Поможем в ✍️ написании учебной работы

Имя

Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой

Выберите тип работыЧасть дипломаДипломная работаКурсовая работаКонтрольная работаРешение задачРефератНаучно - исследовательская работаОтчет по практикеОтветы на билетыТест/экзамен onlineМонографияЭссеДокладКомпьютерный набор текстаКомпьютерный чертежРецензияПереводРепетиторБизнес-планКонспектыПроверка качестваЭкзамен на сайтеАспирантский рефератМагистерская работаНаучная статьяНаучный трудТехническая редакция текстаЧертеж от рукиДиаграммы, таблицыПрезентация к защитеТезисный планРечь к дипломуДоработка заказа клиентаОтзыв на дипломПубликация статьи в ВАКПубликация статьи в ScopusДипломная работа MBAПовышение оригинальностиКопирайтингДругое

Нажимая кнопку "Продолжить", я принимаю политику конфиденциальности

Рефлексия и познание. Субъективное восприятие педагогиче­ских явлений и процессов определяется богатством внутреннего мира педагога. В культурологическом подходе (В.И.Андреев, Е. В. Бондаревская, В. С. Библер, И. А. Колесникова, А. Б. Орлов) рефлексия является непременным условием становления профес­сиональной культуры как синтеза многообразных значимых для педагога культур.

В рефлексивных формах работы формируется и способность педагога-исследователя строить внутренний диалог. Диалог вне­шний как диалог сознаний-культур доступен лишь тому, кто спо­собен к общению с самим собой как с другим. Без культуры об­щения с собой человек будет убеждать, поучать другого, перево­дить его в свою веру, культуру или уничтожать его инаковость какими-то иными средствами. Диалог — это способ бытия: «Быть — значит общаться диалогически» (М.М.Бахтин). А значит, диа­лог — это и способ формирования своей методологической куль­туры.

Для исследователя рефлексия выступает также в качестве спо­соба профессиональной деятельности, позволяющего найти путь саморазвития, корректировать свое поведение, деятельность, от­ношения в процессе не только исследования, но и педагогиче­ского взаимодействия. В педагогической деятельности, понимае­мой как творческий процесс, рефлексия — это основной меха­низм осмысления профессиональных успехов и неудач, личност­ных достижений. При возникновении трудностей и выходе в реф­лексивную позицию педагог не только перестраивает свои дей­ствия, но и просматривает возможные их изменения, переосмыс­ливая свой прежний индивидуальный опыт.

Рефлексия находит свое выражение в так называемой нормаль­ной двойственности сознания, когда индивид по отношению к самому себе одновременно выступает и как объект рефлексии («я-исполнитель») и как субъект («я-контролер»), который регулиру­ет собственные действия и поступки. Такие свойства человека,

84

как выдержка, самообладание, саморегуляция, критичность, по­зволяют направить рефлексию в конструктивное русло.

Рефлексия направлена на самоорганизацию через осмысление исследователем себя и своей поисковой деятельности в целом как способа осуществления своего целостного Я.

Рефлексия обеспечивает готовность действовать в ситуациях с высокой степенью неопределенности, гибкость в принятии реше­ний, стремление к творчеству, постоянную нацеленность на по­иск новых, нестандартных путей решения исследовательских за­дач, способность переосмысливать стереотипы своего профессио­нального и личностного опыта.

Остается актуальным давнее описание поверхностного отноше­ния к науке: «Дайте такую науку, которая меня, учителя, обслужит», — это требование в той или иной форме звучало не раз. Думаю, что заказ не по адресу: наука — не парикмахерская. Дать многое ищу­щему — может, «обслужить» безразличного — нет...

Привычка получать знания в готовом виде приводит к тому, что будущие педагоги оказываются неспособными применить их в сво­ей профессиональной деятельности, самостоятельно ставить и решать задачи, требующие обращения к научному знанию. Мето­дологическая культура, предполагающая владение умением реф­лексии относительно собственной научной работы исследователя, не может быть передана как совокупность готовых знаний и пред­писаний¹.

В рефлексивном процессе мышление педагога неразрывно свя­зано с осмыслением, переосмыслением, открытием нового для себя, проецированием личностного смысла на реальный педаго­гический процесс. Логика рефлексивного уровня самосознания воспроизводит в конечном счете теоретические модели деятель­ности, ставшие личностными критериями. И с этой позиции про­изводится анализ собственных представлений или ценностных ориентиров, признаются своими или отвергаются конкретные способы педагогической и исследовательской деятельности дру­гих педагогов.

Этические нормы в исследовательской деятельности. При про­ведении эмпирических исследований полезно учитывать ряд важных этических ограничений, которые являются ориентирами в рефлек­сии и регулировании профессионального поведения. Среди них можно выделить следующие (И. В. Вачков, И. Б. Гриншпун, Р. С. Не-мов, Н.С. Пряжников):

¹ Краевский В. В. Методология педагогики: пособие для педагогов-исследова­телей. — Чебоксары, 2001.

85

- личная ответственность за проводимую диагностику и полу­ченные в исследовании выводы и результаты;

- конфиденциальность, нераспространение диагностической информации без прямого согласия самого испытуемого;

- научная обоснованность применяемых исследовательских методов и методик (соответствие требованиям надежности, ва-лидности, дифференцированности и точности результатов);

- максимальная объективность в рамках интерпретации резуль­татов, выводов, которые должны соответствовать полученным показателям и не зависеть от чьих-либо субъективных установок;

- профессиональная компетентность (самоуважение и самоог­раничение), т.е. запрет на использование исследовательских ме­тодик, которыми ученый не владеет, на передачу диагностичес­ких методик неподготовленным специалистам, а также на выра­ботку заключений и рекомендаций по вопросам, выходящим за рамки компетентности;

- ненанесение ущерба, что означает запрет на использование информации и выводов во вред включенным в проведение экспе­римента людям;

 

- позитивное принятие ребенка, педагога, образовательной реальности, стремление принять и понять их такими, какие они есть, уважение права человека на оригинальность, неповторимость;

- обеспечение прав людей, привлекаемых к эксперименталь­ным действиям: добровольность участия в обследовании, профи­лактический характер изложения результатов (деликатность, адек­ватность и доступность языка), предупреждение о возможных по­следствиях выдачи такой информации самим обследуемым кому-либо, о правах лиц, заинтересованных в результатах обследова­ния.

Эти нравственно-этические правила дискутируются среди пе­дагогов и в педагогической печати. К примеру, нельзя подвергать человека психологическому обследованию против его воли или обманным путем, за исключением особых случаев, оговоренных законом, а также судебной или медицинской практики.

Миниатюрные технические средства, в частности видеокамеры, позволяют осуществлять скрытое наблюдение и запись данных. Но диагностируемые участники педагогического процесса не преступ­ники, за которыми с санкции прокурора по закону может быть уста­новлено негласное наблюдение. Скрытое наблюдение нарушает пра­ва человека. Поэтому педагогическая этика требует информировать объект наблюдения (индивидов, группу) о записи его поведения.

Требование конфиденциальности также часто становится при­чиной конфликтов в образовательных учреждениях, в которых проводятся исследования. Эти конфликты могут привести к отка-

86

зу администрации учреждении и педагогов от участия в научных исследованиях. Спорным является как некритичное разглашение полученной в исследовании информации, так и ее чрезмерное сокрытие.

Во-первых, материал, полученный в работе с ребенком, его родителями, с педагогом на основе доверительных отношений, не подлежит разглашению вне согласованных условий. Во-вторых, требование конфиденциальности не предполагает «скрывать все, что только можно скрыть»: в исследовании важны обоснованные рекомендации по дальнейшей работе с ребенком, а не сами мате­риалы.

Чтобы обеспечить конфиденциальность, на всех материалах диагностического характера и заключениях исследователь указы­вает не фамилию и имя испытуемого, а присвоенный ему код. При этом документ, где указываются данные и код, оформляет­ся в единственном экземпляре, который хранится отдельно от экспериментальных материалов, в месте, недоступном для посто­ронних.

При оформлении результатов психолого-педагогических иссле­дований, как правило, называется имя и первая буква фамилии ис­пытуемого: Елена А., Сергей К. и т. п.

Требование компетентности фактически перекликается с из­вестным принципом «Не навреди!» и тем самым определяет гра­ницы профессионального творчества ученого в исследовании. Эк­спериментальная ситуация, создаваемая специалистом, не долж­на ухудшать положение диагностируемых, вести к росту напря­женности и конфликтам, экстремальным ситуациям, угрожаю­щим жизни и здоровью людей (А.Н.Сухов).

Это требование, в частности, касается непрофессионально со­ставленных анкет и других опросников, применяемых в образова­тельных учреждениях. Зачастую они разработаны людьми, не име­ющими соответствующей подготовки, или некритично взяты из профессиональной литературы (без учета требований к их исполь­зованию). В лучшем случае такое обследование ничего не дает, гораздо чаще наносит прямой вред состоянию участников и педа­гогическому процессу в целом.

В настоящее время появилось множество анкет закрытого типа, заимствованных из иностранных источников и представляющих собой практически буквальный перевод («кальку») с какого-либо иностранного языка, в частности английского. Вследствие этого респонденты часто затрудняются выбрать правильный вариант от­вета или выбирают неправильный. Кроме того, такие анкеты не учи­тывают особенностей национального мировосприятия (менталите-

87

та); по этой причине также возникают затруднения с выбором от­вета, неприятие тех или иных утверждений или восприятие некото­рых из них как несерьезных.

К нарушению прав учащегося и педагога приводит «навешива­ние ярлыков» по результатам обследования — как самим исследо­вателем, так и теми, кому он передает диагностическую инфор­мацию.

В системе оценивания академических успехов учащихся амери­канской школы широко применяется рейтинг . Учитель не вызывает ученика к доске: он ставит всем условные оценки во время дискус­сии, и ученики это знают. Раз в две недели или раз в месяц ставит­ся итоговая гласная рейтинговая оценка, в которую входит (но не выделяется) оценка по поведению.

Гласность итоговой оценки означает, что учитель ее конфиден­циально сообщает каждому ученику или вывешивает ранговый спи­сок, где вместо фамилии ученика стоит его код «Ай-Ди», известный только учителю, ученику и его родителям. Оценка — «приватная информация», она не должна ущемлять самолюбие ученика, вызы­вать нездоровый дух соперничества.

Преимущество рейтинга заключается в том, что он более инфор­мативен и предохраняет от амбиций: учиться, например, только на пятерки, и тогда первая же четверка вызывает стресс. При рейтин­ге нет никакого страха, никакой суеты: не надо срочно исправлять «двойку», чтобы затем успокоиться до следующей. В ранговом спис­ке ученик видит свое место и понимает, что разница с теми, кто не­много впереди или сзади, невелика, есть возможность подняться на следующую высоту. А поможет в этом учитель¹.

Любой человек, если это не оговорено законом, имеет право знать результаты проведенной с ним диагностики, а также то, где, кем и как они могут быть использованы. Результаты психоло­го-педагогической диагностики предоставляет обследуемому тот, кто ее проводит, в доступной для адекватного понимания форме. К примеру, при тестировании несовершеннолетних детей их ро­дители или заменяющие их лица имеют право соглашаться или не соглашаться на диагностику, а также знать результаты тестирова­ния ребенка.

Важно помнить, что человек, как правило, психологически не готов принять отрицательную информацию. Поэтому необходимо каждый раз продумывать способы соответствующей подготовки обследуемого к восприятию такой информации и предпринимать особые меры против случайного ее распространения и некомпе­тентного использования. Пренебрежение этой стороной исследо-

Воробьев Г. Г. Легко ли учиться в американской школе? — М., 1993.

вательской деятельности может повлечь нежелательные послед­ствия не только педагогического, но и правового характера.

Этические нормы следует соблюдать не только при проведе­нии психолого-педагогической диагностики, но и в работе с ис­точниками и литературой. Так, при изложении фактических дан­ных, взятых из разного рода документов (например, в исследова­нии по истории образования), необходима их тщательная про­верка.

В теоретических исследованиях также следует придерживаться определенных норм и правил. Чаще всего этические ошибки про­являются при обращении к идеям и работам других исследовате­лей, ученых (или необращении к ним). Используя работу Е.В.Ти­товой¹, выделим некоторые из них.

1. Искажение идеи и позиции автора — произвольная трактовка.
Например, исследователь пишет: «Если принять позицию К, что
воспитание — это деятельность, обеспечивающая...» (далее сле­
дует собственное суждение). Однако настоящая позиция N не имеет
ничего общего с тем, как «изложил» ее исследователь.

Как правило, подобная ошибка допускается, когда начинающий исследователь старается обосновать актуальность своего подхо­да. Для этого он приписывает другим авторам ошибочные (порой — противоположные действительным) взгляды и утверждения. Подоб­ный прием допускается часто и в устной полемической дискуссии. Подмена действительных взглядов, выводов и суждений других ав­торов собственными домыслами — не только распространенная, но и очень узнаваемая ошибка. Она серьезно подрывает авторитет того, кто ее допускает.

2. Некорректное цитирование — «выдергивание» фраз из кон­
текста при цитировании; отсутствие ссылки на автора и источ­
ник; указание ссылки не на месте (например, в начале текста,
вследствие чего неясно, где заканчиваются мысли автора, на ко­
торого ссылается исследователь). Сюда же относится игнорирова­
ние авторов, известных своими исследованиями в данной сфере.

Подобная ошибка граничит с нарушением правовых норм — за­имствованием материала без указания на автора и источник заим­ствования (плагиатом), к которым мы обратимся ниже. Игнориро­вание авторов, известных своими работами в сфере, к которой об­ращается исследователь, не только этическая ошибка, но и нару­шение положений нормативных актов. Это связано также с тем, что

' Титова Е. В. Методологические ошибки в педагогических исследованиях // Северо-запад России: педагогические исследования молодых ученых: материалы региональной науч. конф. «Исследовательская культура: методы, приемы, проце­дуры», 22 апр. 2005 г. - Вып. 2. - СПб., 2005.

89

«предложенные автором новые решения должны быть строго аргу­ментированы и критически оценены по сравнению с другими изве­стными решениями»¹. Несогласие с выводами игнорируемых авто­ров или напряженные отношения с ними научного руководителя, работающего с молодым исследователем, не могут служить оправ­данием.

3. Эклектика — соединение разнородных, внутренне не свя­
занных и, возможно, несовместимых взглядов, идей, концепций,
стилей и т.д. Частный случай — объединение оппонентов: в одном
перечислении или обзоре ставятся в ряд ученые, чьи научные
позиции несовместимы, противоположны.

К примеру, исследователь пишет, что свой научный поиск он проводит в русле методологии личностно-ориентированного обра­зования, и приводит в скобках перечень фамилий: Е. В. Бондарев-ская, Н.М.Борытко, И.Д.Демакова, В.В.Сериков, И.А.Колеснико­ва, И. С. Якиманская и др. Между тем концепции Е. В. Бондаревской, В. В. Серикова и И. С. Якиманской настолько различны, что никак не могут быть единым основанием для всего исследования (нужно ука­зывать, какие их идеи использованы при раскрытии тех или иных вопросов), И.Д.Демакова знаменита многими трудами, но не в те­ории личностно-ориентированного образования, к разработке ко­торой она непричастна, а Н. М. Борытко и И. А. Колесникова в своих работах неоднократно весьма скептически оценивали восторги в адрес этой теории и никак не могут быть отнесены к ее привержен­цам.

4. Историческая некорректность — в одном ряду вперемешку пе­
речисляются классики педагогики прошлых веков и современни­
ки, например: Аристотель, А. Г. Козлова, Я. А. Коменский, В. В. Се­
риков, К.Д. Ушинский, или сопоставляются их точки зрения.

Конечно, чрезвычайно важно использовать выводы, полученные как в предшествующие периоды развития научно-педагогической мысли, так и нашими современниками. Однако сравнивать их мож­но лишь в исторической ретроспективе. Тем более несуразно зву­чат часто встречающиеся в работах начинающих исследователей обвинения типа «Я. А. Коменский не смог осознать...» или «И. Г. Пе-сталоцци не сумел технологически обосновать...». А почему они должны были осознать, обосновать и т. п.? Каждый из них действо­вал в рамках своих социальных запросов, основываясь на имею­щейся к тому времени научной базе.

¹ Об утверждении Единого реестра ученых степеней и ученых званий и Поло­жения о порядке присуждения ученых степеней: постановление Правительства Российской Федерации от 30 января 2002 г. № 74 с изменениями, внесенными постановлением Правительства РФ от 25 апреля 2006 г. № 0721.

90

5. «Я хороший потому, что они плохие» — это умозаключение просматривается там и тогда, когда исследователь обращается к работам других авторов, которые изучали тот же объект (к приме­ру, процесс обучения старшеклассников), но в иных, чем его собственное исследование, аспектах (имели другие предметы ис­следования). Далее следует вывод об ограниченности взглядов этих авторов, так как не увидели того, что увидел наш исследователь, чем (по его собственному мнению) подтверждается его научная гениальность.

Подобная ошибка не только смешна, но и трагична, поскольку выдает методологическую безграмотность автора, не различающе­го объект, предмет и цели исследования. Кроме того, цитировав­шиеся авторы ведь не обвиняются в безграмотности их собствен­ных работ. А то, что они некоторые вопросы благородно оставили для других, создав теоретическую базу для их исследований, — так это заслуживает лишь искренней благодарности, никак не критики.

Правовые ограничения в исследовательской деятельности. С мо­рально-этическими нормами тесно соприкасаются и гражданские права участников исследования, нарушение которых влечет за собой ответственность по закону. Причем взаимоотношения в про­цессе исследований регламентируются не только Законом Рос­сийской Федерации «Об образовании», но также семейным, граж­данским и уголовным законодательством, нормы которого педа­гогу следует знать и учитывать в своей работе.

Так, п. 3 ст. 56 Закона Российской Федерации «Об образова­нии» от 10.07.1992 г. № 3266-1 (ред. 10.01.2003) предусматривает в качестве дополнительного основания для увольнения педагоги­ческого работника образовательного учреждения по инициативе администрации этого учреждения до истечения срока действия трудового договора (контракта) «применение, в том числе одно­кратное, методов воспитания, связанных с физическим и (или) психическим насилием над личностью обучающегося, воспитан­ника». Эта же норма закреплена ст. 336 Трудового кодекса Россий­ской Федерации от 21.12.2001 г.

Психическое насилие — это такое воздействие на человека, ко­торое причиняет ему душевное страдание, в частности может по­нижать его нравственный (духовный), социальный статус. Психи­ческое насилие может привести к формированию у обучающегося (воспитанника) патологических черт характера, определяющих выбор агрессивного или суицидального (самоагрессивного) по­ведения, может затормозить развитие личности.

Диагностическая деятельность педагога, участвующего в иссле­дованиях, может быть признана формой психического насилия, если включает в себя угрозы в адрес учащегося (воспитанника),

91

его преднамеренную изоляцию, предъявление к нему чрезмерных требований, не соответствующих возрасту, оскорбление и униже­ние человеческого достоинства, использование результатов для систематической необоснованной критики ребенка, выводящей его из душевного равновесия, постоянную негативную характеристику обучающегося; демонстративное негативное отношение к нему, запугивание ребенка. Исследователю, организующему диагности­ку, не следует провоцировать педагогов на такие действия.

Требование конфиденциальности предполагает неразглашение результатов диагностики без прямого согласия на это самого ди­агностируемого, если он совершеннолетний. Если же речь идет о несовершеннолетних, то на разглашение результатов их диагно­стики обязательно требуется согласие родителей или заменяющих их лиц (опекунов, попечителей), которые согласно Семейному кодексу Российской Федерации от 29.12.1995 г. № 223-ФЗ (ст. 56) осуществляют защиту прав и законных интересов ребенка. Исклю­чение составляют лишь случаи выявления угрозы жизни и здоро­вью участникам исследовательского процесса. Не является разгла­шением результатов использование их в научных целях или как части статистического обследования, когда не указываются точ­ные имена и фамилии диагностируемых или испытуемых.

Исследователю следует понимать, что неумелое использова­ние диагностических данных может обернуться клеветой, оскорб­лением, нарушением неприкосновенности частной жизни и по­влечь за собой ответственность согласно Уголовному кодексу РФ от 13.06.1996 г. № 63-ФЗ (например, по ст. 129. Клевета; ст. 130. Оскорбление; ст. 137. Нарушение неприкосновенности частной жизни; ст. 140. Отказ в предоставлении гражданину информации) или Кодексу Российской Федерации об административных пра­вонарушениях от 30.12.2001 г. № 195-ФЗ (ст. 5.39. Отказ в предо­ставлении гражданину информации).

Клеветой может быть признано преднамеренное искажение или неадекватная интерпретация полученных данных; оскорблением — унижение чести и достоинства ребенка или его родителей, выра­женное в неприличной форме; а нарушением неприкосновенно­сти частной жизни — незаконное собирание или распростране­ние сведений о частной жизни лица, составляющих его личную или семейную тайну, без его согласия либо распространение этих сведений в публичном выступлении, публично демонстрирующем­ся произведении или средствах массовой информации. Учет этих правовых норм предъявляет особые требования к профессиона­лизму педагога в применении эмпирических методов исследова­ния, а также использовании их результатов.

Другим примером научной недобросовестности некоторых со­искателей могут служить искажение и фальсификация наблюде­ний, фактов, расчетов и даже отсутствие первичной документа-

92

ции¹. В этих случаях представляемые положения и выводы не могут быть признаны достоверными, а исследовательская работа — про­сто фальшивка.

В исследовательской работе следует учитывать законодательный запрет на плагиат. Согласно ст. 146 Уголовного кодекса РФ (нару­шение авторских и смежных прав), присвоение авторства (плаги­ат), если это деяние причинило крупный ущерб автору или ино­му правообладателю, наказывается штрафом в размере до 200 тыс. рублей, или в размере заработной платы, или иного дохода осуж­денного на период до 18 месяцев, либо обязательными работами на срок от 180 до 240 ч, либо арестом на срок от 3 до 6 месяцев.

При написании работы, используя выводы других авторов, исследователь обязан делать ссылки на источник заимствования. Указанные ссылки должны делаться также и в отношении науч­ных работ самого соискателя независимо от того, выполнены они в соавторстве или единолично. В отношении кандидатских и док­торских диссертаций «Положение о порядке присуждения ученых степеней»² устанавливает, что «в случае использования заимство­ванного материала без ссылки на автора и источник заимствова­ния диссертация снимается с рассмотрения вне зависимости от стадии ее рассмотрения без права повторной защиты» (п. 12)³.

Прямое, т.е. текстуальное, заимствование — не единственная форма научной недобросовестности. Встречается также завуали­рованное заимствование чужих научных результатов, положений, идей. Оно устанавливается путем сопоставления содержания про­изведений.

Федеральный закон РФ от 9.01.1993 г. №5351-1 «Об авторском праве и смежных правах» в редакции Федерального закона от 19.07.1995 г. № 110-ФЗ устанавливает права соавторов (п. 1,2 ст. 10): «Авторское право на произведение, созданное совместным твор­ческим трудом двух или более лиц (соавторство), принадлежит соавторам совместно независимо от того, образует ли такое про­изведение одно неразрывное целое или состоит из частей, каждая из которых имеет самостоятельное значение. Часть произведения признается имеющей самостоятельное значение, если она может

¹ О мерах по предотвращению научной недобросовестности при подготовке
диссертаций: сборник нормативных актов и документов по вопросам аттестации
научных и научно-педагогических кадров / ВАК СССР. — М, 1981. — С. 82 — 86.

² Постановление Правительства Российской Федерации от 30 января 2002 г.
№ 74 с изменениями, внесенными постановлением Правительства РФ от 25 ап­
реля 2006 г. № 0721.

³ Сборник нормативных документов по аттестации научных и научно-педаго­
гических работников. — М., 2002. — С. 11.

93

быть использована независимо от других частей этого произведе­ния. Каждый из соавторов вправе использовать созданную им часть произведения, имеющую самостоятельное значение, по своему усмотрению, если иное не предусмотрено соглашением между ними. Право на использование произведения в целом принадле­жит соавторам совместно. Взаимоотношения соавторов могут оп­ределяться соглашением между ними. Если произведение соавто­ров образует одно неразрывное целое, то ни один из соавторов не вправе без достаточных к тому оснований запретить своему соав­тору использование произведения»¹.

Много напряженности в научной деятельности создают вопро­сы о возможности и правомерности использования научным руко­водителем в своих печатных работах результатов, полученных ис­следователями, которые работают под его руководством. Здесь следует учитывать юридическую консультацию, содержащуюся в Бюллетене ВАК СССР (1978, № 6). В ней отмечается, что материа­лы таких исследований могут использоваться, даже если они не были опубликованы в соавторстве с соискателем. При этом науч­ный руководитель вправе использовать только те научные резуль­таты, которые принадлежат лично ему в творческом плане (идеи, постановка проблемы, методика эксперимента, выводы и обобще­ния и т.д.). В таких случаях в диссертации научного руководителя должны содержаться ссылки на соавторов проведенных исследо­ваний, а если в соавторстве с ними опубликованы научные рабо­ты, — то и на эти работы.

Исследователи должны быть корректными в отношении отра­жения авторства научных результатов, которые включены в их публикации, это важно и в профессиональном, и в этическом, и в правовом аспектах. Вместе с тем не следует ссылаться на автор­ство после каждого слова, которое уже было напечатано другим автором, — авторское право распространяется только на выводы, полученные другими исследователями. В связи с этим «дурным тоном» считается ссылка на автора, у которого прочитан данный материал, а не на того, который сделал эти выводы. Особенно аккуратно следует цитировать учебники и учебные пособия, ко­торые могут и не содержать выводов, полученных в собственных исследованиях их авторов.

Стереотипы в исследовательской деятельности. Исследователь, работающий в технократическом варианте традиционной страте­гии (разд. 1.1), как правило, обращается не к ребенку, а к его образу. Чаще всего этот образ складывается по отдельным наблю­даемым характеристикам, никак не связанным между собой (по-

¹ Об авторском праве и смежных правах: закон Российской Федерации. — М., 2000.-С. 11.

04

слушный — непослушный, вежливый — грубый и т.д.). Но даже когда педагог использует теоретические знания, статистические закономерности, типовые модели, вместо изучения реального ре­бенка он пользуется стереотипами.

Джон ХОЛТ (по кн.: Ьеаггппд а111пе Т \ те / пер. А. Короткова// Пер­вое сентября. — 1999. — № 24) пишет, что школьные стереотипы возникают в результате ошибок, основанных на метафорах, вооб­ражаемых картинках, которым мы верим куда больше, чем самой жизни.

Метафора 1. Конвейер. Школа представляется как конвей­ер, через который проходят ученики, и в их головы (ну точь-в-точь как в пустые бутылки) требуется залить определенные ингредиен­ты: чтение, правописание, математику, историю, естественные на­уки.

Исследование в этом случае направлено на выявление «объе­ма» полученного (и недополученного) содержания образования, пропорционального соотношения его «ингредиентов». Учащиеся оцениваются сточки зрения способности воспринимать это содер­жание в требуемом программой темпе, объеме, с нормативной глу­биной, системностью и т.д.

Метафора 2. Подопытные ж и вот ны е. Образовательный процесс строится по принципу выработки условных рефлексов «стимул — реакция»: задача, награда, наказание. «Положительное подкрепление» — это улыбки учителей, хорошие оценки на экза­менах, перспектива поступить в престижный колледж, найти хоро­шую работу, преуспеть и зарабатывать много денег. «Отрицатель­ное подкрепление» — это замечания учителя, оскорбительный смех товарищей, страх остаться на второй год.

Исследование при этом направлено на выявление степени «вос­приимчивости» к стимулирующим воздействиям, степени их про­дуктивности. При этом ребенок также не признается в качестве субъекта своей жизни.

Метафора 3. Больница. Взгляд на школу как на особое место, где исправляют, лечат мозги, — это, пожалуй, самое опасное за­блуждение. В школе бытует странное предубеждение, что если уче­ника удалось чему-то выучить, то это всецело заслуга педагогов («Если ты умеешь читать, скажи спасибо учителю»). Если же ребенок остался неучем, то это исключительно его вина. Убеждение таких учителей выражается типичной фразой: «Дети плохо учатся, потому что они ленивы, неорганизованны и не способны сосредоточиться».

Здесь исследование применяется для выявления и оценки уров­ня способностей ребенка, а не с целью поиска эффективных спо­собов помощи в изучении им себя и окружающего мира.

Стереотипы в целом имеют и положительное значение, если они становятся, к примеру, нормативной моделью для диагно­стики реального состояния объекта исследования. Если действи-

95

тельность совпадает со стереотипом, то относительно плодо­творными могут быть и соответствующие исследовательские дей­ствия. Однако чаще всего ребенок, педагог, образовательный процесс не соответствуют тем представлениям, которые имел о них исследователь, а сам он оказывается не готовым к поиску вариативных моделей исследовательской деятельности. Вместо этого он навешивает «ярлык» и, занимаясь исследованием, уже ищет не достоверную информацию, а подкрепление предвари­тельных оценочных суждений. Информация, не соответствую­щая стереотипам, либо не воспринимается, либо отбрасывает­ся как несущественная, недостоверная. Выводы, которые не подтверждают предварительных установок и гипотезу, не ана­лизируются.

Жесткая ориентация исследователя на принятую норму приво­дит к тому, что его деятельность направлена на «подгонку» к сте­реотипам. Причем к принятию такой позиции его зачастую про­воцируют многочисленные условия: сроки проведения исследо­вания, недостаток соответствующего исследовательского аппара­та, потребность в скорой защите и т.д. Однако эти причины не оправдывают некомпетентную работу и не обеспечивают призна­ние исследователя в научном сообществе.

Контрольные вопросы

1. Чем отличается исследовательская деятельность от познавательной? Когда результаты исследования могут называться научным знанием?

2. Чем ценен каждый из уровней научного исследования в педагоги­ке? В чем недостатки каждого из них?

3. Какие принципы регулируют исследовательскую деятельность в
образовании? Чем они объясняются?

4. Какие характеристики описывают научное исследование? В чем на­значение каждой из этих характеристик?

5. Как в исследовательской деятельности выражается субъектность педагога?

6. Как подразделяются научные специальности по педагогическим и психологическим наукам? Как выбирается научная специальность ис­следования?

7. Что включает в себя методологическая культура исследователя? Что она характеризует?

8. Как овладение методологической культурой связано с субъектным характером исследовательской деятельности?

9. В каких формах деятельности магистрант, учитель и ученый могут овладеть методологической культурой?

 

10. Какова роль рефлексии в совершенствовании методологической культуры исследователя?

11. Какие этические нормы вы считаете наиболее существенными при проведении собственного исследования и почему?

96

12. Чем объясняются правовые ограничения, которые приходится учи­тывать при проведении исследования в сфере образования?

Практические задания

1. Предложите научное знание (гипотезу), которое вы предполагаете получить в своем исследовании. Охарактеризуйте его по выделенным в данной главе критериям. Обсудите с коллегами свои предположения.

2. Объясните, каково, по-вашему, значение проводимого вами ис­следования.

3. Предложите основные методологические характеристики в иссле­довании выделенной вами проблемы.

4. Покажите взаимосвязь принципов научно-педагогического иссле­дования, их обусловленность спецификой сферы образования.

5. Определите, к какой научной специальности относится проводи­мое вами исследование. Докажите свою оценку, применяя номенклатуру и паспорт научной специальности.

6. Определите для себя перспективы совершенствования методологи­ческой культуры: каких результатов достичь, в какие сроки, что для это­го сделать, какие выгоды ожидаете получить от реализации этих планов?

Рекомендуемая литература

Борытко Н. М. В пространстве воспитательной деятельности. — Вол­гоград, 2001. - С. 103-156.

Борытко Н. М. Педагог в пространствах современного воспитания. — Волгоград, 2001. - С. 24-32, 80-86.

Гребенюк О. С, Рожков М.И. Общие основы педагогики: учебник. — М., 2004.

Краевский В. В. Методология педагогики: прошлое и настоящее // Пе­дагогика. — 2002. — № 1.

Краевский В. В. Методология педагогической науки: учеб. пособие. — М., 2001.

Краевский В. В. Общие основы педагогики: учебник. — М., 2003.

Маслоу А. Г. Дальние пределы человеческой психики / пер. с англ. А.М.Татлыдаевой; науч. ред., вступ. статья и коммент. Н.Н.Акулиной. — СПб., 1997.

Полонский В. М. Критерии актуальности педагогических исследова­ний // Советская педагогика. — 1982. — № 5.

Сергеев Н. К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов: вопросы тео­рии. — СПб.; Волгоград, 1997.

Смирнов В. И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстраци­ях. — М., 2000.

ГЛАВА 4

КАТЕГОРИАЛЬНО-ПОНЯТИЙНЫЙ АППАРАТ НАУЧНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Как образы порою субъективны... Д. А. Леонтьев. Однопсишия

Мы уже обращались к методологическим характеристикам и языку (тезаурусу) науки, который включает в себя категории, термины и понятия (см. 1.2). Однако, приступая к собственному поиску, каждый исследователь должен отобрать свой тезаурус и методы, определить круг своих научных интересов.

4Л. Категории, термины и понятия в структуре психолого-педагогического знания

Категориальный аппарат как основа научного знания. Категори­альный аппарат науки включает в себя категории, термины и по­нятия разного уровня. Все они делятся, по В. В. Краевскому, на следующие основные группы.

Философские категории отражают наиболее общие черты и свя­зи, стороны и свойства действительности, помогают понять и отобразить закономерности и тенденции развития самой педаго­гики или психологии и той части действительности, которую она изучает.

Педагогические закономерности, к примеру, нельзя раскрыть, не пользуясь категориями «сущность» и «явление», «общее» и «еди­ничное», «причина и следствие», «возможность и действитель­ность», «качество и количество», «пространство и время», «про­тиворечие», «бытие», «сознание», «практика» и другими фило­софскими категориями. Основной философской категорией в пе­дагогике является категория «человек».

Общенаучные категории, отличающиеся от философских кате­горий: «система», «структура», «функция», «элемент», «оптималь­ность», «состояние», «организация», «формализация», «модель», «гипотеза», «уровень» и др. Они служат исследователю инстру­ментом научного познания, поскольку отражают применяемые исследовательские процедуры.

Но существует еще одна группа терминов и понятий, кото­рые выражают и описывают специфику педагогических и психо-

98

логических научных дисциплин. Разделение этих категорий на педагогические и психологические весьма условно, однако это необходимо для адекватного отражения в отдельном исследова­нии выбранного для изучения «участка» педагогической действи­тельности.

Собственные термины педагогики: «педагогика», «воспитание», «педагогическая деятельность», «педагогическая действитель­ность», «педагогическое взаимодействие», «педагогическая сис­тема», «образовательный процесс», «преподавание и учение», «учебный предмет», «учебный материал», «учебная ситуация», «ме­тод обучения», «прием обучения», «учитель», «ученик», «урок», «воспитательная технология» и др. Все они находятся во взаимосвя­зи, как и те явления действительности, которые в них отражаются.

Собственные термины психологии: «психология», «образ», «пси­хика», «сознание», «бессознательное», «научение», «развитие и рост», «интериоризация и экстериоризация», «установки», «от­ношения», «переживание», «психическая активность», «индивид, индивидуальность, личность», «потребности и мотивы», «способ­ности», «психологическая рефлексия», «нормативный кризис», «ценностные ориентации», «идентификация и идентичность», «поведение», «целостные психические структуры», «креативность и творчество», «интеллект», «психологическое здоровье», «выс­шие психические функции» и др.

Существуют и другие классификации. Часто в такой классифи­кации отражается научно-педагогическая позиция ее автора, по­этому необходимо указывать авторскую принадлежность класси­фикации.

Л.М.Лузина¹ считает, что ключевые понятия педагогики как науки о человеке должны отражать специфику «человеческого в человеке» и особенности человеческого бытия. Различные спосо­бы бытия человека лежат в основе предложенной ею классифика­ции понятий: 1) понятия, отражающие человеческое бытие как таковое: «бытие», «бытие в культуре», «дух», «духовность», «ду­ховное возвышение», «душа», «душевность», «жизнь», «индивид», «индивидуальность», «кризис», «настроение», «смерть», «субъект», «человек», «бытие человека» и др.; 2) понятия, отражающие чело­веческое бытие как самопознание: «внутренний опыт», «диалог», «диалогическое понимание», «значение», «значимость», «исти­на», «мера жизни», «описание», «переживание», «понимание», «постижение», «сопереживание», «цель жизни», «смысл жизни», «ценность» и др.; 3) понятия, отражающие человеческое бытие как самоопределение, самовоспитание: «выбор», «духовное планирова­ние», «личность», «незавершенность», «незаданность», «одухо-

' Лузина Л. М. Теория воспитания: философско-антропологический подход / Л.М.Лузина. - Псков, 2000. - 190 с.

99

творенность», «самовоспитание», «самодетерминизм», «самораз­витие», «самореализация», «ситуация выбора», «совесть», «стыд», «творчество» и др.; 4) понятия, отражающие человеческое бытие как бытие в мире: «благодарность», «встреча», «внешний опыт», «вера», «взаимопонимание», «любовь», «надежда», «сопережива­ние», «терпимость», «эмпатия» и др.

Определение понятия. Часто определение категории, термина или понятия рассматривается как один из видов теоретически значимых результатов научно-исследовательской деятельности. Необходимость дать определение используемому термину, поня­тию или категории (определить их) возникает в процессе иссле­дования, как правило, в следующих случаях:

а) в научных источниках отсутствует определение рассматри­
ваемых термина, понятия или категории;

б) напротив, существует множество различных вариантов оп­
ределений, но ни один из них не может быть признан удовлетво­
рительным в контексте данного исследования;

в) требуется выделить (подчеркнуть) конкретный аспект в изу­
чаемом предмете или рассмотреть этот предмет с определенных
(обозначенных) позиций.

Определить понятие — значит раскрыть сущность обозначаемо­го им явления или предмета, уточнить, что, собственно, понима­ется, имеется в виду, когда используется данное слово или слово­сочетание.

Определение (от лат. а'е/тШо — дефиниция) термина, понятия или категории должно включать как минимум две содержатель­ные части:

1) место и роль определяемого (к какому роду относится);

2) его качественное своеобразие (видовые отличия). Расширенное определение дополняется еще двумя частями:

 

3) способ существования или сущность (проявляется в функ­циях определяемого в структуре более широкой системы);

4) содержание определяемого (из чего оно складывается, со­стоит).

Как правильно определять используемые в исследовательской работе термины, понятия или категории? Очевидно, их можно разделить на три группы.

Первая группа — ключевые категории, через которые оп­ределяется тема и методологический аппарат исследования. Этим категориям должно быть дано полное определение.

Вторая группа — вспомогательные понятия и категории, которые не являются ключевыми для данного исследования, но важны для понимания его специфики и полученных выводов. Их достаточно определить по первым двум пунктам.

100

Третья группа— термины и понятия, составляющие тер­минологический аппарат науки и методологического подхода, в рамках которых проводится исследование. Если их понимание не является специфичным для данного исследования или используе­мого методологического подхода, то достаточно, чтобы их опре­деление было понятно из контекста.

В логике разработаны правила формулирования определений:

правило переводимости — определяемое и определяющее поня­тия должны быть в контексте взаимозаменимы, или иметь один и тот же объем;

правило однозначности (или определенности, единственно­сти) — каждому определяющему должно соответствовать един­ственное определяемое (но не наоборот);

правило запрета порочного круга (когда некоторое понятие оп­ределяется с помощью другого понятия, которое, в свою оче­редь, определяется через первое);

правило непротиворечивости — само определение не должно быть противоречивым; введение новых определений в теорию не долж­но приводить к ее противоречивости.

Пример порочного круга в определении приводит Е.В.Титова¹: в одном из словарей понятие «инициатива» определяется как «по­чин, деятельность, осуществляемая по внутреннему побуждению». В данном случае определяющее слово «почин» само нуждается в определении. Находим это слово в том же словаре: «Почин — ини­циатива, проявленная кем-либо в деятельности». Частным случа­ем порочного круга в определении понятий могут быть тавтологии. Например: «Коллективист — это человек коллективистской направ­ленности» или «коллективистских убеждений».

Для того чтобы сформулировать определение какого-либо тер­мина, необходимо выполнить следующие действия: 1) выделить понятие из круга других, иногда близких по содержательному наполнению, понятий; 2) выявить общие признаки, характерные для ряда явлений, которые можно обозначить данным понятием; 3) установить связь данного понятия с другими — как «по верти­кали», так и «по горизонтали».

Например, Е. В. Бондаревская дает следующее определение ка­тегории «воспитание»: «Воспитание — это культуросообразный, социо- и личностно ориентированный педагогический процесс, направленный на приобщение ребенка к ценностям культуры, ов­ладение им социальным опытом, развитие ценностно-смысловой

¹ Титова Е.В. Методологические ошибки в педагогических исследованиях... — СПб., 2005. - С. 38.

101

сферы его сознания, становление его личности и индивидуально­сти»¹. Для того чтобы сформулировать это определение, необхо­димо было «отделить» воспитание от таких явлений, как образова­ние и обучение, выявить то, что характерно для воспитания в лю­бых его проявлениях (связь с культурой), установить его связь с пе­дагогическим процессом и такими явлениями, как становление лич­ности и индивидуальности ребенка.

Е.В.Титова выделяет типичные ошибки определений, кото­рые встречаются в исследованиях:

- нарушение правил определения;

- заимствование неподходящего варианта определения;

- подмена определения суждением, экспликацией;

- несоответствие критериям точного определения².

Подчеркнем критерии грамотного определения: точность (смыс­ловая), однозначность (определять только одно понятие), полно­та (но не перегруженность), адекватность (лексическое соответ­ствие определяемому понятию), правильность (соответствие пра­вилам формулирования определений).

В гуманитарной педагогике и психологии все чаще применяют­ся так называемые описательные определения, в которых специфи­ка исследуемого феномена раскрывается через описание его со­держательных характеристик. Необходимость использования опи­сательных определений обусловлена пониманием педагогической реальности как множественной, а потому не поддающейся одно­значным определениям, сформулированным в традиционной фор­ме. Описывая те или иные стороны объекта (иногда в сравнении с другими — сходными либо принципиально отличными), показы­вая его специфику, исследователь тем самым выделяет его из кру­га других образовательных феноменов.

При конструировании описательных определений допускается использование символов и метафор, которые позволяют донести до научного сообщества, читателей и слушателей смыслы, кото­рыми наделяет исследователь то или иное явление. Особенно ак­туально это для педагогики и психологии, гуманитарных по своей сути. Гуманитарное мышление — это мышление не только логи­ческое; оно обязательно предполагает ассоциативное, метафори­ческого, аллегорическое, образное мышление, что находит отра­жение в специфике описательных определений. По мнению Л.М.Лузиной, «ассоциативность мышления, символизация язы­ка педагогики, языка описания модели воспитания "смягчает" жесткость системы, определяет ее как вероятную, научную имен-

¹ Бондаревская Е. В., Кульневич С. В. Педагогика: личность в гуманитарных тео­
риях и системах воспитания. — М.; Ростов н/Д, 1999. — С. 23.

² Титова Е.В. Методологические ошибки в педагогических исследованиях... —
СПб., 2005. - С. 37.

102

но в гуманитарном (инонаучном) смысле... смысловая структура понятий-символов направлена на то, чтобы дать через каждое ча­стное явление целостный образ мира»¹.

Символ, метафора, аллегория всегда интерпретируются соот­ветственно культурно-историческому пространству и времени и потому, в отличие от жесткого языка терминов, всегда направле­ны на понимание иной культуры, отраженной в тексте. При этом «текст» понимается в широком герменевтическом толковании: таким текстом может считаться любой изучаемый объект, явле­ние, процесс, которые рассматриваются и понимаются в соотно­шении с более широкой системой. Эта система по отношению к исследуемому объекту составляет контекст, относительно кото­рого определяется содержательное толкование текста. Символ бо­лее гибок и многозначен, нежели термин, предполагающий од­нозначную трактовку и выполняющий в числе прочих норматив­ную функцию, он включен в огромное число всевозможных тек­стов и тем самым способствует их глубокому пониманию.

Такие разновидности символического описания, как метафора и аллегория, являясь разновидностями нестрогой аналогии, ко­торая лежит в основе моделирования в педагогике, могут рас­сматриваться как эвристические методы познания. Символ, мета­фора, аллегория позволяют установить связи между различными явлениями независимо от того, каким термином эти явления обо­значаются. Этим и определяется их высокий потенциал в плане понимания тех явлений, которые связаны со становлением «че­ловеческого в человеке». Способность мыслить символами, мета­форами, образами чрезвычайно важна для исследователя, посколь­ку позволяет ему соотнести друг с другом разные образы педаго­гической действительности.

Никакое определение не может охватить всех сторон определя­емого, оно лишь раскрывает наиболее существенные для данной ситуации стороны. Таким образом, формулируя определение, ис­следователь фактически строит модель определяемого феномена в исследуемом аспекте. Системный объект может быть описан лишь системой определений. Поэтому чаще всего в теоретических рабо­тах термины, понятия и категории не вводятся раз и навсегда формальными дефинициями, а раскрываются все глубже в ходе анализа.

Становление категориального аппарата науки. Совершенство­вание категориального аппарата психолого-педагогического зна­ния осуществляется, во-первых, за счет увеличения числа поня-

¹ Лузина Л. М. Символ и метафора в онтологической модели воспитания (по­становка проблемы) // Современные модели воспитания в условиях диверсифи­кации образовательного пространства: тезисы участников и программа Летней научной школы. — Тверь, 2005. — С. 60.

103

тий, во-вторых, за счет обогащения их содержания. Синтез содер­жательных трактовок (определений) категорий составляет осно­ву, ядро теоретического знания в гуманитарных науках. Процесс совершенствования системы понятий «имеет начало, но не может иметь конца, так как теория всегда открыта для нового знания» (Л.М.Лузина).

В развитии категориального аппарата педагогики и психологии прослеживаются следующие тенденции.

• Активное заимствование понятий из философии («бытие», «пространство», «смысл», «выбор» и др.) и других отраслей науч­ного знания («управление», «неравновесная система», «концепт» и др.).

• Включение в категориальный аппарат педагогики и психоло­гии слов, не являющихся в строгом смысле научными терминами («встреча», «восхождение», «событие» и др.).

Многие педагогические термины поначалу были включены в по­вседневный язык, поскольку обозначаемые ими явления представ­ляли собой часть обыденной жизни людей. Так было, например, с понятием «игра». В тех случаях, когда слова обыденного языка вклю­чаются в категориальный аппарат педагогики или психологии, не­обходимо перевести их в разряд научно-педагогических понятий, т. е. дать им определения с учетом объекта, предмета и задач педа­гогической науки и конкретного научно-педагогического исследо­вания. Слово «восхождение» в последние годы часто используется в научно-педагогических исследованиях. Однако для того чтобы это слово стало педагогическим понятием, т.е. наполнилось педагоги­ческим содержанием и могло употребляться в качестве термина, необходимо определить, каким образом обозначаемое им явление соотносится с теми отношениями, которые возникают в образова­тельном процессе (отношения педагогов и воспитанников, воспи­танников и культуры и пр.), какие стадии включает, каким законо­мерностям подчиняется, каким образом педагог может организо­вать восхождение воспитанника к ценностям, культуре, природе, другим людям, миру, самому себе.

• Новое осмысление традиционных психолого-педагогических
понятий, прежде всего фундаментальных — категорий («воспита­
ние», «обучение», «образовательный процесс», «педагогическое
взаимодействие», «деятельность» и др.).

В рамках гуманитарной парадигмы, к примеру, понятию «педа­гогическое взаимодействие» придается иной, отличный от тради­ционного, смысл. Педагогическое взаимодействие рассматривает­ся не просто как система совместной деятельности, общения и от­ношений педагогов и воспитанников, а как их совместное бытие (со­бытие), совместный поиск ими смыслов явлений внешнего и внут­реннего мира и — шире — смысла жизни.

• Множественность смыслов, которыми наделяется каждое пе­дагогическое или психологическое понятие.

Для исследователя очень важно признать и принять правомер­ность различной смысловой интерпретации знания, множествен­ности концепций, взглядов, мнений, выраженных в трактовке той или иной педагогической или психологической категории. Воспри­имчивость к иным подходам не означает, однако, того, что в своей личной концепции исследователь может механически соединить разнородные понятия. Корректное использование терминологии— не только показатель высокого уровня методологической культуры, но и признак устойчивости собственной научной позиции.

На определенной стадии развития науки множественность трак­товок ее понятий неизбежна. Тем не менее выработка строгой, од­нозначной терминологии остается непреложным требованием, и нужно стремиться к его выполнению. В первую очередь и без ого­ворок оно относится к конкретной, отдельно взятой научной рабо­те¹ . Каждая категория в педагогическом исследовании должна быть однозначно определена и использоваться только в этом единствен­ном значении.

Использование терминов. Любая категория может быть рассмот­рена, определена и проанализирована в трех аспектах: 1) как яв­ление (социальное, культурное, онтологическое); 2) как процесс; 3) как деятельность. Наличие этих трех аспектов само по себе по­рождает большое количество определений педагогических катего­рий. Кроме того, в рамках каждой педагогической концепции, теории, парадигмы одна и та же категория может пониматься по-разному.

Множественность смыслов, заключенных в одном термине, мож­но проследить на примере категории «воспитание».

Как явление воспитание понимают: (1) в широком социальном смысле, когда речь идет о воздействии на человека всей окружаю­щей действительности; (2) как форму (или способ) человеческих отношений (воспитательные отношения, воспитывающее обще­ние), когда один человек по отношению к другому выполняет вос­питательные функции; (3) как ценностно-смысловой диалог воспи­тателя и воспитанника.

Как процесс воспитание может пониматься: (1) изменение со­стояния культурного развития, становление растущего человека; (2) творческое саморазвитие человека; (3) как процесс присвое­ния ценностей социальной культуры; (4) развитие физических, ум­ственных и нравственных качеств человека в соответствии с требо­ваниями жизни; (5) относительно социально контролируемый про­цесс развития человека и пр.

Краевскш В. В. Общие основы педагогики: учебник. — М., 2003.

Как педагогическая деятельность воспитание также понимает­ся неоднозначно, это может быть:

- целенаправленное формирование определенных качеств;
-сотрудничество, взаимодействие педагогов и воспитанников;
-создание специальной воспитывающей среды;

- организация диалогического взаимодействия, совместного бытия (со-бытия) педагога и воспитанника;

- свободное развитие природных задатков ребенка.

Эти наиболее распространенные трактовки воспитательной де­ятельности помогают педагогу определить собственную исследо­вательскую позицию и парадигмальную принадлежность своего исследования.

Множественность смыслов не означает произвольности в трак­товке значений того или иного термина. Если на уровне науки такая множественность вполне оправданна и даже необходима (в частности, она позволяет посмотреть на одно и то же явление с разных позиций и таким образом выявить разные его аспекты), то на уровне отдельного педагогического исследования разные со­держательные трактовки одного и того же термина недопустимы — исследователь обязан придерживаться избранного им понимания изучаемого феномена и самостоятельно сформулированного или заимствованного у других исследователей определения. Определе­ний может быть несколько (например, три: нечто определяется как явление, процесс и деятельность), но в этом случае опреде­ления не должны противоречить друг другу и формулироваться с позиций какой-либо одной парадигмы.

Множественность смыслов, которые могут быть выявлены при понимании различных категорий, может стать одним из «подвод­ных камней» при проведении историко-педагогического исследо­вания. Здесь трактовка исследователем того или иного понятия «накладывается» на его трактовку в исследуемый исторический период либо на его понимание тем педагогом, взгляды которого изучаются. В результате может произойти смешение смыслов — собственных и тех, которые изучаются. Чтобы этого не случилось, необходимо четко отделять собственную исследовательскую пози­цию от позиции, отраженной в изучаемой психолого-педагогиче­ской концепции.

Каждая категория может быть однозначно определена лишь в системе других категорий: в их взаимосвязи, взаимообусловлен­ности и соподчиненности. Любое понятие всегда отражает суще­ственные свойства, связи и отношения предметов и явлений. Ос­новная логическая функция понятия — выделение общего, что достигается посредством отвлечения от всех особенностей отдель­ных предметов данного класса. Понятие можно определить, лишь

106

соотнеся его с другими, более широкими или родственными. По­этому, даже заимствуя термины из смежных наук (социологии, философии и др.), педагогика или психология наполняют их сво­им специфическим содержанием.

При работе с психолого-педагогическим категориальным ап­паратом необходимо учесть следующее:

- содержательная трактовка того или иного термина зависит от контекста;

- один и тот же феномен может обозначаться разными терми­нами — например, в гуманитарной образовательной парадигме духовность может обозначаться терминами «субъектность», «че­ловеческое качество», «человеческое в человеке»;

- в то же время разные феномены могут обозначаться одним и тем же термином — так, термин «личность» может означать как социальное качество человека, так и целостного человека во всей полноте его социальных, индивидуальных, субъектных свойств.

При использовании научных терминов Н.Л.Коршунова реко­мендует соблюдать следующие правила:

- нельзя допускать неопределенности в понимании терминов в рамках одной научной работы. Однажды приняв трактовку той или иной категории, причем в явном виде, т.е. оговорив это в тексте, необходимо в дальнейшем строго ее придерживаться;

- следует помнить, что понятие может менять свой смысл в зависимости от контекста, от языковых конструкций, в рамках которых оно используется. Поэтому при изложении результатов исследования или при выступлении по какой-либо педагогиче­ской проблеме важно придерживаться научного стиля;

- в рамках одной научной работы недопустимы редукция и расширение смыслового поля термина. Например, если речь идет о воспитании как о социокультурном феномене, нельзя исполь­зовать этот термин в узком педагогическом смысле, понимая под ним формирование определенного качества, — такие случаи дол­жны быть оговорены особо.

Система понятий, используемых в конкретном психолого-пе­дагогическом исследовании, должна отвечать требованию опти­мальности. Не следует чрезмерно отягощать категориальный ап­парат исследования большим количеством терминов и определе­ний, даже тесно связанных с основными понятиями. Но нецеле­сообразно и «экономить» на терминах, обозначая разные явления одним и тем же названием ради того, чтобы сделать изложение результатов исследования более «понятным» и «доступным». Важ­но установить также правильную иерархию (соподчиненность) терминов. И наконец категориальный аппарат исследования дол­жен быть целостным, единым на разных уровнях терминологии — философском, общенаучном, конкретно-научном.

107

4.2. Система научных понятий и образовательная концепция

Парадигма. Научно-педагогическое знание фиксируется в пе­дагогических концепциях, теориях и парадигмах.

Как уже отмечалось (см. разд. 1.1), стратегия в научно-педаго­гическом и научно-психологическом знании получила название «парадигма». Парадигма (от греч. рагайещта — пример, образец) — модель постановки проблем и их решения, методов исследова­ния, господствующих в течение определенного исторического периода в научном сообществе; ведущая идея, выступающая в качестве образца для построения научных теорий и концепций. Все многообразие современных научно-педагогических идей фик­сируется в трех ведущих образовательных парадигмах. Эти пара­дигмы различаются главным образом пониманием целей образо­вания и, соответственно, целей исследования в сфере образова­ния, от чего зависит выбор исследовательского инструментария — используемых для решения задач исследования методологических подходов, методов и приемов исследования, системы диагности­ческих методик, способов обработки полученных в ходе исследо­вания данных и представления выводов исследования.

Разницу между целями образования в гуманистической и гу­манитарной паради гмах хорошо иллюстрирует так называемая ме­тафора бумеранга, приведенная В. Франклом. Бумеранг создан не для того, чтобы возвращаться к владельцу, а для того, чтобы по­ражать определенную цель. Возвращается тот бумеранг, который не попал в цель. Точно так же озабоченность человека самим со­бой, его фиксированность на самоактуализации свидетельствуют о том, что он не достиг своей цели в жизни, того смысла в мире, на который его деятельность должна быть направлена; только в этом случае, как бумеранг, «возвращается к самому себе», замы­кается на своей «самости». В этой метафоре «промахнувшийся» бумеранг иллюстрирует крайний, индивидуалистический, вариант гуманитарной педагогической парадигмы, а бумеранг, достигший точки назначения, — гуманитарную парадигму, цели которой на­ходятся в сфере ценностей и культуры, т. е. того, что делает чело­века человеком.

Психолого-педагогическое исследование предполагает выбор исследователем той или иной парадигмы. Так, проблема профес­сионального становления будущего специалиста может рассмат­риваться с позиций и традиционной, и гуманистической, и гума­нитарной парадигмы. Но в первом случае исследователь сделает акцент на внешних (прежде всего социально-педагогических) ус­ловиях профессионального становления человека, во втором — на развитии его «самости» (самопознании, самореализации, са-

108

мопрезентации) в избранной профессии, в третьем — на станов­лении его ценностных ориентации, создании условий для обрете­ния им смыслов будущей профессиональной деятельности.

Парадигмальное содержание психолого-педагогического иссле­дования в большей степени связывается с механизмами взаимо­действия, взаимоотношений, взаимопонимания и взаимовлияния. В этой связи парадигма в образовании — это метамодель, отража­ющая позиции взаимодействующих субъектов, а также характер взаимодействия между ними, которая может быть реализована на основе разного понимания исследователями психики и поведе­ния, с помощью разных стратегий и технологий.

«Парадигмальная чистота» исследования вовсе не означает, что исследователь замыкается в рамках исключительно одной пара­дигмы. Наоборот, плодотворным является корректное сочетание аспектов, представляющих разные парадигмы. Например, при исследовании проблемы профессионального становления будущего специалиста с гуманитарных позиций исследователь может пред­ложить такие педагогические технологии, принципы и алгоритм конструирования которых разработаны в традиционной парадиг­ме, а условия педагогического взаимодействия — исходя из веду­щих принципов гуманизма.

Однако при этом недопустимо механическое, ничем не оправ­данное смешение разных парадигм. Одна из парадигм так или иначе должна быть ведущей, служить той призмой, через которую ис­следователь смотрит на педагогические объекты, явления, про­цессы, находить отражение в целях исследования и исследователь­ском инструментарии. При сочетании разных парадигм необходи­мо соблюдать требование непротиворечивости. Оно означает, что используемые «фрагменты» парадигм, отличных от основной, не должны противоречить ее ведущим положениям. Так, в исследова­нии, выполненном в контексте гуманитарной парадигмы, нельзя предлагать модели, методики, технологии, в которых ребенок рас­сматривается как полностью управляемый объект, и не учитыва­ются особенности становления его ценностно-смысловой сферы.

Теория. Теория (от греч. (Иеогео — рассматриваю, исследую) —-комплекс взглядов, представлений, идей, направленных на ис­толкование и объяснение какого-либо явления.

Соотношение парадигмы и теории можно представить как со­отношение общего и особенного. Так, в рамках гуманистической образовательной парадигмы существуют теория личностно ори­ентированного образования, теория свободного воспитания и др., а в психолого-педагогических исследованиях — теория деятельно­сти, культурно-историческая теория, теория уровней построения движений, теория группового взаимодействия и др.

В то же время термин «теория» иногда употребляют, если речь идет о науке в целом. Научное знание предстает, как правило, в

109

виде знания теоретического, т.е. специально организованного, дающего целостное представление о закономерностях и существен­ных связях объекта данной науки. В этом смысле говорят о «соот­ношении теории и практики».

Концепция. Концепция (от лат. сопсерНо — понимание, систе­ма) — определенный способ понимания, трактовки каких-либо явлений. Образовательная концепция определяет исходные пози­ции, принципы педагога в анализе, моделировании, проектиро­вании и реализации различных видов педагогической деятельно­сти и воплощается в практику педагогической деятельности в про­граммах и методиках.

Зачастую в концепции выражаются взгляды конкретного иссле­дования на то или иное психологическое или педагогическое явле­ние, которое наряду с данным ученым рассматривают и другие ис­следователи. Поэтому, говоря о концепции, как правило, называют ее автора (концепция личностно ориентированного образования В. В. Серикова, концепция личностно ориентированного образова­ния Е.В.Бондаревской, концепция поэтапного формирования ум­ственных действия П.Я.Гальперина, концепция деятельностного опосредования межличностных отношений В. А. Петровского и т. п.). Как видим, несколько авторских концепций могут разрабатываться в рамках одной теории, в данном случае теории личностно ориен­тированного образования и теории деятельности.

Резкой границы между образовательными парадигмами, как уже отмечалось, не существует. Так, закономерности и способы гуманизации педагогического взаимодействия, раскрытые в рам­ках гуманистической парадигмы, могут использоваться в техно­кратической и гуманитарной парадигмах. Кроме того, сущность педагогического знания остается неизменной, к какой бы образо­вательной парадигме оно ни относилось.

По характеру используемых терминов и их содержательной трак­товке (определениям) можно определить характер той образова­тельной парадигмы, теории, концепции, в рамках которой они используются, а также научную позицию исследователя. Работа по определению парадигмальной или концептуальной принадлеж­ности важна в том случае, если исследователь разрабатывает, на­пример, проблему классификации в педагогике или занимается изучением историко-педагогических проблем. Кроме того, любой педагог — ученый или практик — должен определиться в том, какой концепции он придерживается, иначе его деятельность не может быть успешной.

Использование терминов «троичный синергизм», «грех», «воз­даяние», «сотериология», «теоантропология», «духовный опыт» ха­рактерно для религиозной (православной) педагогической парадиг-

110

мы. Термины «личностный опыт», «личностные функции», «лично-стно ориентированная ситуация» говорят о том, что перед нами ра­бота, выполненная в рамках теории личностно ориентированного образования. Если исследователь оперирует терминами «бытие», «субъектность», «смысл», «понимание», «духовное становление», то он, скорее всего, работает в рамках гуманитарной образователь­ной парадигмы.

Однако для однозначного определения характера той или иной научной позиции простого перечня используемых терминов не­достаточно. Важно понять, какой смысл вкладывает исследова­тель в тот или иной термин, поскольку в науке в рамках разных концепций одним и тем же словом могут обозначаться разные явления, и, наоборот, для характеристики одного и того же явле­ния могут использоваться разные термины. Так, понятие «лич­ность» используется и в православной, и в светской гуманитар­ной образовательных парадигмах. Но в первом случае оно означа­ет то, что связывает человека с Богом, во втором — применяется для выражения общественной сущности человека. Термины «ге­незис», «становление», «развитие» иногда используются как си­нонимы. Тем не менее в границах отдельной педагогической пара­дигмы, теории, концепции каждый термин имеет строго опреде­ленное значение.

В рамках каждой концепции воспитания Е. В. Бондаревская пред­лагает выделять следующие блоки понятий:

первый — объединяет понятия, с помощью которых в кон­цепциях раскрывается сущность современного воспитания: ценно­сти, смысл, цели, принципы, процесс воспитания;

второй — включает понятия, характеризующие современ­ную педагогическую реальность: воспитательное пространство, среду воспитания, мир детства;

третий — объединяет понятия, характеризующие взаимодей­ствие участников воспитательного процесса: субъект, объект, лич­ность, личностный смысл, развитие, духовность, воспитанность, межсубъектное взаимодействие, воспитательные взаимоотноше­ния;

четвертый — включает понятия, необходимые для характе­ристики базовых воспитательных процессов, такие как: социализа­ция, культурная идентификация, индивидуализация, жизнетвор-чество, сотрудничество, духовно-нравственное развитие.

Четкое и корректное построение категориального аппарата с учетом разных его уровней позволит сделать педагогическую кон­цепцию более стройной, логичной, доступной для понимания.

Категориальный аппарат современной педагогики предполага­ет множественность смыслов, заключенных в каждом педагоги­ческом термине, и одновременно четкость и однозначность в по-

111

нимании терминов, используемых в рамках одной педагогической концепции, теории, парадигмы, отдельного научно-педагогиче­ского исследования.

Свободное самоопределение педагога в понимании педагоги­ческих категорий при условии соблюдения правил их использова­ния предполагает его толерантность в отношении иных педагоги­ческих позиций и является одним из проявлений гуманитарное™ педагогического знания.

Современные категории и понятия наук об образовании. Особен­ности влияния перечисленных факторов на массовую практику образования требуют глубокого научного исследования и переос­мысления с учетом современных социокультурных условий.

В первоочередном педагогическом осмыслении нуждаются внут­ренние возможности человека, его сущность — «собственно чело­веческое в человеке», а не ролевые, заданные обществом функции. Для решения этой важной задачи необходим синтез данных многих наук о человеке.

Основное понятие, с помощью которого можно охарактеризо­вать образование современной России, — многокулыпурность. Она проявляется в многообразии видов образовательных учреждений (авторские школы, гимназии, лицеи, школы с этнокультурным компонентом, религиозные, или конфессиональные, школы и др.) и особенностях организации в них педагогического процесса, что влечет за собой многообразие взглядов, установок, позиций пе­дагогов и учащихся.

В связи с этим обостряются проблемы взаимопонимания, по­иска «территории согласия» между людьми с разными политиче­скими, религиозными взглядами, имеющими разную нацио­нальную и культурную принадлежность и социальный статус. В со­временном обществе наблюдаются такие явления, как нацио­нальная и религиозная нетерпимость, вражда между различными социальными группами, конфликты между поколениями, кри­зис семьи. Ценности и установки, реализуемые в образовании, во многом могут способствовать решению этих проблем.

Образование как общественное явление — это прежде всего объек­тивная общественная ценность. Духовный, нравственный, интеллек­туальный, культурный, научно-технический и экономический по­тенциал любого общества непосредственно зависит от уровня разви­тия образования. Главной же ценностью образования, в свою оче­редь, выступает человек во всем многообразии его социальных и духовных связей и отношений к окружающему миру и самому себе.

Образование может быть представлено не только как обще­ственное явление, но и как процесс. Процесс (от лат. ргосеззш —

112

продвижение) понимается как закономерная последовательная смена состояний, стадий развития какого-либо феномена.

Рассматривая образование как процесс, мы прослеживаем его в движении, выявляем и анализируем его динамические характерис­тики. При этом смена состояний, стадий развития характерна не только для самого процесса, но и для людей, организующих его и включенных в него (в данном случае — для педагогов и обучаю­щихся, воспитанников).

Важнейшей характеристикой любого процесса, протекающе­го в обществе (в том числе и педагогического), является интен-циональность (от лат. ШепИо — стремление, направленность на нечто). Интенция определяет направление движения процесса, зависящее от ориентиров, на достижение которых направлены в конечном счете все изменения, происходящие в рамках данного процесса. Интенция обусловливает также закономерный, неслу­чайный характер изменений в рамках процесса. Поэтому интен-циональность можно понимать как закономерную логику про­цесса.

Поскольку образовательный процесс представляет собой раз­ворачивающуюся во времени последовательность состояний, важ­ной его характеристикой выступает стадийность. Каждая стадия (ступень, период, этап в развитии) отличается качественно но­вым состоянием самого образовательного процесса и включенных в него субъектов, а механизмом движения от одной стадии к дру­гой становится переход количественных изменений в качествен­ные.

Развитие не происходит равномерно, «по восходящей», в од­ном и том же темпе, как постепенное «усовершенствование» про­цесса и включенных в него людей. Переход от одной стадии раз­вития к другой осуществляется в так называемых кризисных точ­ках. Кризис знаменует собой резкий перелом, переход от одного качественного состояния к другому. Образовательный процесс — это чередование относительно спокойных периодов с резкими скачками, которые представляют собой своеобразную паузу в раз­витии, отделяющую одну стадию процесса от другой. Поэтому одна из важнейших характеристик образовательного процесса — нели­нейность, прерывность (дискретность).

Так, процесс духовного становления ребенка характеризуется наличием в нем противоречивых тенденций, изменениями направ­ления духовного развития с позитивного на негативное и наоборот, неоднократными «возвращениями» в уже пройденную точку духов­ного роста, отказом от ранее найденных смыслов и обращениями к ним на новом уровне, причем «успехи» и «неудачи» в духовном ста-

113

новлении, как правило, не зависят от возраста воспитанника. Боль­шую роль в процессе духовного становления играет случайность (незапланированные педагогами ситуации и влияния), что привно­сит в процесс духовного становления элемент непредсказуемо­сти. Задача педагога, оказывающего помощь воспитаннику в его ду­ховном становлении, — принять ребенка таким, каков он есть в дан­ный момент, в данной точке своего развития, и создать условия для того, чтобы процесс духовного становления воспитанника сохра­нял позитивную направленность.

Образование осуществляется на протяжении всей жизни че­ловека. Освоение и присвоение человеком социокультурного опы­та в виде знаний, способов осуществления деятельности, норм и форм взаимодействия, развитие его внутреннего мира в раз­ной мере, с разной степенью интенсивности и в разных формах осуществляются во все периоды его жизни. Поэтому одной из характеристик образовательного процесса является его принци­пиальная незавершимостъ, открытость для продолжения в иных условиях иными средствами. Условия тем сильнее воздействуют на характер протекания процесса, чем больше они связаны меж­ду собой. Совокупность условий в психолого-педагогических на­уках получила название «ситуация», поэтому данная характери­стика процесса может быть обозначена как ситуативный харак­тер.

Педагогический процесс организуется в конечном счете ради человека, для помощи ему в решении стоящих перед ними (или предстоящих) задач. В рамках педагогического процесса осуще­ствляется становление качеств, необходимых для жизни человека в определенном обществе в определенное время, а также таких качеств, которые составляют неизменную сущность человека, «человеческое в человеке». Поэтому, по определению Е. В. Бонда-ревской, «образование (от рус. «создание образа») — это духов­ный облик человека, который складывается под влиянием мо­ральных и духовных ценностей; это специальная сфера соци­альной жизни. В ней создаются внешние и внутренние условия для развития ребенка и взрослого в их взаимодействии, а также в автономном режиме в процессе освоения ценностей культуры»¹.

Контрольные вопросы

1. Что понимается под термином, понятием, категорией?

2. Как можно классифицировать педагогические категории? С чем свя­зано наличие в педагогической науке разных подходов к классификации педагогических категорий?

¹ Бондаревская Е.В., Кульневич В. В. Педагогика: личность в гуманитарных теориях и системах воспитания. — М.; Ростов н/Д, 1999. — С. 22.

114

3. Для чего необходимы философские и общенаучные категории в педагогике и психологии?

4. Перечислите наиболее важные педагогические и психологические термины и приведите примеры их определений. Способствует или пре­пятствует достижению взаимопонимания между исследователями, уче­ными и практиками наличие множественности подходов к определению категорий?

5. Каковы основные правила использования научных терминов? Как можно устранить противоречие между требованием однозначности ис­пользуемых понятий и необходимостью учета множественности подхо­дов к пониманию категорий?

6. Каким образом связаны образовательная концепция (парадигма) и система понятий, употребляемых в рамках этой концепции (парадиг­мы)? Какое влияние оказывает то или иное понимание научных катего­рий на деятельность исследователя?

7. Какую роль в развитии науки выполняет категориальный аппарат? Каковы основные тенденции в развитии категориального аппарата пе­дагогики и психологии?

Практические задания

1. Распределите перечисленные ниже термины по группам согласно классификации, предложенной В.В.Краевским: человек, воспитываю­щая ситуация, интериоризация, функция, структура, противоречие, уровень, учебный предмет, культура, бытие, модель, педагогическая действительность, гипотеза, время, сущность, преподавание, фактор, условие, причина, практика, девиантное поведение, учение, воспита­тельная технология, дистанционное обучение, развитие, образование, количество, воспитательное пространство, креативность, категория. Что дает такая классификация исследователю?

2. Определите, какие из приведенных терминов можно отнести к числу собственно педагогических категорий: педагогический процесс, урок, развитие, личность, управление, дидактическая игра, воспита­ние, учебный материал, метод воспитания, нравственное воспитание, диалог, педагогическое взаимодействие, социализация, качество, раз­вивающее обучение, функция, стадия, педагогическая деятельность, коллективное творческое дело, педагогическое мастерство, неуспевае­мость, образовательная система, возрастные особенности, тренинг, мотив. Какие из этих терминов заимствованы из других областей науч­ного знания?

3. Проанализируйте классификацию педагогических понятий, пред­ложенную Л.М.Лузиной. В чем ее «плюсы» и «минусы»? С чем, на ваш взгляд, связано преимущественное использование автором философ­ских категорий?

4. Выпишите из различных источников (учебников, учебных посо­бий, монографий, научных статей, нормативных документов) возможно большее количество определений педагогических категорий «образова­ние», «обучение», «воспитание». Определите: а) в каком аспекте рас-

115

сматриваются эти категории в каждом отдельном случае (как явление, процесс или деятельность); б) в рамках какой парадигмы (традицион­ной, гуманистической, гуманитарной, религиозной) сконструировано каждое определение; в) как понимается автором педагогическая дея­тельность (целенаправленное формирование определенных качеств или трансляция определенных знаний, сотрудничество, создание воспиты­вающей или обучающей среды, организация диалогического взаимо­действия, свободное развитие природных задатков ребенка). Обоснуйте свою точку зрения. В чем вы видите преимущества каждого из определе­ний?

5. Исключите из приведенных ниже перечней «лишний» термин. Обо­
снуйте свой вариант решения:

а) образование, категория, обучение, воспитание;

б) урок, педагогический процесс, система, педагогическое взаи­
модействие;

в) объект, предмет, категориальный аппарат, понимание.

6. Пользуясь учебниками и учебными пособиями по истории педаго­гики, определите факторы, влиявшие на образование на разных этапах его развития, а также результаты этого влияния.

7. Подумайте над вопросами: а) может ли быть педагогический про­цесс без развития? б) может ли быть развитие «со знаком минус»? Обо­снуйте свою точку зрения.

Ответы .

1. Философские категории : человек, противоречие, культура, бытие, время, сущность, практика, причина, количество, категория. Общенаучные понятия : функция, структура, развитие, уровень, модель, фактор, условие, гипотеза, дистанционное обучение. Соб­ственные категории педагогики и психологии : воспитывающая си­туация, учебный предмет, педагогическая действительность, пре­подавание, учение, воспитательная технология, образование, вос­питательное пространство.

2. К собственно педагогическим относятся категории: педаго­гический процесс, урок, дидактическая игра, воспитание, учебный материал, метод воспитания, нравственное воспитание, педагоги­ческое взаимодействие, развивающее обучение, педагогическая деятельность, коллективное творческое дело, педагогическое ма­стерство, неуспеваемость, образовательная система. Из филосо­фии заимствованы категории: диалог, качество. Из психологии за­имствованы категории: развитие, личность, возрастные особенно­сти, тренинг, мотив. Общенаучными являются категории: управле­ние, социализация, функция, стадия.

5. «Лишние» термины: а) категория; б) система; в) понимание. Объяснение — за вами.

Рекомендуемая литература

Борышко Н. М. Пространство воспитания: образ бытия. — Волгоград, 2000.-С. 158-196.

116

Гребенюк О. С, Рожков М.И. Общие основы педагогики: учебник. — М., 2004.

Колесникова И. А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадиг-мальной рефлексии. — СПб., 1999.

Колесникова И. А. Педагогические цивилизации и их парадигмы // Пе­дагогика. — 1995. — № 6.

Краевский В. В. Общие основы педагогики: учебник. — М., 2003.

Педагогика: учеб. пособие / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Ми­щенко, Е.Н.Шиянов. - 4-е изд. - М., 2002. - С. 72-92.

Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б. М. Бим-Бад. — М., 2002.

Подласый И. П. Педагогика: учеб. пособие: в 2 ч. — М., 1999.

ГЛАВА 5

ОБЩАЯ ЛОГИКА И СТРУКТУРА

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

ИССЛЕДОВАНИЯ

Что ж, формируй! Но только поэтапно... Д.А.Леонтьев. Однопсишия

Настоящая глава посвящена проектированию и реализации научного поиска. Для этого следует рассмотреть вопросы плани­рования исследования, соотношение исследования и моделиро­вания, организации научно-исследовательских работ.