты наблюдения, как их оценивать, интерпретировать и делать на их основе выводы — это стандартизированное наблю­дение (Р. С.Немов).

Различают следующие виды наблюдений:

включенное — диагност сам является участником наблюдаемого процесса или членом группы испытуемых или невключенное — осу­ществляется диагностом со стороны;

непосредственное {прямое) — между объектом и наблюдающим имеются прямые отношения (исследователь — непосредственный свидетель педагогического процесса, организатор и исполнитель наблюдения) или опосредованное (косвенное) — через представите­лей диагноста, работающих по его программе и заданию (сюда вхо­дит и самонаблюдение школьников по заданию педагога);

открытое — проводится с ведома испытуемых или скрытое — испытуемые не знают о своей подконтрольности (наблюдение ведется непосредственно исследователем или (в его отсутствие) при помощи записывающих технических средств);

монографическое (полусвободное) — охватывает большое ко­личество взаимосвязанных явлений; узкоспециальное (выборочное, формализованное) — подробно выделяются единицы наблюде­ния (эмпирические индикаторы), восприятие и фиксация кото­рых свидетельствуют о наличии того или иного явления и его ха­рактеристик, предопределенных целью научного поиска (напри­мер, причины конфронтации между учащимися и педагогом); наблюдение-поиск (сплошное наблюдение) — проводится с целью «педагогической разведки» для обнаружения фактов, задающих корректировку темы исследования, на стадии диагностического эксперимента;

непрерывное (лонгитюдное)' — ведется от начала до конца пе­дагогического процесса или дискретное — предметом периоди­ческого наблюдения становятся лишь отдельные характеристики процесса (например, поведение школьника в определенных ситу­ациях, воспитательные элементы в процессе обучения);

полевое — осуществляется в естественных для диагностируемых условиях и лабораторное — в искусственно организованных усло­виях, в том числе в значимых для испытуемых ситуациях (его, скорее, можно отнести к эксперименту).

Наблюдение как метод подчиняется следующим правилам.

1. Содержание наблюдения соответствует цели исследования.

2. Наблюдение планируется и проводится по определенной схеме взаимодействия участвующих в нем субъектов.

¹ Сократить время такого наблюдения помогает ретроспективное наблюдение, когда диагност использует, например, биографические школьные данные сту­дента или специалиста, чтобы вместе с ними или с их школьными учителями выявить то, что оказало решающее влияние на прогресс математических способ­ностей испытуемых в школьные годы.

163

3. Воспринимаемые факторы выражаются на операциональном языке, доступном другим наблюдателям.

4. Способы наблюдения и фиксации его результатов отбирают­ся в зависимости от характера изучаемого поведения и возможно­стей метода наблюдения. Причем заранее должны быть разработа­ны процедура наблюдения и форма фиксации наблюдаемых фак­тов (протокол наблюдения) и формулирования промежуточных выводов.

5. Объективность и надежность наблюдения проверяются дру­гими исследователями и другими методами. При этом наблюда­тель должен знать причины ошибок наблюдения и способы их минимизации.

Наблюдение как метод исследования отличается от бытовой фиксации событий, что находит отражение в следующих требова­ниях к наблюдению.

1. Целенаправленность. В повседневной жизни, наблюдая окру­жающую действительность, человек фиксирует все, что попадает в поле его зрения, не ставя, как правило, перед собой определен­ной цели. Наблюдение как метод психолого-педагогического ис­следования предполагает постановку четкой, корректно сформу­лированной цели. Формулировка цели наблюдения зависит от за­дач конкретного исследования. Если одна из задач исследования — «выявить научно-педагогические основания использования ана­логии в процессе общепедагогической теоретической подготовки учителей», то целями наблюдения могут стать выявление ситуа­ций использования аналогии на занятиях по педагогике в педаго­гическом вузе, количественный подсчет и качественная характе­ристика таких ситуаций.

2. Объективность. Требование объективности исключает воз­можность отбора исследователем только той информации, кото­рая «работает» на подтверждение гипотезы исследования. Во время наблюдения фиксируются все факты, отвечающие задачам на­блюдения, даже те, которые противоречат гипотезе и концеп­ции исследования. Объективность наблюдения предполагает так­же фиксацию всех без исключения единиц наблюдения. Выбо­рочная фиксация, пропуск отдельных поступков, проявлений качества и прочего недопустимы, поскольку в этом случае ре­зультаты обработки данных наблюдения не могут считаться до­стоверными.

3. Наличие плана наблюдения. В плане определяются цель и пред­полагаемый результат наблюдения, объект, предмет, ситуация и способ наблюдения, выявляемые параметры и единицы наблюде­ния, продолжительность наблюдения, способ регистрации наблю­даемого.

4. Разработка процедуры. Заблаговременная разработка процеду­ры наблюдения и формы фиксации наблюдаемых фактов (прото-

164

кола наблюдения, — например, в форме таблицы) и формулиро­вания промежуточных выводов.

5. Учет возможных ошибок. Исследователь должен знать типич­ные ошибки при проведении наблюдения, причины их возник­новения (например, стереотипы восприятия) и способы их ми­нимизации.

6. Возможность сравнения, измерения, математической обработки полученных сведений. Еще до начала наблюдения исследователь про­думывает способ (способы), с помощью которого будет обраба­тываться полученная при наблюдении информация. Желательно использовать для этого методы измерения и математические ме­тоды. Однако не следует забывать о качественной интерпретации полученных результатов.

7. Необходимое и достаточное количество наблюдаемых призна­ ков. Количество наблюдаемых признаков должно быть минималь­ным. Это значительно облегчает наблюдение и повышает степень достоверности его результатов. В то же время для наблюдения сле­дует выбирать такое количество признаков, которое со всей воз­можной полнотой характеризует предмет наблюдения. При этом признаки должны исключать друг друга, а не входить составляю­щей частью один в другой.

8. Оптимальность. Условия наблюдения не должны оказывать влияние на наблюдаемый объект (например, не искажать обыч­ное поведение учащихся, сохранять естественный характер отно­шений в педагогическом процессе).

Фиксирование результатов наблюдений может быть перенесе­но в протокол , деловые заметки, записи. Часто, приступая к наблю­дению, исследователь заранее готовит специальные таблицы и матрицы, в которых ведет учет единиц наблюдения , которые легко поддаются статистической обработке и анализу. Единицами наблю­дения может быть число обращений за помощью к товарищу на уро­ке или при подготовке домашних заданий, контакт с одноклассни­ками на перемене, активность на уроке (например, поднятая рука) и т.д. При проведении культпохода в кино педагог-исследователь в качестве единиц наблюдения может отмечать смех и аплодисмен­ты в зале, свист, реплики, выход из зала и т.д. Таким образом, еди­ница наблюдения в социально - психологическом исследовании — это всегда определенный акт поведения индивида в группе . От того, насколько удачно выбраны единицы наблюдения, зависит и об­основанность сделанных выводов¹.

Наблюдение складывается из следующих организационных про­цессов.

¹ Петровский А. В., Ярошевский М. Г. Психология: учебник для вузов. — 2-е изд. — М., 2000.

165

1. Для чего, с какой целью: определение цели и задач. Задачами наблюдения могут быть предварительная ориентировка в объек­те, выдвижение гипотезы, ее проверка, уточнение результатов, полученных с помощью других методов.

2. Что наблюдать: выбор объекта, предмета и ситуации. Объек­том наблюдения являются отдельные лица в различных ситуациях взаимодействия и общения. Предметом наиболее часто выступают различные поведенческие и коммуникативные акты отдельного человека, группы, нескольких групп.

3. Как наблюдать: выбор способа наблюдения, наименее влия­ющего на исследуемый объект и наиболее обеспечивающего сбор необходимой информации. Способ наблюдения определяется за­дачей, объектом и ситуацией, характером взаимодействия между наблюдателем и наблюдаемым.

4. Как фиксировать наблюдаемое: выбор способов регистрации специфики поведенческих и коммуникативных проявлений. Спо­собы регистрации и замера наблюдаемых процессов, событий раз­личают по степени точности, полноты, надежности и обоснованно­сти информации, по техническим возможностям, по форме и язы­ку записи, по трудоемкости процесса фиксации, кодировки и рас­шифровки, анализа, по использованию различных шкал замера.

5. Каков результат: обработка и интерпретация полученной
информации. Результаты наблюдения подвергаются классифика­
ции, группировке, математическому анализу, контент-анализу,
сопоставлению с результатами, полученными другими исследо­
вателями и другими методами.

Можно выделить следующие этапы наблюдения.

1. Определение цели и задач (для чего ведется наблюдение, на решение каких конкретных задач исследования оно направлено). Задачами наблюдения могут быть предварительная ориентировка в объекте, выдвижение гипотезы, ее проверка, уточнение резуль­татов, полученных с помощью других методов.

2. Выбор объекта, предмета и ситуации наблюдения. Напри­мер, наблюдаются учащиеся седьмого класса на предмет выявле­ния уровня развития у них творческих способностей в ситуации решения проблемных задач. Объектом наблюдения являются от­дельные лица в различных ситуациях взаимодействия и общения. Предметом наиболее часто выступают различные поведенческие и коммуникативные акты отдельного человека, группы, несколь­ких групп.

3. Выбор способа наблюдения, наименее влияющего на иссле­дуемый объект и оптимальным образом обеспечивающего сбор необходимой информации (включенное или невключенное, от­крытое или скрытое, сплошное или выборочное и т.п.). Способ наблюдения определяется задачей, объектом и ситуацией, харак­тером взаимодействия между наблюдателем и наблюдаемым.

4. Определение единиц наблюдения. Что регистрируется: дей­ствия наблюдаемого, его эмоции, другие реакции, способы воз­действия, характер общения и т.п.?

5. Выбор способов регистрации наблюдаемого (протокольная запись, дневник, видеосъемка и т.п.) и подготовка необходимых форм (например, протокольных таблиц) и оборудования. Спосо­бы регистрации и замера наблюдаемых процессов, событий раз­личают по степени точности, полноты надежности и обоснован­ности информации, по техническим возможностям, по форме и языку записи, по трудоемкости процесса фиксации, кодировки и расшифровки, анализа, по использованию различных шкал замера.

6. Проведение наблюдения с параллельной регистрацией его результатов. Здесь особенно важны грамотное, компетентное со­блюдение диагностических процедур, их коррекция в связи с воз­никающей необходимостью.

7. Обработка и интерпретация полученной информации. Резуль­таты наблюдения подвергаются классификации, группировке, математическому анализу, контент-анализу, сопоставлению с результатами, полученными другими исследователями и друтими методами.

Для того чтобы на основе наблюдения можно было делать вы­воды и принимать практические решения, результаты наблюде­ния должны отвечать требованиям надежности и обоснованности (валидности). Надежным можно считать такое наблюдение, кото­рое, будучи проведенным в тех же условиях и на том же объекте, даст такие же результаты независимо от того, кем это наблюде­ние будет повторено. Обоснованным (валидным) можно считать такое наблюдение, единицы которого соответствуют изучаемому феномену, т. е. фиксируемые единицы наблюдения должны соот­ветствовать цели диагностики. Повышению достоверности резуль­татов наблюдения способствует грамотное использование соот­ветствующих средств.

Наблюдая педагогические явления, каждый человек воспри­нимает их по-своему, не просто регистрирует факты, а пропуска­ет их через призму своего восприятия. Для повышения достовер­ности результатов наблюдения широко используются вспомога­тельные средства: стенографирование, аудио- и видеозапись, фо­тосъемка и др. Эти средства помогают педагогу получить наиболее объективные данные о педагогическом процессе. Конечно, при анализе результатов и практическом использовании таких диа­гностических приемов необходимо строгое соблюдение педагоги­ческого такта.

Метод наблюдения имеет свои достоинства и недостатки. Глав­ное достоинство его в том, что педагог получает ценные факты непосредственно из жизни (в процессе обучения, в ходе воспита-

тельных мероприятий, родительских собраний и т.д.). Наблюде­ние за теми или иными сторонами жизни и деятельности челове­ка помогает педагогу объяснить факты, установить связи, зависи­мости и пр. В процессе наблюдения педагог ставит перед собой вопросы, рассуждает, строит предположения и т.д. В этом отно­шении метод наблюдения незаменим.

Метод наблюдения позволяет фиксировать событие в момент его протекания, а также получать информацию о действиях инди­видов вне зависимости от их установок на «желательное», «одобря­емое» поведение (что не исключается при опросе, лабораторном эксперименте).

К недостаткам наблюдения следует отнести его субъектность. Сам факт знания исследуемыми, что за ними наблюдают, зачас­тую приводит к изменению поведения и сказывается на результа­тах. Личностные особенности, установки, предшествующий опыт, эмоциональное состояние педагога и многое другое могут значи­тельно повлиять на интерпретацию итогов наблюдения. В этом от­ношении они содержат информацию не только об объекте на­блюдения, но и о самом педагоге.

Чтобы в ходе наблюдения обнаружить какие-либо причинно-следственные связи между процессами и явлениями, требуются значительные затраты времени, что противоречит желанию педа­гога поскорее получить эмпирический материал. В то же время при длительном наблюдении исследователь адаптируется к происхо­дящим событиям, что тоже ведет к снижению объективности ре­зультатов наблюдения.

Сколько времени необходимо для «живого» изучения объекта? Многое зависит от научной проблемы, от предмета исследования: если, например, он связан с родительскими собраниями, то, оче­видно, придется не один учебный год следить за проведением со­браний; если изучается учебный процесс, то может потребоваться от двух-трех месяцев до двух-трех лет. При изучении психолого-педагогических зависимостей можно ориентироваться на такое явление, как повторяемость фактов: если в процессе наблюдения факты, фиксируемые в таблице, начинают повторяться, то можно дальше не наблюдать по данной программе, а переходить к следу­ющей. В таких случаях устанавливается тенденция, свидетельству­ющая об устойчивости наблюдаемого явления¹.

Недостатком метода наблюдения часто является его однократ­ность, неповторяемость. Ряд интимных ситуаций абсолютно не­доступен наблюдению по соображениям этического, морального

Гребенюк О. С, Рожков М.И. Общие основы педагогики. — М., 2004.

плана. Влияет на представительность результатов такой фактор, как ограниченность круга наблюдаемых. Материалы наблюдения сравнительно трудно поддаются количественной обработке. Для этого требуются использование оценочных шкал, подсчет регу­лярности, частоты происхождения того или иного события.

Даже грамотно проведенные наблюдения, как правило, не обес­печивают в достаточной мере проникновения в сущность изучае­мого явления, действий учащихся и пр. Сфера наблюдения огра­ничена, и не все можно изучать данным методом. К примеру, мало информации дают наблюдения для выводов о мотивах дей­ствий и поступков школьников. Вот почему возникает необходи­мость сочетать наблюдения с другими методами исследования.

Контент-анализ. Это один из эффективных методов психолого-педагогической диагностики, позволяющий подвергать содержа­тельному анализу по заранее определенной схеме письменные тексты испытуемого, его произведения, письма и др.

Задача контент-анализа состоит в том, чтобы выявить и оце­нить в контексте социальных смыслов и значений индивидуаль­но-личностные характеристики человека, которые проявляются в том, что он делает, в частности в продуктах его письменного твор­чества. При этом массовая текстовая (или закодированная в дру­гом виде) информация переводится в количественные показате­ли с последующей их статистической обработкой.

Факты общественной жизни (поступки, события, мнения) фиксируются разными способами — с помощью звукозаписи, изображения, письменного слова и т.д. В условиях школы источ­ником информации могут служить протоколы собраний, планы работы, сочинения, письма, дневники, записки учеников друг другу. Такая информация независимо от того, каким способом она зафиксирована, может быть документом для диагностирова­ния. В диагностике под документом понимается специально со­зданный человеком предмет, цель которого — передача или хра­нение информации.

По способу фиксирования документы могут быть письменные, изобразительные, фонетические (звуковые). Самая обширная груп­па документов — письменная. Их легче анализировать, чем другие.

Благодаря методу контент-анализа можно получить сведения о прошедших событиях, наблюдение которых уже невозможно. Изу­чение документов, в которых те или иные явления жизни просле­живаются в течение многих лет, позволяет реконструировать соци­ально-педагогические процессы, выявить тенденции и динамику их изменения и развития.

При помощи документов в теории и практике образования изучают:

1) сведения для истории педагогики; зависимость между раз­ными социальными позициями авторов и их педагогическими концепциями;

2) отдельного человека или определенные группы;

3) корреляционные зависимости между условиями жизни и взглядами людей;

4) влияние среды на формирование психики ребенка.
Различают личную и общественную документацию. К личной

документации относятся: письма, автобиографии, мемуары, днев­ники, воспоминания, интервью и т.п. Автобиографии, мемуары, воспоминания позволяют проследить эволюцию взглядов челове­ка в зависимости от изменения условий его социальной жизни.

Личная документация раскрывает характер общих социальных и узкопедагогических влияний, а также дает возможность про­никнуть во внутренний мир ребенка, подростка, взрослого.

К общественной документации относятся: государственные за­коны, планы, инструкции и приказы, отчеты и балансы, статьи в периодической печати, фольклор. В педагогической деятельности общественными документами помимо названных являются: учеб­ные, календарно-тематические, поурочные планы; планы воспи­тательной работы; классные журналы; продукты деятельности уча­щихся; сводные ведомости; отчеты об успеваемости; сценарии воспитательных мероприятий и т. п.

Учебно-воспитательный процесс в образовательном учрежде­нии характеризует педагогическая документация: расписания учеб­ных занятий, правила внутреннего трудового распорядка, книги протоколов собраний и заседаний, календарные и поурочные планы учителей, конспекты и стенограммы уроков, журналы учета успеваемости и посещаемости, личные дела и медицинские кар­ты учащихся, ученические дневники, протоколы собраний и за­седаний и т. п. В этих документах отражены объективные данные о причинных связях, некоторых зависимостях (например, между состоянием здоровья и успеваемостью, обстановкой в семье и психическим состоянием учащегося).

Приступая к анализу документов, исследователь, согласно ре­комендациям А. В. Петровского, должен знать следующее:

- с какой целью был составлен документ;

- кто был его автором и инициатором (если это групповой документ);

- был ли автор документа свидетелем зафиксированного собы­тия или пересказал нечто на основании сведений, полученных от других, и т.д.;

- контекст, в котором проходило составление документа (сам факт наличия решения в протоколе собрания ничего не говорит о том, в какой обстановке оно было принято, если в этом протоко­ле не зафиксированы реакции и поведение участников собрания).

170

Кроме того, следует избегать субъективных оценок при изуче­нии и анализе документов.

Письменные, графические и творческие работы учащихся: домаш­ние, классные, контрольные и самостоятельные работы по всем учебным предметам, сочинения, рефераты, отчеты, читатель­ские дневники, формуляры, результаты эстетического и техни­ческого творчества (поделки, модели, рисунки и т.д.) — позволя­ют педагогу понять индивидуальность каждого учащегося, его от­ношение к учебе, выявить наличие у него тех или иных способно­стей. Ведь еще древние говорили, что творение указывает на творца.

Большой интерес, по мнению Ю. К. Бабанского, представляют так называемые продукты свободного времени, хобби.

Индивидуальные особенности учеников, их наклонности и интересы, отношение к делу и своим обязанностям, уровень раз­вития старательности и прилежания, мотивы деятельности — для выявления всех этих свойств, качеств и отношений можно с успе­хом применять метод контент-анализа.

Из истории образован и я. Педологи считали, что про­дукты детских произведений, особенно взятые динамически, в сво­ем нарастании, закреплении и уточнении, становятся надежным по­казателем достижений учебно-воспитательной работы, указывают, правильным ли путем к этому шел ребенок вместе с учителем. Че­рез анализ результатов детских проявлений помимо общей психо­логической информации об учащихся педагог мог выяснить, како­во отношение ребенка к окружающим явлениям, каковы преобла­дающие интересы ребенка, насколько они развиты и закреплены, насколько они стали устойчивыми и превратились в определенную направленность детских действий и поступков. Например, знаком­ство с тетрадями помогало раскрыть такие черты школьника, как аккуратность или небрежность, систематичность в выполнении до­машних работ и т.д. Просмотр дневника читателя определял круг его литературных пристрастий и идеалов, круг мыслей, порождае­мых чтением.

Через изучение продуктов детской деятельности также можно было судить, в каком круге предметов и явлений дети успешно ори­ентируются. Причем считалось, что, если факты ежедневных дет­ских проявлений сгруппировать и расклассифицировать по основ­ным учебно-воспитательным целям (попутно дополняя записями наблюдений за процессом деятельности ребенка) и в хронологи­ческой последовательности, педагог получит картину роста иссле­дуемых детей.

При постоянном использовании метода педагог мог получить как количественные, так и качественные характеристики проявлений ребенка в различные периоды жизни, будь то умения или творче­ские способности. Так, ознакомление с различными самодельны­ми пособиями выявляло наличие, уровень практических навыков и

171

умений, помогало раскрыть особенности образного восприятия и т. д. Большое значение придавалось анализу черновиков. Сопостав­ление их с окончательными результатами деятельности могло дать представление о самом процессе, способах, приемах достижения результата. Наиболее сложной частью этого метода считалась фик­сация наблюдаемого. Запись должна была содержать анализ, учет динамики актов детского творчества в определенный момент пе­дагогической работы. Сопоставляя записи, педагог получал карти­ну динамики творчества детей в связи с педагогической работой учителя.

Метод контент-анализа предполагает выявление динамики ис­следуемого явления или процесса, изменение причинно-следствен­ных связей.

От истории к со времен ноет и. Достижением педоло­гии можно считать индивидуальный учет учащихся посредством за­писей в трудовую тетрадь (книжку). Записи вели сами учащиеся по единой форме. В ней отводилось место планированию работ, а за­тем фиксировалось выполнение работ с указанием затраченного времени: что выполнено из намеченного, как выполнена работа, какие были затруднения при ее выполнении.

В опыте педагога-новатора этот метод возродился в форме творческой книжки школьника , где учитывались творческие рабо­ты, выполненные сверх учебной программы. При этом показателя­ми служили самостоятельность и творчество при выполнении раз­личных видов труда.

Наконец, в современной школе все шире используется методи­ка портфолио как заранее спланированная подборка работ и инди­видуальных достижений учащегося, связывающих отдельные аспек­ты его деятельности в целостную картину.

Суть метода контент-анализа заключается в том, что в тексте выделяются определенные единицы содержания (термины, оцен­ки и т.д.) и проводится их статистическая обработка (подсчет объема и частоты употребления этих единиц, установление про­порций между различными группами выделенных единиц, а так­же с общим объемом информации и т.д.). Многие методические требования к отбору единиц формализованного наблюдения, по­иску эмпирических индикаторов этих единиц справедливы и для поиска смысловых единиц контент-анализа. Смысловая единица — это интересующая исследователя проблема, тема, идея, которая с помощью различного сочетания слов высказывается авторами документов.

О том, какую роль играют одноклассники в жизни данного уче­ника, можно узнать по тому, как часто он упоминает о них в своих

172

разговорах, дневнике или переписке с близкими друзьями. Прове­дя контент-анализ описаний-зарисовок друзей, можно сделать вы­вод, на какие качества ориентируется ученик, что его привлекает — внешние атрибуты жизни или глубинные черты характера.

В ходе контент-аналитического обследования сначала выделя­ются категории анализа как направления, стороны рассмотрения смысловых единиц, проблемы, интересующие диагноста. Количе­ство этих категорий зависит от целей и задач анализа. Однако без такой категории анализа, как тема, не возможно ни одно кон­тент-аналитическое обследование. Как показывает практика, чаще всего контент-аналитики наряду с темой задействуют оценку (сте­пень широты освещения выбранной темы в материале и т.д.) в зависимости от степени глубины анализа проблемы¹.

Процедура контент-аналитического обследования состоит из нескольких этапов.

На первом этапе разрабатываются категории и единицы анализа в зависимости от целей и задач диагностики; осуществля­ется предварительный анализ массива документальной информа­ции на предмет надежности информации, возможности доступа к ней и т.д.

На втором этапе разрабатывается конкретная методика. Из категорий и единиц анализа составляется код, в котором при необходимости могут указываться и классификационные едини­цы (эмпирические индикаторы в текстах документов для каждой единицы анализа). Иногда классификационные единицы содер­жатся в инструкции кодировщика-аналитика. Определяются еди­ницы счета. Затем конструируется макет карточки контент-анали­за. Если количества выделенных тематических и иных единиц ана­лиза достаточно, то в карточке они обозначаются цифрами со­гласно коду. В этом случае кодировщик-аналитик при работе с такой карточкой должен иметь под рукой и код из единиц анали­за или же выучить их соответствие указанным в карточке цифрам наизусть.

На третьем этапе проводится сбор первичной информа­ции, т. е. собственно формализованный анализ массива докумен­тов. Кодировщики-аналитики, вооружившись кодом и карточка­ми контент-анализа, последовательно просматривают эти доку­менты, выискивая в них указанные в коде смысловые единицы анализа, подсчитывая объем и частоту их упоминания. Если коли­чество документов очень большое, а выделенные для анализа смыс­ловые единицы, согласно пробному диагностированию, равно­мерно распределены по всему массиву, то в этом случае прибега­ют к выборочному анализу документов.

¹ Подробнее см.: Социальная психология: учеб. пособие /А.Н.Сухов, А. А. Бо-далев, В.Н.Казанцев и др.; под ред. А.Н.Сухова, А.А.Деркача. — М., 2001.

173

Данные, полученные при анализе документов, должны соот­ветствовать определенному уровню обобщенности, обладать тео­ретической значимостью или практической ценностью. Важно помнить, что работа с документами при всей своей кажущейся простоте и доступности требует специальной подготовки иссле­дователя.

При обработке документов пользуются интенсивным, преиму­щественно качественным, и экстенсивным, преимущественно количественным, анализом. При помощи интенсивного анализа изучается, как правило, личная документация. Обрабатывая лич­ные документы, надо помнить о влиянии мотивов и настроений автора документа, о селективности его памяти. Личные докумен­ты могут использоваться не как единственный источник инфор­мации, а только как дополнительный материал.

Экстенсивный анализ документов чаще применяется для обра­ботки официальных материалов. Он дает возможность на основе изучения большого количества документов найти наиболее важ­ные из них и сделать определенные выводы.

Анализ документов применяется в комплексе с другими мето­дами и редко представляет самостоятельную исследовательскую процедуру. Чаще всего этот метод используется как вспомогатель­ный — либо на ранних этапах исследования, когда необходимо предварительное знакомство с объектом, либо на,его заключи­тельном этапе — для более полной и объективной интерпретации результатов. Лишь в отдельных случаях метод изучения докумен­тов служит единственным источником получения данных.

В последнее время все чаще стали использоваться методики, связанные с изучением жизненного пути человека. На первый взгляд эти методики схожи с одним из традиционных методов — биографическим. Однако на деле они имеют существенные разли­чия.

В основе изучения жизненного пути человека лежат не просто ретроспектива, хронологическая реконструкция, а восстановление жизненного пути на основе учета общения индивида со значимыми другими, изучения их биографии, участия в событийных группах.

Существенной характеристикой жизненного пути человека яв­ляются степень его причастности к судьбам других людей, мера уча­стия этих других в его становлении. Событие превращается в эпи­центр круга значимого общения, создает событийную малую груп­пу. Событийные группы можно назвать кратковременными, ситуа­тивными, оперативными, референтными.

Анализ документов раскрывает в основном внешние связи между отдельными сторонами изучаемого педагогического явления. Но этого недостаточно для того, чтобы судить об эффективности тех или иных педагогических воздействий или о ценности методиче-

174

ских находок, сделанных практическими работниками, тем более давать какие-либо рекомендации относительно применения тех или иных нововведений в образовательной практике.

Изучение опыта. Изучение педагогического опыта как метод психолого-педагогического исследования имеет теоретическое и практическое значение. Опытная работа состоит в том, что педа­гог эмпирически (путем проб и ошибок) в собственной практи­ке вырабатывает, проверяет или адаптирует к конкретным усло­виям отдельные методы и приемы работы (пособия, рекоменда­ции и пр.) либо целую методическую систему, анализирует их эффективность, применимость, посильность для учащихся или учителя.

Можно привести много примеров передового опыта, которые заставили критически отнестись к господствовавшим в педагогиче­ской науке и практике взглядам и по-новому подойти к решению кажущихся бесспорными вопросов. Вспомним, как всколыхнули пе­дагогическую мысль и школьную практику оригинальные методи­ческие находки донецкого учителя В. Ф. Шаталова. Его система обу­чения включает сотни педагогических приемов, многие из которых действовали вопреки методическим рекомендациям и устоявшей­ся практике. Результаты, достигнутые Шаталовым, подтолкнули педагогов к размышлениям, совершенствованию технологий обу­чения (Бабанский Ю.К., 1989).

Обобщение педагогического опыта становится научным мето­дом в том случае, если позволяет открыть нечто новое, важное, и этому новому дается точная педагогическая характеристика (выяс­няются тенденции, затруднения, состояние решения какой-либо проблемы).

Изучение опыта будет плодотворным только при соблюдении ряда важных требований:

- изучение опыта начинается с выяснения того, какая ведущая идея и почему лежит в основе изучаемого опыта, как эта идея конкретизируется в целевых установках педагога, какова степень их осознанности;

- оценивается актуальность опыта: насколько его ценностно-целевые ориентиры согласуются с образовательными стандарта­ми, отвечают проблемам образовательной практики;

- выявляется механизм достижения результатов обучения и воспитания: соотношение применяемых средств, логика их по­следовательного применения, ведущие средства, определяющие неповторимость опыта и получаемых результатов, оптимальность опыта (соотношение получаемого результата и затраченных уси­лий); чем глубже и разностороннее анализ опыта, тем больше ценных идей извлекает исследователь;

175

- применяемые средства соотносятся с известными в науке психолого-педагогическими закономерностями; особое внимание при этом обращается на факты, противоречащие господствую­щим теориям, устоявшимся канонам;

- анализируется технологический учебно-методический пакет и его составляющие (учебная программа или описание курса, учеб­ное и методическое пособия, пакет тестов, раздаточных материа­лов и т.д.);

- определяется, насколько гарантируется в данном опыте полу­чение конкретных результатов и каковы ограничения (возраст де­тей, материальные условия и т.д.) в использовании этого опыта.

Диагностический эксперимент. Метод психолого-педагогического исследования, получивший название педагогический эксперимент, применяется с целью изучения причинно-следственных связей в образовательных явлениях и процессах. Этот метод предполагает: опытное моделирование педагогического явления (процесса) и условий его протекания; активное воздействие исследователя на педагогическое явление; измерение результатов педагогического взаимодействия.

Эксперимент позволяет глубже, чем другие методы, устано­вить характер связей между различными компонентами образова­тельного процесса, между факторами, условиями и результатами формирования того или иного качества.

Эксперимент — комплексный метод. Он может включать в себя любые теоретические и практические методы психолого-педаго­гического исследования. Выбор системы методов, используемых в эксперименте, определяется задачами исследования.

В психолого-педагогической литературе и массовой образова­тельной практике зачастую не различают эксперимент и опыт, что выражается в устоявшемся термине «опытно-эксперименталь­ная работа». Причина состоит в том, что опыт и эксперимент — это разновидности поисковой деятельности. Однако эксперимент отличается от опыта наличием предварительно разработанной теоретической модели исследуемого феномена или процесса, ко­торая проверяется в практике. Таким образом, и анализ опыта может рассматриваться как эксперимент, если он проводится на основе предварительно разработанной теоретической модели. Хотя в этом варианте он ближе к контент-анализу.

Эксперимент — это такой метод исследования, который позво­ляет активно и целенаправленно воздействовать на педагогические явления путем создания новых условий или введения в него новых (экспериментальных) факторов для выявления причинно-следствен­ных зависимостей.

Главные достоинства эксперимента заключаются в том, что он позволяет искусственно отделить изучаемое явление от других,

176

р

целенаправленно подменять условия педагогического воздействия на испытуемых, повторять отдельные изучаемые педагогические явления примерно в тех же условиях.

Педагогический эксперимент может служить эффективным методом для решения следующих задач:

- установление зависимости между определенным педагогиче­ским воздействием (системой воздействий) и достигаемыми при этом результатами в обучении, воспитании, развитии школьников;

- выявление зависимости между определенным условием (сис­темой условий) и достигаемыми педагогическими результатами;

- определение зависимости между системой педагогических мер или условий и затратами времени и усилий педагогов и учащихся на достижение определенных результатов;

 

- сравнение эффективности двух или нескольких вариантов педагогических воздействий или условий и выбора из них опти­мального варианта с точки зрения какого-то критерия (эффек­тивность, затрачиваемое время, усилия, средства и т.д.);

- доказательство рациональности проверяемого метода или определенной системы мер по ряду критериев одновременно при соответствующих условиях;

- обнаружение причинно-следственных связей и зависимостей между различными педагогическими явлениями и процессами.

Постановка эксперимента требует от организаторов точного знания и учета условий его проведения, четкой и объективной фиксации хода и результатов эксперимента, контроля над усло­виями его проведения и устранения всех незапланированных вли­яний. Недопустимо проводить такие эксперименты, которые мо­гут нанести ущерб физическому и (или) психическому здоровью детей, снизить результаты обучения и воспитания учащихся.

Виды экспериментов по условиям проведения.

Естественный (полевой) эксперимент — проводится таким об­разом, чтобы экспериментальные ситуации, создаваемые для ана­лиза тех или иных педагогических явлений, не нарушали привыч­ного хода деятельности учащихся и педагогов. Естественность ус­ловий при введении на их фоне экспериментальных переменных позволяет педагогу проследить действие этих переменных, уста­новить их роль и выявить особенности влияния на изучаемое яв­ление.

Можно применить в одном или нескольких классах новые педа­гогические методы и спустя какое-то время определить их эффек­тивность, сравнивая эти классы с другими, где это изменение не было введено.

Лабораторный эксперимент — требует специально созданных условий. Экспериментатор работает с группой учащихся, прово-

177

дит с ними научно разработанные занятия, беседы, воспитатель­ные мероприятия и наблюдает за их эффективностью.

К лабораторному педагогическому эксперименту можно отнес­ти комплексное исследование развития учащихся начальной шко­лы, проводившееся в Ленинграде в конце 80-х гг. прошлого века. В эксперименте участвовали педагоги, психологи, врачи, физиоло­ги, которые вели комплексное наблюдение за развитием детей од­ного класса в течение трех лет. Результаты исследования регуляр­но демонстрировались по Центральному телевидению. К этой раз­новидности экспериментов можно отнести и школу Ш.А.Амона-швили, где внедрялась гуманно-личностная образовательная тех­нология.

Мысленный эксперимент — возможен на теоретической модели реального объекта в том случае, если модель адекватна реальному объекту, однако достичь такого подобия в социальной сфере очень трудно. К тому же весьма сомнительна ценность полученного та­ким способом знания. Если под мысленным экспериментом по­нимать выявление изменений в исследуемом объекте при мыс­ленных (не реальных) воздействиях экспериментатора, то такой эксперимент становится способом построения гипотезы и также не дает самоценного результата.

В зависимости от задач исследования, решаемых на каждом его этапе, выделяют следующие виды экспериментов.

Поисковый эксперимент — проводится на начальном этапе ис­следования с целью выявления актуальных проблем теории и практики образования (если выбрана только область исследова­ния, но еще не сформулирована его проблема) или для опреде­ления степени актуальности психолого-педагогической пробле­мы (если исследователь уже определился с проблемой, которую хотел бы изучать). Знание, полученное в результате такого экс­перимента, служит для обоснования актуальности проблемы ис­следования.

Констатирующий эксперимент — позволяет получить знание о сущем, т.е. устанавливает состояние педагогической действитель­ности на момент начала исследования. Например, для выявления состояния нравственной воспитанности подростков организуют­ся специальные диагностические ситуации, в которых подростки должны так или иначе проявить свои нравственные качества.

Формирующий {преобразующий) эксперимент — предназначен для проверки эффективности разработанных нормативных моделей (прежде всего модели педагогических условий). Осуществляется путем внедрения разработанных проектов в образовательную прак­тику. Позволяет подтвердить гипотезу исследования либо предо­ставляет данные, опровергающие гипотезу. Такой эксперимент тре-

178

бует наличия контрольных групп для сравнения и определения степени эффективности нормативной модели.

Нельзя проводить эксперимент таким образом, когда в экспе­риментальном классе учитель работает особенно интенсивно и про­думанно, применяет множество специально разработанных дидак­тических средств и приемов воспитания, а в контрольном — рабо­та ведется традиционно, а как именно — неизвестно. Равные усло­вия — это одинаково хорошая работа во всех классах, когда все они — экспериментальные и педагогический процесс в каждом из них от­личается каким-то одним элементом, каким-то вариантом, вопло­щающим разрабатываемое научное положение. Различные вари­анты проверяются в одинаково хорошей и контролируемой работе с однородными группами школьников¹.

Контрольный (контрольно-проверочный) эксперимент — служит для проверки разработанного проекта (программы, методики, технологии, системы обучения или воспитании т.п.) в других по сравнению с формирующим экспериментом условиях или други­ми экспериментаторами. Если эффективность нового норматив­ного знания подтверждается, то его можно внедрять в массовую образовательную практику.

Сравнительный эксперимент — сопоставительный анализ педа­гогических явлений или процессов в зависимости от различных внешних условий (или их системы), в которых они наблюдаются, или различных экспериментальных факторов. В широком понима­нии всякий эксперимент — это сравнение, сопоставление реаль­ного объекта с его теоретической моделью, которая сформулиро­вана в гипотезе.

Виды экспериментов по масштабу.

Глобальные эксперименты — охватывают значительное число испытуемых; их организаторами, как правило, выступают госу­дарственные, правительственные научные учреждения и органы управления образованием.

В истории отечественного образования был осуществлен гло­бальный эксперимент, в котором апробировалась модель общего образования детей с шестилетнего возраста. В нем отрабатывались все составляющие этого крупного научного проекта, и страна затем перешла на обучение детей именно с этого возраста. Сейчас такими глобальными экспериментами являются введение образовательных стандартов, единого государственного экзамена, профильного обу­чения в старших классах, концентрических образовательных про­грамм, государственных именных финансовых обязательств, много­уровневой системы подготовки специалистов в вузах и т.д.

Краевский В. В. Общие основы педагогики: учебник для вузов. — М., 2003.

179

Локальные эксперименты — проводятся в рамках нескольких классов (групп) или образовательных учреждений (как прави­ло, в рамках решения локальной педагогической или исследо­вательской задачи). Ими руководит научная лаборатория, ини­циативная группа или администрация образовательного учреж­дения.

Микроэксперименты — проводятся с минимальным охватом участников, организуются отдельными педагогами с целью со­вершенствования собственной деятельности. Полученные в таком эксперименте знания могут передаваться в процессе обмена опы­том, через выступления и публикации самого педагога и тех, кто наблюдал (анализировал) его опыт.

Чтобы проводить педагогический эксперимент, необходимо на­личие как минимум следующих предпосылок: проблемной ситуа­ции (наличия отрицательных признаков педагогического процес­са, вызывающих потребность в новом знании), противоречия (не­соответствия между желаемым и реальным состоянием исследуе­мого объекта) и проблемной задачи (осознания педагогом невоз­можности разрешить противоречие в возникшей ситуации извест­ными средствами).

Педагогический эксперимент позволяет глубже, чем другие методы, установить характер связей между различными компо­нентами педагогического процесса, между факторами, условия­ми и результатами педагогического воздействия; проверить эф­фективность тех или иных педагогических нововведений; сравнить эффективность различных факторов или изменений в структуре процесса и выбрать наилучшее для данных условий их сочетание; выявить необходимые условия для реализации определенного ком­плекса задач известными средствами; обнаружить особенности протекания процесса в новых условиях и т.д. Все это обусловлива­ет особую роль эксперимента в группе методов психолого-педаго­гического исследования.

Формы и методы проведения эксперимента в максимально воз­можной мере для конкретных условий должны отражать сущность исследуемого явления, предмета, проблемы. Причем проникнове­ние в сущность исследуемого надо обеспечить кратчайшим путем, минимально необходимыми расходами времени, усилий и средств экспериментатора. Из ряда возможных вариантов эксперимента следует выбрать наиболее информативный, дающий всестороннее представление об исследуемом явлении, наиболее валидный с точ­ки зрения отражения сущности исследуемого явления, наиболее репрезентативный с точки зрения выборки объектов изучения, от­ражающих типичность явления, наиболее короткий по времени, менее трудоемкий при сохранении его результативности (Бабан-скийЮ.К., 1989).

1 О/Л

Основное назначение эксперимента — проверка научных пред­положений (гипотезы) и такое изучение разнообразных сторон обу­чения и воспитания, которое нельзя провести другими методами.

Эксперимент невозможен без гипотезы — предполагаемого ре­шения проблемной задачи. От простого предположения гипотезу отличают следующие признаки: соответствие фактам, на основе которых она создана; проверяемость; применимость к широкому кругу явлений; максимальная простота.

Эксперимент не только направляется теоретической гипотезой, но само его проведение становится возможным лишь тогда, когда педагог имеет некоторые представления о природе изучаемого процесса, о факторах, его детерминирующих.

План эксперимента включает в себя гипотезу, цель и задачи эксперимента, объем (выборка, время, состав участников, клас­сы, курсы), характеристику выборки, время, отводимое на экс­перимент, описание экспериментальных материалов, процедуры проведения эксперимента, всех переменных, которые могут су­щественно повлиять на результаты эксперимента, а также описа­ние отдельных методов и методик, которые будут применяться в процессе эксперимента, способов мониторинга (диагностики и коррекции), методик обработки и интерпретации результатов эк­сперимента.

После завершения эксперимента полученные данные обраба­тываются, визуализируются и интерпретируются, устанавливает­ся степень эффективности предложенного исследователем и про­веренного в эксперименте новшества. В итоге делается вывод о справедливости или несправедливости гипотезы исследования.

С целью подтверждения полученных в результате эксперимен­та данных они проверяются несколько раз. Только после тщатель­ной проверки, анализа и всесторонней оценки новые знания мо­гут быть рекомендованы для использования в теории и практике образования. Для повышения достоверности полученных в экспе­рименте данных иногда требуется провести предварительный (пи­лотный) эксперимент на малой выборке, чтобы проверить и от­работать диагностический инструментарий. В ряде случаев бывает необходимо проведение так называемого перекрестного экспери­мента, когда экспериментальная и контрольная группы меняются местами; эксперимент считается корректным, а апробируемая модель — эффективной в том случае, если результаты экспери­мента повторятся.

Чаще всего применение экспериментального метода на прак­тике сочетается с использованием неэкспериментальных мето­дов (наблюдения, анкетирования, интервью, беседы, диагно-

стирующих работ), которые могут включаться в процедуру экс­перимента для определения начального состояния системы, для последующих «срезовых» замеров ее состояний. При подобном сочетании методов конечные выводы о справедливости выдви­нутой перед экспериментом гипотезы будут более убедитель­ными.

Методы опроса. Методы опроса по частоте применения их пе­дагогами занимают второе, после наблюдения, место. С их по­мощью добывается информация о явлениях, процессах, которые недоступны прямому наблюдению и не находят отражения в до­кументах. Это может быть информация о мотивах, интересах и предпочтениях людей, их семейной жизни или бытовой деятель­ности и т.д. Источником этой информации являются сами люди, их мнение о своих настроениях, поступках или о том, что их ок­ружает. Опрос может быть разведочным (в начале исследования) и уточняющим (при его завершении).

Под опросом понимается метод целенаправленного получения первичной вербальной (устной или письменной) информации путем заочного (опосредованного вопросником анкеты) или оч­ного (непосредственного) общения исследователя (или анкетёра, интервьюера) с опрашиваемыми (респондентами). В результате выявляются оценки, мнения, установки, стереотипы восприятия.

Широкое использование этих методов обусловлено их универ­сальностью, сравнительной (часто — кажущейся) Легкостью при­менения и обработки данных. Они позволяют в короткий срок получить информацию о реальной деятельности, поступках опра­шиваемого, а также о его субъективных мнениях, настроениях, намерениях, взглядах, интересах, склонностях и вкусах. В связи с этими особенностями опрос часто применяется в различных об­следованиях.

Опрос, проводимый в рамках психолого-педагогического иссле­дования, используется не только для выявления причин того или иного явления (хотя это важная задача), но и для построения про­гноза протекания процесса и (самое главное) для выработки реко­мендаций об оптимальном характере педагогической помощи обу­чаемому (воспитаннику) в его саморазвитии.

Методы опроса основаны на допущении о том, что нужные сведения можно получить, анализируя письменные или устные ответы на серию стандартных, специально подобранных вопро­сов. Но при этом получаемая информация отражает не действи­тельность (то, что есть на самом деле), а то, как она воспринима­ется опрашиваемыми и отражается в их сознании. Между этими двумя категориями не всегда можно поставить знак равенства, поэтому при проведении опросов очень важно обеспечить досто-

182

верность и надежность полученных данных. Для этого исследова­тель решает следующие задачи:

- во-первых, обеспечивает установку на искренность ответов опрашиваемого;

- во-вторых, оценивает объективность высказываний о поступ­ках людей, о ситуациях, о своих особенностях и качествах других людей и т.д.;

- в-третьих, определяет критерии объективности и границ
объективации субъективных мнений. Если респондент отвечает на
вопросы, выбирая в большей степени социально приемлемые от­
веты (как должно быть), то его субъективное мнение (как хоте­
лось бы) остается за рамками понимания исследователем мнения
испытуемого по содержанию проблемы. И наоборот, значитель­
ный отрыв от объективных представлений об окружающей реаль­
ности говорит о дезадаптивном характере образа жизни опраши­
ваемого.

Поэтому педагог сопоставляет полученную путем опроса ин­формацию с результатами анализа статистических данных, доку­ментации, материалов наблюдения и эксперимента, других мето­дов.

При составлении вопросов исследователь должен избегать ти­пичных ошибок, которые значительно снижают ценность полу­ченных данных. К ним относятся:

1) неясность цели опроса, предполагаемого результата и его практической применимости;

2) скрытые подсказки желаемого ответа;

3) двойственность смысла вопросов (когда они могут толко­ваться по-разному в зависимости от культурного контекста);

4) излишняя детализированность вопроса;

5) двусмысленность вопросов;

6) преобладание закрытых вопросов (которые в анкетах сни­жают возможность качественного анализа ответов);

7) отсутствие логической связи вопросов друг с другом и (или) с темой опроса, их последовательности и взаимозаменяемости (что часто делает полученные результаты с научной точки зрения бес­смысленными);

8) начало опроса с анкетных данных (имени, возраста, места жительства и т.д.) — их нужно оставить на заключительную часть опроса.

В опросах следует избегать того, о чем человеку вспоминать неприятно. Важно создать атмосферу доверия и соблюдать педаго­гический такт: человек должен быть уверен, что его откровен­ность не станет для него источником неприятностей.

При проведении опросов предварительного решения требуют три проблемы: во-первых, объем, во-вторых, однородностьвыбор-

183

ки. Опрос будет ненадежным при охвате слишком узкого круга лиц и если окажется, что индивиды, входящие в выборку, различаются по измеряемым параметрам. В-третьих, всегда существует пробле­ма репрезентативности выборки для распространения выводов, полученных при изучении части (выборки), на целое (генеральную совокупность) (Валеев Г.Х., 2002).

В зависимости от особенностей применяемой процедуры раз­личают следующие виды опросов:

- групповой (исследователь обращается ко всем или нескольким интересующим его лицам) или индивидуальный (одновременно работает лишь с одним из опрашиваемых);

- очный (исследователь лично контактирует с опрашиваемым) или заочный (такой контакт отсутствует);

- устный (информация фиксируется исследователем) или пись­менный (отвечающий сам заполняет анкету или опросник);

- целенаправленный (имеющий программу, план, опросник) или свободный (беспрограммные, которые проводятся в начале иссле­дования для уточнения проблемы, цели, задачи и гипотезы);

 

- специализированный (опрашиваются эксперт, влиятельные лица) или массовый (представители различных категорий);

- стандартизованный (формальный, массовый), нестандарти- зованный (творческий, свободный) или глубокий (психоаналити­ческий, клинический);

- явный (ответы не записываются в присутствии опрашиваемо­го) и скрытый (с виду свободный разговор людей, из которых один говорит, а второй терпеливо слушает; при этом возможно протоколирование вторым диагностом или запись на диктофон);

- сплошной (опрашиваются все обучаемые, воспитанники и др.) или выборочный (специальная выборка опрашиваемых).

По предполагаемым ответам вопросы обычно бывают трех типов:

- открытые (предполагают свободную форму ответов, кото­рые подвергаются качественному, а не количественному, анали­зу, или же до обработки такие ответы требуют предварительной оценки исследователем, перевода в заранее разработанную шкалу);

- закрытые (альтернативные, предполагающие выбор одного ответа из перечня возможных; вопросы-меню, позволяющие рес­понденту выбрать одновременно несколько вариантов ответов);

- полузакрытые (предоставляют возможность наряду с выбо­ром готового ответа дать свой вариант).

По открытости вопросы могут быть прямыми — отвечая, испы­туемый сам характеризует и непосредственно оценивает присут­ствие, отсутствие или степень выраженности у себя того или ино­го качества или косвенными — в ответах нет прямых оценок, но по ним можно судить о наличии или отсутствии исследуемого свой­ства.

184

Примеры.

1. Открытый вопрос на тревожность: «Расскажите что-либо о ситуациях, в которых вы испытываете повышенное состояние тре­воги».

2. Закрытый вопрос на тревожность: «Часто ли вы испытываете состояние тревоги? Выберите и отметьте один из предлагаемых ответов: "да", "нет", "иногда", "не знаю"».

3. Прямой вопрос на тревожность: «Есть ли у вас такое качество личности, как тревожность?»

4. Косвенный вопрос на тревожность: «Возникает ли у вас со­стояние беспокойства во время экзаменов?»

По цели различают вопросы содержательные, направленные на сбор информации о содержании исследуемого явления, или функциональные, способствующие оптимизации, упорядочению опроса; вопросы-фильтры, чтобы отсеять некомпетентных в пред­мете опроса респондентов; контрольные, используемые для про­верки искренности ответов (так называемая «шкала правдиво­сти»); буферные — для имитации непринужденной и логичной бе­седы с опрашиваемым.

Что касается очередности вопросов, то здесь существуют неко­торые правила. Первое правило — вопросы должны вызывать ин­терес респондентов, стимулировать их желание отвечать. Поэтому не следует задавать вначале слишком сложные для понимания воп­росы. Они должны следовать за простыми. Второе — так называе­мое правило «воронки»: более простые и интересные вопросы как бы затягивают опрашиваемого в воронку вопросов-ответов, и вый­ти из нее по мере углубления становится все сложнее. Тем самым уменьшается процент отказов. Третье правило — нецелесообраз­но вначале задавать вопросы, затрагивающие интимные темы. Луч­ше приберечь их к концу опроса, когда между исследователем и респондентом завяжется более доверительная беседа, будет ус­тановлен необходимый контакт.

В опросе выделяются следующие этапы.

1. Адаптация, в процессе которой решаются две важные задачи — создание у респондента позитивной мотивации для ответов на вопросы и настройка его на участие в диагностике. Этот этап скла­дывается из обращения и нескольких вопросов. Обращение — завяз­ка, начало опроса — момент очень ответственный. От начала опроса во многом зависит достоверность информации. В связи с этим не рекомендуется задавать основные вопросы сразу, без адаптации. Необходимо психологически подготовить респондента к беседе.

2. Достижение поставленной цели. На этом этапе происходит сбор информации, задаются основные вопросы.

3. Снятие психологического напряжения, которое может накап­
ливаться в процессе опроса; на этом, завершающем, этапе реко-

185

мендуется задавать функционально-психологические вопросы, не направленные на сбор важной информации.

К опросным методам относятся беседа, интервьюирование и анкетирование, каждый из которых имеет свои особенности в проведении.

Диагностическая беседа. Этот метод основан на прямом и отно­сительно свободном общении с испытуемым. Беседа проводится с целью получения материала, характеризующего индивидуально-личностные особенности опрашиваемого. В беседе можно прове­рить данные, полученные методом наблюдения.

Беседа — это не просто вопросы и ответы, в ходе беседы иссле­дователь может высказать свою точку зрения, предложить ее для обсуждения испытуемому и тем самым дать ему возможность воз­разить или согласиться. Отвечая на мнение исследователя (ведуще­го), испытуемый (респондент) вынужден искать больше аргумен­тов для подтверждения своей точки зрения.

Беседа — наиболее благоприятная и зачастую единственная возможность убедить человека в обоснованности позиции веду­щего диалог, для того чтобы первый самостоятельно с нею согла­сился и принял эту позицию как свою.

При разработке стратегии и тактики беседы личность респон­дента должна находиться в центре внимания ведущего, так как первый из них подвергается в ходе беседы воздействию четырех факторов: авторитета ведущего как инициатора беседы; содержа­ния беседы; имеющейся у ведущего информации по теме беседы; силы личностного влияния, исходящей от ведущего как партнера по взаимодействию и общению. Эти факторы позволяют собесед­никам реализовать собственные возможности в решении личност­ных, межличностных и профессиональных проблем.

Подготовка ведущего к беседе включает в себя следующие виды деятельности.

1. Формулирование идеи проведения и составление плана бесе­ды. Важно определить стоящие перед инициатором беседы цели и разработать стратегию и тактику ведения беседы.

2. Оперативная подготовка беседы. Она предполагает сбор не­обходимого материала, поиск возможных источников информа­ции и определение предварительных критериев отбора данных. Из собранного материала нужно отобрать только то, что имеет зна­чение для подготовки и проведения беседы.

3. Редактирование подготовленных к беседе материалов. Анализ собранного материала позволяет определить взаимосвязи явлений, создать определенную систему, сделать выводы, подобрать аргу­ментацию и свести все в единое целое.

4. Отработка хода беседы. Написание рабочего плана беседы — попытка скомбинировать собранный материал, авторские идеи в

186

соответствии с задачами будущего диалога и сведение всего этого в логическое целое.

Планирование хода беседы включает в себя следующие действия: 1) составление и проверку прогноза беседы; 2) формулировку ос­новных задач; 3) определение стратегии их решения; 4) проведе­ние анализа внешних и внутренних ресурсов по реализации плана беседы; 5) выделение временных характеристик, их взаимосвязи и очередности по реализации поставленных задач; 6) разработка ме­роприятий для реализации задач: целостной программы работы, планов по отдельным элементам беседы и др.; 7) разбивка общего плана беседы на составляющие (детализация плана беседы).

Классическая беседа состоит из следующих пяти фаз: начало беседы; передача информации; аргументирование; доказательное опровержение доводов собеседника; принятие совместных реше­ний.

Первая фаза— построение между собеседниками довери­тельных отношений, которые, развиваясь, усиливают взаимовли­яние и взаимопонимание партнеров. Установлению контакта в начале беседы способствуют проявление со стороны ведущего ува­жения к собеседнику (респонденту), уверенное следование пла­ну, устранение барьеров, которые часто возникают, если собе­седник занимает оборонительную или выжидающую позицию. Отсюда задачи первой фазы: установление контакта с респонден­том; создание благоприятной атмосферы; привлечение внимания респондента; пробуждение его интереса к содержанию беседы; на­правление внимания респондента в русло обсуждаемой проблемы.

Доверие позволяет установить тесный межличностный контакт с респондентом. Для того чтобы доверительность состоялась, ве­дущему необходимо воспринимать респондента как партнера и донести данное восприятие до сознания собеседника. В этой связи в начале беседы необходимо задавать вопросы исключительно позитивной направленности (табл. 2).

Таблица 2