Интерпретация как метод психолого-педагогического исследо­ вания. Как уже отмечалось, в последние годы в психолого-педаго­гических исследованиях все шире используются «нетрадиционные» герменевтические методы получения знаний об образовательном процессе и его результатах. Кроме того, применявшиеся ранее методы психолого-педагогических исследований наполняются новым содержанием. К числу таких методов относится прежде всего интерпретация.

Интерпретация (лат. ШегргеШйо) — истолкование, объясне­ние, разъяснение смысла, значения чего-либо. Интерпретация давно и плодотворно используется в психолого-педагогических исследованиях как составная часть теоретических и эмпирических методов. Интерпретируются (объясняются тем или иным образом) действия воспитанника, фиксируемые во время психолого-педа­гогического наблюдения. Интерпретируются ответы, полученные в результате опросов. Интерпретируются выборы ребенка, зафик­сированные в результатах социометрии, рисуночные тесты, доку­ментальные данные и многое другое. Интерпретировать те или иные объекты, явления, процессы исследователю помогают однознач­но установленные соответствия: между эмоциональными состоя­ниями человека и его жестами, между теми или иными изображе­ниями на рисунке и отношением человека к его окружению, между условиями жизни и способами выражения мыслей и пережива­ний.

Интерпретация нужна для того, чтобы информация преобра­зовалась в знание. Интерпретируя те или иные объекты, явления, исследователь выявляет различные аспекты полученной о них информации, оценивает ее возможности в решении задач иссле­дования, выдвигает предположения о причинах явления, о воз­можных мотивах участников педагогической ситуации и т. д. С тра­диционной точки зрения интерпретация представляет собой про­цесс анализа, синтеза и оценки информации с целью определе­ния ее важности и полезности для конкретного исследования. Наряду с другими приемами интерпретация — важная составля­ющая методов психолого-педагогического исследования.

В интерпретации информации выделяют такую последователь­ность действий: 1) предположения; 2) определение достоверно­сти информации; 3) рефлексия и «процеживание информации» (что в полученной информации отражает собственную точку зре­ния исследователя, является следствием стереотипов, предвзятости

148

и т.д.); 4) организация информации; 5) сравнение с данными других источников, с другими ситуациями и т.п.; 6) анализ; 7) выявле­ние причины и следствия; 8) синтез; 9) выводы; 10) оценка ин­формации для подтверждения или опровержения гипотезы иссле­дования.

В современных психолого-педагогических науках интерпрета­ция используется как самостоятельный метод исследования. По словам П. Рикёра, интерпретация имеется там, где есть много­сложный смысл; именно в ней обнаруживается множественность смыслов. Это особенно актуально для психолого-педагогической реальности, которая всегда многозначна, многовариантна, содер­жит в себе множество возможностей развития.

Интерпретация в психолого-педагогическом исследовании ос­нована на признании ценностно-смысловой множественности, стремлении к информационному и ценностно-смысловому обме­ну между разными науками, теориями, концепциями, парадиг­мами, а также между участниками педагогического взаимодей­ствия. В интерпретации должны быть задействованы разные виды знания, различные формы представлений об объекте исследова­ния и средствах психолого-педагогического управления развити­ем этого объекта.

Психолого-педагогические науки традиционно используют дан­ные других наук с целью обогащения методологической, теоре­тической и фактологической базы научных исследований. Однако далеко не все науки, с которыми связаны педагогика и психоло­гия, относятся к числу гуманитарных (физиология, медицина, экономические науки, теория управления, статистика), а неко­торые из них вообще напрямую не связаны с проблемами челове­ка (информатика, кибернетика, технические науки). Поэтому для того чтобы связи с этими науками при организации психолого-педагогического исследования были эффективными, необходима интерпретация имеющегося в арсенале этих наук знания.

Используя в психолого-педагогическом исследовании эмпири­ческие данные, термины, теоретические выводы, положения, закономерности других наук, необходимо, во-первых, выявить, «расшифровать» тот смысл, который заключается в данном выво­де, положении, закономерности с точки зрения «иной» науки, во-вторых, выявить педагогический смысл этого вывода, поло­жения, закономерности. Сопоставление смыслов позволит кор­ректно применять в педагогике данные других наук. Однако гума­нитарно-педагогическая интерпретация данных других наук — весьма сложный процесс. Иногда она требует замены всей систе­мы используемых понятий, поскольку значение понятий в раз­ных науках редко бывает тождественным, а для описания одного и того же явления могут использоваться совершенно разные тер­мины. Сложность интерпретации заключается также в том, что

149

интерпретируется объект, уже наделенный некоторым «первич­ным» смыслом. Такое «наложение смыслов» еще более усложняет и без того многозначное психолого-педагогическое знание.

Интерпретация любого знания в психолого-педагогическом ис­следовании должна носить гуманитарный характер. Иначе говоря, осмысливать и истолковывать данные других наук следует с пози­ций их соотнесенности с проблемами человека.

В процессе интерпретации необходимо постоянно соотносить научное знание и эмпирический опыт, поскольку гуманитарное знание основано на признании уникальности каждого человека, которая может быть постигнута не в рамках научных закономер­ностей, а только опытным путем.

По сути своей интерпретация сведений, предоставляемых дру­гими науками, является диалоговой. Если понятие «гуманитарная интерпретация» указывает на содержание понимания научного знания, то понятие «диалоговая интерпретация» — на механизм этого понимания. Диалог может быть не только способом рече­вого общения с реальным собеседником, но и внутренним, мыслен­ным диалогом с автором той или иной научной концепции. В таком внутреннем диалоге человек формулирует свое отношение к иде­ям, высказанным, например, в книге или научной статье, обду­мывает альтернативные варианты, следит за отбором аргументов, обращается к тому, что раньше не представлялось значимым. При этом часто рождаются неожиданные идеи, осознаются связи между фактами, явлениями, процессами, которые раньше не казались очевидными.

Метод понимания. К новым методам исследования образователь­ной практики, постижения педагогической реальности наряду с интерпретацией относится диалогическое понимание. Понимание — универсальная форма освоения действительности, представляющая собой постижение и реконструкцию смыслового содержания явле­ний исторической, социально-культурной, природной реальности. Понимание как метод исследования выдвигает на первый план вместо естественно-научных способов постижения педагогических феноменов (типология, классификация, индукция, дедукция, эк­сперимент, различного рода измерения) непосредственное пости­жение человеком образовательных феноменов во всей их целостно­сти. Это непосредственное постижение и именуется пониманием. Кроме того, понимание, в отличие от традиционного знания, пред­полагает определенное отношение к тому, что изучается.

Если интерпретация относится более к «неодушевленным» пе­дагогическим объектам, то понимание затрагивает в первую оче­редь реальных участников педагогического взаимодействия, их отношение друг к другу, окружающему миру и самим себе.

150

Понимание возникает как индивидуальная реакция познаватель­ных возможностей личности. Способность понимать действитель­ность, природную и социальную, понимать других людей и самого себя, тексты культуры — эта способность лежит в основе существо­вания человеческого сознания. Результат понимания — отнюдь не обязательно истина в последней инстанции. Понимание плюраль-но, оно существует во множестве вариантов, каждый из которых отражает ту или иную грань объективной действительности. В по­нимании находит выражение связь индивидуального существова­ния с общезначимыми фактами.

<...> Понять — значит обрести знание. Такое знание, которое отражает суть вещей, соединяет нечто ранее неизвестное с уже известным, превращает ранее разрозненное в систему. Но к этому сущность понимания не сводится: система, в которую включается новое знание, функциональна, действенна. Это система, ориенти­рованная на применение знания. Иначе говоря, понимание высту­пает как присвоение знания и обращение его в составную часть психологического механизма, регулирующего деятельность в со­ответствии с требованиями практики. Когнитивная функция пони­мания именно и заключается в том, чтобы обрести определенное знание о действительности и применить его; в результате понима­ния знание становится частью внутреннего мира личности и влияет на регуляцию ее деятельности'.

Л.М.Лузина выделяет зависимость результатов познания от ценностных ориентации исследователя, в качестве одного из иде­алов гуманитарного познания обращает внимание на связь между знанием об объекте, характером средств и операций, используе­мых для получения знаний, с одной стороны, и ценностными ориентациями исследователя — с другой. За исследователем при­знается право выбора тех ценностей и целей, которым должно служить научное исследование, а также право вносить в исследу­емые феномены свои собственные смыслы, которые всегда оста­ются основой его научных суждений и выводов.

Это не означает, что понимание не приближает исследователя к истине. Возможность адекватного понимания обеспечивается существованием ценностей, общих для всех людей, обществ, об­разовательных систем и позволяющих понять их различные про­явления в педагогической действительности.

Понимание осуществляется в двух основных формах: извлече­ние смысла (в ситуации, когда исследователь уверен, что тот или иной педагогический феномен может быть объяснен на основе уже имеющихся в науке данных или с помощью практического опыта) и придание смысла (при полной неопределенности в предваритель­ной оценке фактов).

¹ Брудньш А.А. Психологическая герменевтика. — М., 2005.

151

В качестве одного из механизмов понимания выступает инсаит (англ. /л5/'с/А)г — проницательность, понимание, проникновение в суть) — внезапное и невыводимое из прошлого опыта понимание существенных отношений и ситуаций, теории, мировоззренческо­го положения в целом, посредством которого достигается осмыс­ленное решение проблемы. Основой инсайта является интуиция — неотъемлемая составляющая педагогического творчества в науке и практике.

Объект понимания (педагогическая действительность) не пас­сивен по отношению к субъекту (исследователю), они в равной мере воздействуют друг на друга. Различные явления педагогиче­ской действительности способны вызывать у исследователя согла­сие, внутреннюю поддержку или неприятие, протест. Это придает пониманию диалогический характер. Отношение исследователя к исследуемым явлениям так или иначе отражается в результатах проведенного им исследования.

Понимание другой концепции, точки зрения, позиции, их глубинных оснований, готовность искренне и глубоко проникать в их сущность позволяет и исследователю, и практику подавить чувство неприятия, признать право «иного» на существование, помогает найти «территорию согласия», на которой возможно взаимопонимание и плодотворное сотрудничество.

В понимании, как и в интерпретации, важен субъективный момент. Исследователь истолковывает педагогические факты, ис­ходя из собственного опыта и существующих психолого-педаго­гических теорий и концепций. В результате он приближается к постижению сложной педагогической реальности (особенно той, что существует в сфере идеального — в сфере идей, эмоций, от­ношений — и не поддается изучению с помощью методов рацио­нального познания) во всей ее целостности.

Анализ и синтез. Анализ (от греч. апа1уж — разложение, расчле­нение) — в научном исследовании процедура мысленного разде­ления объекта (явления, процесса), свойства объекта (объектов) или отношения между объектами (явлениями, процессами) на части (признаки, свойства, отношения). Аналитические методы настолько распространены в науке, что термин «анализ» часто служит синонимом исследования вообще.

Процедуры анализа входят составной частью в психолого-пе­дагогическое исследование и обычно образуют его первую ста­дию, когда исследователь переходит от общего описания изучае-

152

мого объекта или от общего представления о нем к выявлению его строения, состава, свойств, признаков, функций. Так, анали­зируя процесс становления у воспитанника какого-либо качества, исследователь выделяет стадии этого процесса, «кризисные точ­ки» в становлении воспитанника, а затем подробно исследует со­держание каждой стадии. Но и на других этапах исследования ана­лиз сохраняет свое значение, хотя здесь он выступает уже в един­стве с другими методами. В методологии образования анализ рассматривается как один из важнейших методов получения но­вого психолого-педагогического знания.

Существует несколько видов анализа как метода научно­го познания.

• Один из них — мысленное разделение целого на части. Такой анализ, выявляющий строение (структуру) целого, предполагает не только фиксацию частей, из которых состоит целое, но и уста­новление отношений между частями. Примером такого анализа служит системно-структурный анализ. При этом особое значение имеет случай, когда анализируемый объект рассматривается как представитель некоторого класса предметов: здесь анализ служит установлению одинаковой (с точки зрения некоторых отноше­ний) структуры предметов класса, что позволяет с помощью вы­вода по аналогии переносить знание, полученное при изучении одних психолого-педагогических объектов, на другие. Так, неко­торые свойства ситуации обучения могут быть распространены на воспитывающие ситуации.

• Возможен также анализ общих свойств предметов и отноше­ний между предметами, когда свойство или отношение разделя­ют на его составляющие, которые поэтапно подвергаются даль­нейшему анализу. Анализу может подвергнуться то, от чего ранее отвлеклись, и т.д. В результате анализа общих свойств и отноше­ний понятия о них сводятся к более частным и простым. Таким образом формулируются, например, определения педагогических и психологических понятий.

• В науке используется также логический анализ. Логический анализ — это уточнение логической формы (строения, структу­ры) рассуждения, осуществляемое средствами современной ло­гики. Такое уточнение может касаться как рассуждений (логиче­ских выводов, доказательств, умозаключений и т.п.) и их состав­ных частей (понятий, терминов, предложений), так и отдельных областей знания. Этот вид анализа чаще всего применяется в той части психолого-педагогического исследования, где выявляются возможности какой-либо концепции в решении задач исследова­ния и характеризуется степень разработанности выбранной для изучения психолого-педагогической проблемы.

Все виды анализа применяются как при получении нового зна­ния, так и при систематическом изложении уже имеющихся на-

153

учных результатов. Например, при изложении содержания какой-либо психолого-педагогической концепции в ней необходимо выделить философские основания, целевые установки, предлага­емые педагогические средства и т.д., что позволит выявить сущ­ность данной концепции и отнести ее к той или иной образова­тельной парадигме.

Следует отличать анализ как метод научного исследования от анализа как функции практической деятельности педагога или пси­холога. Общий анализ урока или воспитательного мероприятия дает информацию о характере образовательного процесса в том или ином учебном заведении, но вряд ли может привести к получению принципиально нового научного знания. В то же время вычленение в деятельности педагога и учащихся элементов, связанных, напри­мер, с развитием познавательного интереса, позволяет разрабо­тать модель этого психолого-педагогического феномена, а также прийти к выводам об эффективных способах стимулирования по­знавательного интереса и выстроить модель соответствующих пе­дагогических условий. Таким образом, анализ как метод психоло­го-педагогического исследования характеризуется целенаправлен­ностью.

Чтобы анализ действительно был целенаправленным, необхо­димо определить признак (или несколько признаков), на основа­нии которого вычленяется та или иная часть исследуемого объек­та педагогической реальности. Выделение таких признаков зави­сит главным образом от задач исследования. Так, стадии процесса выделяются, как правило, на основании качественных измене­ний, которые происходят в развитии того или иного свойства системы. В основе выделения функций образовательного феноме­на лежат способы его взаимодействия с педагогической и социо­культурной средой. Структурные элементы феномена выделяются чаще всего на основании его функций.

Признаки, по которым производится анализ, целесообразно выделять не одновременно, а последовательно. Например, анализ структуры и функций образовательного феномена представляет собой своеобразную цепочку: ее последующее звено (анализ струк­туры) базируется на предыдущем (анализ функций).

Анализ — необходимый этап познания целого. Он дает возмож­ность изучить отдельные части целого, раскрыть отношения, об­щие для всех частей, и тем самым осознать особенности структуры и развития целостного образовательного феномена.

Однако в процессе анализа отдельные части объекта, явления, процесса неизбежно вырываются из общего контекста их понима­ния, из их связи, из взаимодействия с другими частями и со всем

154

целым; в результате получаются условные, односторонние, не­полные определения. Поскольку образовательный феномен (как и любая система) не сводится к сумме его частей, то для воссозда­ния его в мышлении во всем богатстве взаимосвязей и взаимоза­висимостей необходимо применить другой метод — синтез.

Синтез (от греч. зуШкейз — соединение, сочетание, составле­ние) — соединение различных элементов, сторон объекта в еди­ное целое (систему). В этом значении синтез как метод научного исследования противоположен анализу, хотя в практике психо­лого-педагогического исследования неразрывно с ним связан.

Синтез как метод научного исследования имеет множество раз­личных форм.

В о-п е р в ы х, на единстве процессов анализа и синтеза осно­ван процесс образования понятий.

Во-вторых, в теоретическом научном знании синтез высту­пает в форме взаимосвязи теорий и концепций, являясь основой интеграции в психолого-педагогическом исследовании знания из разных научных дисциплин. Часто эти теории оказываются проти­воположными в определенных аспектах; корректное применение метода синтеза позволяет снять эти противоречия. Так, религиоз­ная и светская образовательные парадигмы имеют много разли­чий. Однако синтез знаний о духовном становлении человека, о способах приобретения им духовного опыта, заключенных в той и другой парадигмах, позволяет создать целостную теорию духов­но-нравственного воспитания.

В-т р е т ь и х, синтез применяется при теоретическом обобще­нии накопленных в ходе психолого-педагогического исследова­ния эмпирических данных. На этом этапе исследования из разроз­ненных данных, полученных в результате использования эмпири­ческих методов, необходимо составить единую картину, дающую целостное представление о том или ином объекте, явлении, про­цессе. В этом аспекте синтез выступает как средство выявления причинно-следственных связей, педагогических принципов как оснований деятельности педагога и пр.

В-ч е т в е р т ы х, синтез может рассматриваться как метод вос­хождения от абстрактного к конкретному: получаемое в результа­те проведенного исследования конкретное знание об образова­тельном феномене — это результат синтеза, объединения его мно­гообразных абстрактных определений, полученных в результате анализа. Такое объединение не является механическим. Здесь важ­на не простая сумма частей, а смысловые связи между ними. По­скольку всякое целостное знание представляет собой систему, то при синтезировании отдельных аспектов рассмотрения предмета возникает феномен, наделенный принципиально иными смысла­ми и обладающий новыми по сравнению с составляющими его частями качествами.

155

Анализ и синтез — это не изолированные друг от друга самосто­ятельные этапы научного исследования. На каждой его стадии они осуществляются в единстве, отражают связь частей и целого и не могут плодотворно применяться один без другого.

Так, при анализе мы выделяем в предмете те свойства, кото­рые делают его частью целого, основываясь при этом на синтети­ческом, хотя бы самом общем предварительном представлении о целом, а при синтезе осознаем целое как состоящее из частей, определенным образом связанных между собой. Благодаря этому в ходе научного исследования синтез осуществляется через анализ, а анализ — через синтез. Анализ и синтез тесно связаны с другими методами психолого-педагогического исследования: абстрагиро­ванием, обобщением, классификацией и др.

Идеализация и моделирование. Модель, как мы уже знаем, — это система объектов или знаков, воспроизводящая некоторые существенные свойства системы-оригинала. Само исследование невозможно без параллельного моделирования, т.е. выделения существенных моментов исследуемого объекта в совокупности их взаимосвязей и взаимозависимостей.

Моделирование — воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте, который называется моделью. Между моделью и оригиналом существует отношение ограниченного по­добия, форма которого ясно выражена: в процессе научного по­знания модель заменяет оригинал; изучение модели дает инфор­мацию об оригинале. Модель — результат синтеза выделенных в процессе анализа существенных признаков диагностируемого объекта.

Идеализация — мыслительный акт, связанный с образованием некоторых абстрактных объектов, принципиально не осуществи­мых в опыте и действительности. Идеализированные объекты слу­жат средством научного анализа реальных объектов, основой для построения теории этих объектов. Модели в психолого-педагоги­ческом исследовании являются именно такими идеализирован­ными объектами. Истинная наука, как известно, возможна лишь на основании абстрактного мышления, последовательных рассуж­дений, протекающих в логической и языковой формах в виде по­нятий, суждений, выводов.

Важнейшим средством моделирования в психолого-педагогиче­ских исследованиях является аналогия. Аналогия (от греч. апа1о§га — пропорция, соразмерность) — соответствие элементов, совпаде­ние ряда свойств или какое-либо иное отношение между объекта­ми, явлениями и процессами, даюшее основание для переноса информации, полученной при исследовании одного объекта — модели, на другой — прототип (так называемое отношение объек­тивного подобия). Под аналогией понимается также мыслитель-

156

ная операция — умозаключение о принадлежности объекту, яв­лению или процессу определенного признака, свойства или от­ношения на основе сходства в существенных признаках с другим объектом (явлением, процессом).

В науковедении различают следующие функции аналогии:

- аналогия может служить средством конкретизации отвлечен­ных идей и проблем, разъяснения непонятных фактов, положе­ний, теорий, категорий, использоваться с целью представления абстрактного в более доступной, образной форме;

- по аналогии можно рассуждать об объектах, недоступных прямому наблюдению;

- аналогия часто используется в качестве метода решения ис­следовательских задач посредством сведения их к ранее решен­ным задачам;

- аналогия служит средством выдвижения гипотез;

- аналогия может выступать как средство обобщения и систе­матизации информации, поскольку позволяет получить деталь­ное представление о ряде сходных объектов, выделить в них наи­более существенные черты, сопоставить их и таким образом полу­чить обобщенное знание;

- аналогия устанавливает связь между различными областями знания и тем самым сближает их.

В современной науке аналогия трактуется не как формальное умозаключение, а как эвристический вывод, дающий выход на новое знание. Здесь особенно важно «сходство несходного», т.е. умение находить принципиальное, существенное сходство в пред­метах и явлениях, внешне друг с другом несхожих (так называе­мая аналогия противоположностей).

Выводы по аналогии в психолого-педагогическом исследова­нии носят вероятностный характер, однако корректное выделе­ние линий, по которым проводится сопоставление, позволяет существенно повысить уровень достоверности таких выводов и выстроить эффективные модели образовательных феноменов.

Другим средством конструирования моделей является дедук­тивное моделирование. Исследователь исходит из самых общих по­ложений, составляющих модель. Статистически, с помощью вы­бранного математического аппарата эта модель проверяется. При­менение дедуктивного (математического) моделирования тесно связано со все более глубоким познанием сущности воспитатель­ных явлений и процессов, углублением теоретических основ ис­следования.

В процессе моделирования мы получаем новое знание о каком-либо объекте. Базой вывода при этом служит модель, т. е. некото­рая известная система отношений, присущая другому объекту или абстрактной конструкции. Это становится возможным благодаря следующим функциям модели:

157

а) формально упорядочивает, структурирует имеющиеся дан­
ные;

б) визуализирует представления о структуре изучаемого
объекта;

в) дает возможность перехода к методикам и технике сбора
данных, к диагностическим процедурам.

Главный результат построения исследовательской модели, ко­торая упорядочивает представления о причинно-следственных вза­имозависимостях между компонентами исследуемого объекта, за­кономерностях процесса его становления, — прогноз развития.

Прогностические выводы (о зоне ближайшего развития, о воз­можных затруднениях и т.д.) становятся основанием для выбора оптимальной стратегии обучения и воспитания, помощи в пре­одолении объективных затруднений в развитии. Как правило, ре­комендуется разбивать прогноз на отдельные периоды, чтобы впо­следствии можно было его конкретизировать и уточнять.

Индукция и дедукция. Индукция — это метод исследования, по­зволяющий производить обобщение, устанавливать по частным фактам и явлениям общие принципы и законы. Так, анализ неко­торого количества частных педагогических фактов дает возмож­ность вывести общие для них закономерности, известные и неиз­вестные в науке.

Индукция осуществляется через абстрагирование (мысленное отвлечение от несущественных свойств, связей, отношений пред­метов и одновременное выделение, фиксирование одной или не­скольких интересующих исследователя сторон этих предметов). Су­ществует несколько приемов абстрагирования, используемых в за­висимости от характера реальных объектов и цели абстрагирова­ния:

- если необходимо образовать общее понятие о каком-то клас­се предметов, обычно применяется обобщающая абстракция, ина­че — абстракция отождествления. Обобщающая абстракция обра­зуется путем выделения у многих предметов общих одинаковых признаков;

- изолирующая, или аналитическая, абстракция не предполагает наличия многих предметов, ее можно совершить, имея всего один предмет, при этом аналитическим путем вычленяется нужное нам свойство с фиксированием на нем нашего внимания;

- идеализация как прием абстрагирования акцентирует внима­ние на существенных признаках, отсутствующих в чистом виде.

Дедукция — такой метод исследования, который позволяет ча­стные положения в процессе конкретизации выводить из общих закономерностей, подводить их под понятие. Так, на основе тео­ретического знания о структуре процесса обучения строится ис-

158

следование процесса изучения конкретного учебного материала. Конкретизация позволяет лучше понять общее.

Другие методы теоретического исследования. Сравнение — сопо­ставление объектов с целью выявления сходства и различия меж­ду ними — давно использовалось в качестве метода исследования. Сравнение предполагает две операции — сопоставление (выявле­ние сходства) и противопоставление (выявление различий). Ис­следователь должен прежде всего определить основу сравнения — критерий. Сравнению подлежат только такие понятия, которые отражают однородные предметы и явления объективной действи­тельности. Сравнение изучаемого предмета с другими по приня­тым параметрам помогает выделить и ограничить объект и пред­мет исследования. Путем сопоставления выделяют общее и специ­фическое в изучаемом, отбирают наиболее эффективные методы обучения и воспитания.

Обобщение — мысленное выделение каких-нибудь свойств, принадлежащих некоторому классу предметов; переход от еди­ничного к общему, от менее общего к более общему. Чтобы обоб­щить какое-либо понятие, надо от признаков исходного понятия отбросить все признаки, присущие только предметам, составля­ющим объем этого понятия.

Ранжирование — способ, с помощью которого исключают вто­ростепенное, не влияющее существенно на исследуемое явление. Ранжирование дает возможность выделить главное в явлении и отделить второстепенное.

Классификация — распределение предметов какого-либо рода на классы в соответствии с наиболее существенными признака­ми, присущими предметам данного рода и отличающими их от предметов других родов, при этом каждый класс, в свою очередь, делится на подклассы. Классификация одной и той же группы объектов может быть проведена по разным основаниям (критери­ям) в зависимости от предмета и задач исследования.

Монографический метод позволяет рассматривать в качестве основного объекта исследования целостную, относительно само­стоятельную педагогическую систему, сосредоточиться на изуче­нии отдельных проблем, анализе конкретных фактов.