Поможем в ✍️ написании учебной работы

Имя

Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой

Выберите тип работыЧасть дипломаДипломная работаКурсовая работаКонтрольная работаРешение задачРефератНаучно - исследовательская работаОтчет по практикеОтветы на билетыТест/экзамен onlineМонографияЭссеДокладКомпьютерный набор текстаКомпьютерный чертежРецензияПереводРепетиторБизнес-планКонспектыПроверка качестваЭкзамен на сайтеАспирантский рефератМагистерская работаНаучная статьяНаучный трудТехническая редакция текстаЧертеж от рукиДиаграммы, таблицыПрезентация к защитеТезисный планРечь к дипломуДоработка заказа клиентаОтзыв на дипломПубликация статьи в ВАКПубликация статьи в ScopusДипломная работа MBAПовышение оригинальностиКопирайтингДругое

Нажимая кнопку "Продолжить", я принимаю политику конфиденциальности

Связи психологии и педагогики с другими науками. Педагогика и психология, в центре которых находятся проблемы человека, относятся к числу гуманитарных наук. Место педагогики и психо­логии в системе наук о человеке может быть выявлено при рас­смотрении их связей с другими науками.

Связь педагогики и психологии с философией — наиболее длительная и органичная. Первоначально они, как и другие на­уки, существовали в рамках философских учений, задачей кото­рых изначально было осмыслить место человека в мире. Впослед­ствии, когда педагогика (а затем и психология) оформились в самостоятельные науки, философия стала выполнять по отноше­нию к ним методологическую функцию. Проявляется она в первую очередь в том, что философское знание является мировоззренче­ским по своей природе и дает ответы на вопросы о сущности человека, о смысле его жизни, о взаимоотношениях человека с природой, культурой, другими людьми, без чего невозможно по­нимание феноменов образования, сущность которых составляет взаимодействие человека с человеком, человека с миром и с са­мим собой. Кроме того, от системы философских взглядов, кото­рых придерживается исследователь, зависит направление научно­го поиска, та или иная трактовка психолого-педагогических зако­номерностей. Поэтому философские взгляды лежат в основе лю­бой педагогической или психологической концепции. Наконец, методологическая функция философии по отношению к психо­лого-педагогическим наукам проявляется в том, что философия разрабатывает систему общих принципов и способов научного по­знания. Процесс получения психолого-педагогического знания под­чиняется общим закономерностям научного познания, изучаемо­го философией.

В настоящее время сближение педагогики и психологии с фи­лософией идет очень активно и проявляется наиболее наглядно. Это связано в первую очередь с необходимостью преодоления кри­зиса, переживаемого российским обществом. Преодоление кри­зиса требует переосмысления традиционных, устоявшихся взгля-

дов на проблему целей и смысла человеческой жизни, взаимоот­ношений человека и общества, тех ценностей, на которые ориен­тируется человек в своем развитии. Поэтому автор любой разра­батываемой психологической или педагогической концепции, как правило, четко заявляет, каких философских взглядов он придер­живается, и объясняет почему. В современном образовании пред­ставлен очень широкий спектр философских взглядов, позиций, систем — от диалектического материализма до религиозной фи­лософии. Это требует от исследователя не только хорошей ориен­тации в психолого-педагогических концепциях, но и понимания их философских оснований. Однако «усиление позиций» философии в собственно педагогическом или психологическом знании не оз­начает утраты этими науками собственного предмета. Философия позволяет педагогике и психологии проникнуть в суть вещей (по­нять взаимоотношения педагога и воспитанника, осмыслить роль культуры в становлении человека, выявить механизмы движения педагогического процесса, сформулировать принципы научно-пе­дагогического исследования и т. п.), но не имеет непосредственно­го выхода на образовательную практику. Используя философские идеи напрямую, нельзя корректно, грамотно, технологично осуще­ствлять педагогическую деятельность.

Педагогика и психология тесно сотрудничают с филологи-е й. Филологический анализ психологических и педагогических по­нятий, в том числе заимствованных из других языков, позволяет понять их содержание, выявить среди них многозначные понятия и раскрыть все множество их значений. Сотрудничество с филоло­гией необходимо при проведении исследований в рамках этнопе-дагогики и этнопсихологии, поскольку выводы этих наук часто основываются на изучении традиций, культуры, фольклора (ска­зок, песен, пословиц, поговорок, загадок и т.п.). Наконец в пси­холого-педагогических исследованиях нашли широкое примене­ние идеи герменевтики (науки о способах интерпретации, пере­вода и объяснения смысла, содержания и значения произведений культуры и науки), возникшей как система методов понимания разного рода текстов.

Физиология вскрывает механизмы осуществления функ­ций человеческого организма и отдельных его органов, их связь между собой, способы регуляции и приспособления к внешней среде. В рамках возрастной физиологии рассматриваются особен­ности жизнедеятельности человеческого организма на определен­ных возрастных этапах, что особенно важно при организации вос­питания и обучения детей, воздействия на взрослых (родителей, педагогов) разного возраста. Устанавливая оптимальную продол­жительность урока, чередование отдельных его частей, разраба­тывая различные формы обучения и воспитания, ученые-педаго­ги опираются не только на выводы психологии, но и на результа­та

ты исследований в области физиологии. Особое значение для пси­хологии и педагогики имеет физиология высшей нервной дея­тельности, данные которой широко используются при организа­ции обучения и разработке технологий оказания человеку психо­лого-педагогической помощи.

Данные медицины используются главным образом в кор-рекционной педагогике, в коррекционно-развивающем направ­лении, разрабатываемом возрастной и педагогической психоло­гией. Опираясь на результаты медицинских исследований, разра­батывается система средств, компенсирующих дефекты и коррек­тирующих возможности развития детей, стимулирующих их ин­дивидуальное становление и облегчающих включение в жизнь об­щества.

Социология — наука об обществе как целостной системе и об отдельных социальных институтах, процессах, общественных группах. В психолого-педагогических исследованиях широко ис­пользуются данные о выявленных социологами тенденциях раз­вития образования как общественного явления, отдельных групп и слоев населения, закономерностях социализации в различных общественных институтах, особенностях возрастных и профес­сиональных субкультур и т.п. Наиболее тесно сотрудничают с со­циологией социальная педагогика и социальная психология.

Изучение подростковой субкультуры позволило социологам выявить множественность групп в среде подростков, отличающих­ся друг от друга по ценностным ориентациям, эстетическим при­страстиям, способу проведения досуга, речевым особенностям, способам самовыражения и пр. Эта информация позволяет педа­гогам определять цели воспитания в работе с представителями каж­дой из этих групп, корректно организовывать процесс включения их в культуру, отбирать наиболее эффективные формы педагоги­ческого взаимодействия. Еще одним примером может служить со­трудничество педагогики, психологии и социологии в работе с деть­ми-мигрантами. Выявление типологических особенностей таких детей, их классификация, определение адаптационных возможно­стей каждой группы — в первую очередь задачи социологии и пси­хологии. Поиск закономерностей, принципов и способов их обуче­ния и воспитания (например, разработка технологий «включения» новичка-мигранта в жизнь класса) — дело педагогики.

Связь педагогики и психологии с экономическими нау­ками послужила основанием для возникновения такой научной дисциплины, как экономика образования. Образование, будучи общественным явлением, тесно связано с другими сферами об­щественной жизни, в том числе и с экономикой. Экономическая жизнь общества во многом определяет характер образования в данном обществе; образование наряду с другими сферами обще-

37

ственной жизни подвергается экономическому регулированию. Исследование специфики действия экономических законов в сфере образования на основе знания политэкономии, экономики тру­да, закономерностей финансирования чрезвычайно важно для успешного функционирования образовательной системы.

Общая теория управления лежит в основе такой науч­ной отрасли, как управление образовательными системами. Со­трудничество педагогики, психологии и теории управления дает возможность разрабатывать проблемы управления образованием на уровне государства, общества, субъекта федерации и отдель­ного образовательного учреждения. Наиболее специфическими яв­ляются при этом проблемы управления педагогическим коллек­тивом; их исследование требует учета не только объективных за­конов управления, но и специфики, и многообразия психологи­ческих особенностей, позиций людей, осуществляющих педаго­гическую деятельность.

Педагогика тесно сотрудничает с правоведением. Разра­ботка и защита юридических прав и четкое определение обя­занностей субъектов образования — педагогов и учащихся (вос­питанников) — необходимое условие их плодотворного взаимо­действия. В современном многокультурном обществе эта задача имеет особое значение, поскольку возрастные, мировоззренче­ские и культурные различия часто ведут если не к конфликтам, то к непониманию. Пока человек не научился самостоятельно регу­лировать свои отношения с теми, кто в чем-то отличается от него, необходимо внешнее правовое регулирование таких отношений.

Права и обязанности несовершеннолетних зафиксированы в Конституции Российской Федерации, Законе РФ «Об образовании», указе Президента РФ «О гарантиях прав граждан Российской Фе­дерации на получение образования», международной Конвенции о правах ребенка и других документах. С правоведением тесно со­трудничает исправительно-трудовая педагогика, юридическая пси­хология.

С 15 сентября 1990 г. Россия является участницей Конвенции о правах ребенка, государства-участники которой обязались обес­печивать:

- защиту ребенка от разлуки со своими родителями вопреки их желанию (ст. 9);

- право ребенка, способного сформулировать свои собствен­ные взгляды, выражать эти взгляды по всем вопросам, затрагива­ющим ребенка, уделять им должное внимание в соответствии с возрастом и зрелостью ребенка (ст. 12);

- права и обязанности родителей и опекунов руководить ребен­ком в осуществлении его прав методом, согласующимся с разви­вающимися способностями ребенка (ст. 14);

- честь и репутацию ребенка (ст. 16);

38

- доступ к материалам из национальных и международных ис­точников (ст. 17);

- одинаковую ответственность обоими родителями за воспита­ние и развитие ребенка (ст. 18);

- защиту ребенка от всех форм физического или психологиче­ского насилия, оскорбления или злоупотребления, небрежного, гру­бого обращения, эксплуатации и не допускать эти нарушения прав, включая отсутствие заботы о ребенке (ст. 19);

- полноценную и достойную жизнь ребенку в условиях, которые обеспечивают его достоинство, способствуют его уверенности в себе и облегчают его активное участие в жизни общества (ст. 23);

- право ребенка на образование, отдых и досуг, право участво­вать в играх и развлекательных мероприятиях, соответствующих его возрасту, право свободно участвовать в культурной жизни и зани­маться искусством (ст. 28, 31);

- защиту ребенка от экономической эксплуатации и от выпол­нения любой работы, которая представляет опасность для его здо­ровья и служит препятствием для образования либо наносит ущерб его здоровью, физическому, умственному, духовному, морально­му и социальному развитию (ст. 32);

- защиту ребенка от всех форм сексуальной эксплуатации и сек­суального совращения (ст. 34) и др.

В соответствии со ст. 15 (ч. 4) Конституции РФ Конвенция о пра­вах ребенка является составной частью российской правовой сис­темы. Если Конвенцией установлены иные правила, чем предусмот­рены внутренним законодательством, то применяются правила Конвенции.

Обеспечение этих прав должно стать нравственной нормой каж­дого человека. А такое отношение не может быть обеспечено лишь правовыми нормами. Найти эффективные формы нравственно-правового воспитания — задача психолого-педагогических иссле­дований.

Что касается психологии, то ее выводы и рекомендации пред­ставляют большую ценность при разработке технологий профи­лактики и разрешения конфликтных ситуаций в образовательном процессе. Психологическое знание лежит в основе разработки тех­нологий педагогической деятельности.

Со статистикой, характеризующей количественные зако­номерности жизни общества в неразрывной связи с их качествен­ным содержанием, педагогика и психология сотрудничают тогда, когда необходимо выявить общие связи и зависимости, общие закономерности и тенденции развития педагогических явлений, которые могут быть выражены количественно. В этом случае в пси­холого-педагогических исследованиях могут использоваться гото­вые результаты статистических исследований либо статистиче­ские методы исследования. Нужно лишь помнить о том, что ре­зультаты применения таких методов, во-первых, действительны

39

лишь для большого числа однородных объектов (требуют боль­шой выборки), а во-вторых, должны обязательно сочетаться с качественным анализом.

Довольно часто педагогика и психология (в особенности — со­циальная психология) пользуются статистическими данными. Так, педагогика использует данные статистики об успеваемости учащих­ся. Если сравнить такие данные за несколько лет, можно выявить тенденцию к улучшению или снижению школьной успеваемости. Выявление и анализ причин таких тенденций позволяет разрабо­тать систему педагогических средств, направленных на повышение качества знаний.

Все более интенсивными становятся связи педагогики и пси­хологии с информатикой. Информатизацию образования свя­зывают обычно с внедрением в образовательный процесс компь­ютеров. В связи с этим в системе образования сформировалась це­лая отрасль, работники которой занимаются созданием обучаю­щих программ, электронных учебников, разрабатывают пробле­мы, связанные с дистанционным обучением. Однако следует по­мнить о том, что информатика — это наука, изучающая структуру и общие свойства информации, а также вопросы, связанные с ее сбором, хранением, поиском, переработкой, преобразованием, распространением и использованием. Поэтому взаимовыгодное сотрудничество педагогики и психологии с информатикой стано­вится особенно важным там, где речь идет о воспитании культу­ры «обращения» с информацией.

Кибернетика в переводе с греческого означает «искусство управления», но в отличие от теории управления она рассматри­вает проблемы управления получением, хранением, передачей и переработкой информации. Выводы кибернетики используются главным образом в дидактике, где сотрудничество двух наук каса­ется теории алгоритмов. На ее основе разработаны различные ва­рианты программированного обучения, при котором весь про­цесс обучения разбивается на отдельные операции, расположен­ные в строго определенной последовательности.

Широкое использование технических средств обучения в обра­зовательных учреждениях обусловливает связь психологии и педа­гогики с техническими науками. Применение компьюте­ров, разного рода проекторов, магнитофонов, киноустановок тре­бует разработки соответствующих принципов и правил, а также подготовки педагогов к их использованию (в том числе психоло­гической подготовки).

Объекты и типы связи различных наук. Связь психологии и пе­дагогики с другими науками проявляется по-разному в зависимо­сти от объектов и типов связей. Выделяют следующие объекты связи педагогики и психологии с другими науками.

Термины {понятия). Психолого-педагогические науки широко используют термины, заимствованные из других наук («бытие», «неравновесная система», «функция» и др.). При этом заимство­ванные термины нередко приобретают новый смысл. В то же вре­мя и сами психолого-педагогические науки обогащают категори­альные системы других наук.

Закономерности. Примером творческого использования психо­лого-педагогическими науками открытых другими науками зако­номерностей может служить применение в ней философских по­ложений о закономерной связи теории и практики, формы и со­держания, общенаучных положений о закономерностях развития систем и т. п.

Концепции. В своих научных построениях психолого-педагоги­ческие науки часто либо берут за основу философские или обще­научные концепции (так, философская концепция, известная под названием «необихевиоризм», послужила основой для разработ­ки теории управления педагогическим процессом), либо исполь­зуют такие концепции как инструмент анализа в психолого-педа­гогических исследованиях (такую роль выполняет в педагогиче­ской науке герменевтика).

Модели. Разработанные в рамках других наук модели часто слу­жат основой при моделировании явлений и процессов в образо­вании. Например, структурно-функциональная модель может по­служить основой при моделировании и конструировании образо­вательных систем разного уровня.

Эмпирические данные. Данные социологии, часто выраженные в конкретных цифрах или сформулированные в виде тенденций, нередко становятся основой для разработки конкретных проблем образования, например проблемы формирования у младших школьников произвольного внимания в процессе обучения. Ре­зультаты медицинских исследований также помогают педагогам и психологам в исследовании определенных проблем (например, в области коррекционной педагогики).

Критерии. Критерий (греч. кгИепоп — средство для суждения) — признак, на основании которого производится оценка, определе­ние или классификация чего-либо, мерило оценки. Наряду с соб­ственными критериями оценки образовательных систем, явлений, процессов психолого-педагогические науки пользуются критери­ями, разработанными другими науками. Как правило, в рамках одного исследования часть критериев — оригинальные, часть за­имствована из философии, социологии, теории управления и других наук.

Методы. Психолого-педагогические науки широко используют методы исследования, применяемые в других науках — социоло­гии, филологии и др. Тот факт, что практически любой метод теоретического или эмпирического исследования может при ус-

Л 1

ловии его обязательной корректировки найти применение в пси­холого-педагогическом исследовании, объясняется тем, что в ус­ловиях сближения наук методы исследования очень быстро стано­вятся общенаучными.

Можно выделить несколько типов связей педагогики и психологии с другими науками.

Заимствование. Психология и педагогика могут заимствовать из других наук термины, методы, критерии и другие объекты. Одна­ко заимствование не может быть механическим. Оно всегда имеет творческий характер, поскольку заимствованные объекты, как правило, по-своему интерпретируются психологической или пе­дагогической наукой.

Взаимовлияние. Этот тип связей, в отличие от предыдущего «од­нонаправленного», носит двусторонний характер. Примером мо­гут служить отношения между педагогикой и философией. Не толь­ко педагогика широко использует достижения философии, но и философия пользуется научными достижениями в области педаго­гики — в тех случаях, когда применяет для обобщения выявленные в психолого-педагогических исследованиях закономерности.

Взаимодействие. Такой тип связей характерен для комплексных исследований, при проведении которых каждая наука рассматри­вает определенный аспект какого-либо образовательного объек­та, явления, процесса, относительно которого нужно получить новое знание. Психолого-педагогическая наука в таких исследова­ниях выступает в роли объединяющего начала: задает цели и на­правление научного поиска, формулирует обобщающие выводы.

Взаимопроникновение. Подобные связи между психологии, пе­дагогикой и другими науками возникают тогда, когда на основе ведущих идей, положений, выводов одной науки складываются новые концепции и парадигмы, возникают новые отрасли в рам­ках другой науки. Взаимопроникновение характерно, например, для отношений с философией. Каждое психолого-педагогическое исследование опирается на определенную философскую систему или концепцию. В то же время педагогические и психологические идеи органично «вплетены» практически во все философские кон­цепции.

Комплементарность. Такой тип связей часто возникает между педагогикой и психологией, внугри самой системы психолого-педагогических научных дисциплин. Термин «комплементарность» обычно переводят как «дополнительность», «взаимное соответ­ствие». Комплементарные связи возникают в тех случаях, когда данные одной науки дополняют данные другой, когда из данных нескольких наук, как из мозаики, складывается единая картина.

Интеграция. Под интеграцией (от лат. Ше§гаИо — восстановле­ние, восполнение) понимают связывание отдельных частей и функций системы в целое, а также процесс, ведущий к такому

42

состоянию. Результатом интегративных связей между философией и педагогикой, например, является философия образования — научно-педагогическая дисциплина, в основе которой лежит фи­лософский способ познания педагогической действительности. Примером результата интегративных связей может служить и упо­минавшаяся ранее психопедагогика. Интегративные связи между педагогикой и другими науками прослеживаются во многих педа­гогических исследованиях, особенно выполненных на методоло­гическом уровне.

1.4. Роль педагогики и психологии в исследовании образования

Значение педагогики в системе научного знания. Существуют разные взгляды на роль педагогики как науки, вытекающие из различного понимания роли педагогики и ее связей с другими науками. В настоящее время эти взгляды оформились в три основ­ные концепции.

Согласно первой из них, педагогика понимается как междис­ циплинарная область знания, объединяющая в себе сведения из самых разных наук и рассматривающая в педагогическом аспекте сложные предметы и явления (космос, культура, политика и др.). В этом случае педагогика «теряет» собственный объект и исчезает как наука, сливаясь с широкой действительностью.

Однако такое понимание роли педагогики может пригодиться тогда, когда необходимо выявить педагогический смысл того или иного явления, определить возможности его использования в об­разовании, способы взаимодействия с ним, имеющие воспитыва­ющий характер. Умение взглянуть на любой объект с педагогиче­ских позиций чрезвычайно важно для педагога — как ученого, так и практика. Кроме того, владение информацией из самых разных областей научного знания, умение интерпретировать и применить эту информацию в научной и практической деятельности необхо­димо для успешного осуществления профессиональной деятель­ности педагога.

Сторонники второй концепции рассматривают педагогику как прикладную науку. Согласно их точке зрения, задача педагогики состоит не в выявлении педагогических закономерностей, а в от­боре из других наук сведений, необходимых для решения конк­ретной проблемы обучения или воспитания. Иначе говоря, задача педагогики, с этой точки зрения, состоит в выработке конкрет­ных рекомендаций для решения проблем в сфере образования на основе данных других наук.

43

Однако ни одна из смежных с педагогикой наук не изучает образование специально, в его целостности. Поэтому сведения, предоставляемые другими науками, всегда фрагментарны, раз­розненны, дают представление лишь об отдельных сторонах педа­гогических явлений и исключают возможность понимания педа­гогической реальности во всей ее полноте. При таком подходе выявление педагогических закономерностей становится невозмож­ным, а значит, нарушается связь педагогической науки и практи­ки, и, как следствие, снижается эффективность практической педагогической деятельности.

Словосочетание «прикладная педагогика» может употребляться и в другом значении: оно может означать соответствие теоретичес­кого знания запросам и потребностям практики, возможность «при­ложить» результаты научных исследований к решению практических педагогических проблем, практико-ориентированный характер на­учно-педагогических исследований. В таком понимании данное сло­восочетание означает одну из важнейших функций педагогической науки — преобразовательную (прикладную, практическую).

В рамках третьей концепции педагогика рассматривается как самостоятельная научная дисциплина, с собственным объектом, предметом, категориальным аппаратом и методами, как специ­альная наука об образовании, педагогическом процессе и педаго­гической деятельности. Другие же науки «поставляют» педагогике материал, который она интерпретирует и использует при выявле­нии и формулировании педагогических закономерностей.

В современной педагогической науке отчетливо прослежива­ются две взаимосвязанные тенденции: тенденция к диффе­ренциации и тенденция к интеграции.

Дифференциация (процесс разделения наук) касается прежде всего структуры педагогической науки и проявляется в том, что в составе педагогики появляются все новые научные дисциплины. Например, сравнительно недавно возникли андрогогика (педаго­гика взрослых), педагогическая технология и ряд других научно-педагогических дисциплин. Дифференциация наблюдается и внут­ри научно-педагогических дисциплин. Так, внутри социальной пе­дагогики выделились семейная педагогика, педагогика досуга, клубная педагогика, педагогика среды и др.

Интеграция (процесс сближения и связи наук) проявляется в первую очередь в области связи педагогики с другими науками. Заключается она в том, что педагогика все чаще не только исполь­зует данные и выводы других наук, но и включает их в состав педа­гогического знания; при этом само педагогическое знание приоб­ретает новое качество. Например, когда педагогика, вступив в диа­лог с философией и герменевтикой, интерпретировала их фунда-

ментальные положения, основные понятия, эмпирические данные с учетом собственных функций, возникло новое направление в пе­дагогике — философско-антропологический подход.

И дифференциация, и интеграция значительно расширяют, с одной стороны, возможности педагогической науки, с другой — то поле смыслов и значений, которое заключено в педагогиче­ском знании. Это требует от педагога признания правомерности различной смысловой интерпретации знания, «открытости» к вос­приятию нового, иногда непривычного, парадоксального знания, отказа от догматизма и стереотипов в восприятии научного зна­ния, от упрощенного понимания знаний.

Психологическое знание в сфере образования. Мы уже говори­ли, что психология как наука отражается в академической, при­кладной и практической сферах своего влияния. В образовании психологическое знание в большей степени носит практико-при-кладной характер. И.В.Слободчиков и Е.И.Исаев выделяют два понимания практической психологии:

1) практическая психология как прикладная дисциплина, осо­бенностью которой является ориентация на академическую ис­следовательскую психологию естественно-научного типа;

2) практическая психология как особая психологическая прак­тика, где главная ориентация — не на исследование психики, а на «работу с психикой».

Таким образом, прикладная психология ориентирована на по­мощь в решении тех задач, которые поставлены перед психоло­гом заказчиками (например, руководителем образовательного уч­реждения). Психолог в этих условиях работает в тесном контакте с другими специалистами, помогая им лучше выполнять свои функ­ции. При этом он может проявить и реализовать себя в различных направлениях учебно-воспитательного процесса.

Психологу приходится, с одной стороны, не терять свой спе­цифический предмет (психику, субъектность человека), с другой стороны, учитывать особенности работы в системе образования. Поэтому психолог-прикладник вынужден все чаще проводить ис­следования, непосредственно включаясь в учебно-воспитательный процесс с целью оптимизации образовательной деятельности пе­дагогического коллектива. Таким образом, он становится полно­правным участником педагогического коллектива, так как уже не может без него эффективно работать. Психолог, ориентирован­ный на прикладную деятельность, не ставит перед собой страте­гические задачи (их определяет руководитель образовательного учреждения, методист районного управления образования и др.), но самостоятельно решает тактические и оперативные.

Следует отметить, что прикладная психология, как правило, не востребована системой образования, так как трудно найти

4^

психологически грамотных руководителей. Более того, встреча­ется и некоторая предубежденность, недоверие к психологиче­скому знанию, поэтому психологи-прикладники берут на себя гораздо большую ответственность, ставя перед собой стратеги­ческие задачи, одновременно формируя психологическую куль­туру заказчиков.

Практическая психология как особая психологическая практи­ка ориентирована на работу с клиентами, которые доверяют пси­хологу как специалисту. В этих случаях психолог самостоятельно ставит перед собой и стратегические, и тактические, и оператив­ные задачи по вмешательству в проблемные ситуации.

Практическая психология образования в качестве специально выделяемой отрасли активно начала развиваться в 90-е гг. прошло­го столетия. Долгое время отечественная психология представляла собой исключительно академическую науку, занимавшуюся иссле­дованиями, но не решением реальных психологических проблем.

В настоящее время практическое психологическое направле­ние может рассматриваться не только как сфера приложения пси­хологических знаний, не только как психологическая практика и способ проверки психологических моделей, разрабатываемых ака­демической наукой, но и как новая, активно развивающаяся от­расль науки, имеющая свой предмет изучения. В качестве такового выступают принципы, методы и формы психологической помо­щи, психологической поддержки, психологического содействия и психологического сопровождения процессов становления и раз­вития человека. Г.С.Абрамова предметом практической психоло­гии считает индивидуальность, неповторимость человека в конк­ретных обстоятельствах его жизни; при этом практическая психо­логия, по ее мнению, ставит своей задачей не только изучение индивидуальности человека, но и обоснование воздействий на него с целью проявления возможностей человека (Абрамова Г. С, 1993). Видимо, в силу новизны данного направления окончатель­ное определение предмета практической психологии произойдет в самом ближайшем будущем.

В практической психологии образования можно выделить сле­дующие уровни актуальных задач (В. И. Бачков, И.Б.Гриншпун, Н. С. Пряжников):

- научно-исследовательские задачи, связанные с изучением за­кономерностей развития личности, разработкой методологиче­ских основ деятельности практического психолога, способов, средств и методов профессионального применения психологиче­ских знаний в образовательных условиях;

- прикладные задачи, диктуемые необходимостью психологи­ческого обеспечения работы образовательного учреждения: состав­ление специальных обучающих программ, создание учебников и учебных пособий, разработка рекомендаций и методических ма-

46

териалов, программ подготовки и повышения квалификации пе­дагогических кадров, психологическое обоснование деятельности служб практической психологии, создание проектов норматив­ных документов такой деятельности;

- практические задачи, определяемые конкретными ситуация­ми профессиональной деятельности педагога-психолога в образо­вательном учреждении (диагностика, коррекция, развитие, про­свещение, консультирование, терапия).

1.5. Соотношение теории и практики образования

Влияние науки на практику образования.

Вопрос о взаимоотношении психолого-педагогических наук и практики образования в разное время решался по-разному. Суще­ствуют две полярные точки зрения на соотношение науки и прак­тики. Сторонники одной из них утверждают, что наука как тако­вая не имеет самостоятельного значения; ее главная задача — дать практические рекомендации, которые можно непосредственно использовать в деятельности. Сторонники противоположной точ­ки зрения абсолютизируют «чистую» науку в виде теоретических построений, не имеющих непосредственного выхода на практику. Примером второй точки зрения может служить достигшая рас­цвета в Средние века схоластика, представители которой утверж­дали, что наука может основываться только на умозрительных, логических построениях, и игнорировали опытное знание и прак­тическую деятельность как источник получения знаний и способ проверки их истинности.

В образовании на протяжении всего времени его становления и развития существовали две тенденции: тенденция к фундамента-лизации психолого-педагогического знания, сторонники которой отдавали приоритет науке, и тенденция к технологизации, в рам­ках которой акцент делался на понимании педагогики как прак-тико-ориентированной, а психологии — как экспериментальной науки. В массовом педагогическом сознании психология и педаго­гика отождествлялись либо со сложными теоретическими постро­ениями, либо с искусством, мастерством, которое невозможно «втиснуть» ни в какие рамки научных закономерностей.

Психология и педагогика как науки, изучающие практику обра­зования, выявляют ее существенные характеристики и взаимосвя­зи, которые придают практической педагогической деятельности законосообразный характер. Образовательная практика, в свою оче­редь, служит объектом научного изучения и источником психоло­го-педагогических знаний, а также тем критерием, который под­тверждает или опровергает истинность научных выводов.

47

Исследователи выделяют два основных способа влияния пси­холого-педагогических наук на совершенствование образователь­ной практики: прямой и косвенный. Прямое влияние на об­разовательную практику оказывают исследования, отвечающие на вопрос «как?»: каким образом организовать помощь ребенку в ос­воении им определенной области знаний, в становлении у него того или иного качества и т.п. Исследования, посвященные по­вышению уровня самих психолого-педагогических наук (методо­логические исследования), влияют на образовательную практику косвенно, через совершенствование деятельности самих ученых.

Взаимосвязь психолого-педагогических наук и практики обра­зования можно проследить через единство различных видов педа­гогической деятельности. Все виды педагогической деятельности (научная, воспитательная, преподавательская, административная, методическая и др.) имеют общую цель — помощь подрастаю­щим поколениям в освоении ими социокультурного опыта и обес­печение становления в человеке собственно человеческих качеств. Тем не менее научная педагогическая деятельность обладает оп­ределенной спецификой по сравнению с практической педагоги­ческой деятельностью. Различие научной и практической педаго­гической деятельности отражено в табл. 1.

Знания как способ связи науки и практики. Связь психолого-педагогических наук и практики образования можно представить и через связь основных типов знаний.

Знания о сущем, т. е. о том, что существует в настоящее время в педагогической действительности:

а) эмпирические знания — об объективных реальных фактах,
которые можно зафиксировать (об эффективности или неэффек­
тивности тех или иных приемов обучения и воспитания, об осо­
бенностях взаимодействия педагогов и воспитанников в процессе
их совместной деятельности, о положительном или отрицатель­
ном влиянии каких-либо факторов и условий на результаты педа­
гогического процесса и т.п.). Для получения такого знания ис­
пользуются, как правило, эмпирические методы исследования;

б) теоретические знания — о существенных связях и законо­
мерностях педагогического процесса (о принципах воспитания,
функциях содержания обучения, закономерностях формирова­
ния того или иного качества и т.п.). Теоретическое знание не
очевидно, требует глубокого научного обоснования, для чего при­
меняются в комплексе теоретические и эмпирические методы
психолого-педагогического исследования. Теоретические выво­
ды часто бывают парадоксальными, звучат непривычно для прак­
тиков и не сразу принимаются исследователями, поэтому их осо­
знание и принятие требуют длительного времени и формирова­
ния у педагогов установок на понимание и принятие иной точки
зрения.

48

Таблица 1

Различия научной и практической деятельности в образовании

 

Параметры сравнения	Научная деятельность	Практическая деятельность
Цель	Получить новое знание об образовании как особом фе­номене и о педагогическом процессе — его характери­стиках, закономерностях, способах организации	Создать условия для освое­ния подрастающими поко­лениями социокультурного опыта, для становления че­ловека субъектом собствен­ной жизни и деятельности, для стимулирования само­развития ученика (воспитан­ника)
Объект	Образовательный (педагоги­ческий) процесс	Ученик (воспитанник); спе­цифика объекта практической педагогической деятельно­сти — в его активности, т. е. он выступает одновременно в качестве субъекта
Предмет	Закономерности образова­тельного процесса	Свойства (качества) обучае­мых или воспитанников
Средства	Методы научно-педагогиче­ского познания (теоретиче­ские и эмпирические)	Методы, организационные формы, приемы, технологии обучения и воспитания
Результат	Новые знания об усовер­шенствовании педагоги­ческого процесса	Становление человека субъ­ектом собственной жизни и деятельности

Знания о должном (нормативные знания), т.е. о нормах осуще­ствления педагогической деятельности, о том, что и как нужно делать. Именно эти знания непосредственно внедряются в образо­вательную практику.

Связь между этими типами знаний можно представить в виде своеобразного цикла. Первое звено в этом цикле — получение эмпирических знаний, которые представляют собой целенаправ­ленное описание системы фактов, характеризующих то или иное образовательное явление (например, неуспеваемость школьников, агрессивное поведение подростков и т.п.). Такое описание пред­ставляет собой результат эмпирического исследования педагоги­ческой действительности и первичных обобщений.

Следующее звено — получение теоретических знаний. Главное их содержание составляют законы и закономерности образователь­ ного процесса, которые служат объективным основанием педаго­гической деятельности. Чтобы получить теоретическое знание,

49

необходимо проанализировать, систематизировать и обобщить полученный фактический материал, поскольку простое описание не дает оснований для понимания сущности того, что происходит в обучении и воспитании, каковы их движущие силы и т.п.

Далее необходимо осуществить переход от знаний о сущем к знаниям о должном (нормативным знаниям). Однако невозможно от законов и закономерностей сразу перейти к рекомендациям педагогам, как надо действовать в каждом конкретном случае (про­водить урок, классный час, организовывать разного рода педаго­гические взаимодействия и т.п.). Поэтому переход от теоретиче­ского знания к нормативному осуществляется на уровне обобще­ния и представляет собой выражение закономерностей в наибо­лее общих нормах педагогической деятельности — принципах.

Принцип (от лат. рппар'шт — начало, основа) — это основное исходное положение какой-либо теории, науки, мировоззрения; внутреннее убеждение человека, определяющее его отношение к действительности, нормы поведения и деятельности. В филосо­фии принцип — первоначало, руководящая идея, основное пра­вило поведения. В логическом смысле принцип — это центральное понятие, основание системы, представляющее обобщение и рас­пространение какого-либо положения на все явления той обла­сти, из которой данный принцип абстрагирован. Таким образом, принцип может быть охарактеризован с двух сторон — объектив­ной и субъективной.

С объективной стороны важны следующие его характеристики: принцип — это руководящее требование, предписание, как дей­ствовать для достижения цели, норма деятельности; принцип вы­текает из понимания закономерностей и противоречий педагоги­ческого процесса; принцип распространяется на определенную ограниченную область явлений или процессов. С субъективной сто­роны принцип — это внутреннее (а не навязанное извне) убежде­ние, принятое как руководящая идея, способ восприятия опреде­ленных явлений. Иначе говоря, принципы отражают индивиду­альное миропонимание, стиль педагогической деятельности, ис­следовательскую позицию.

Принципы всегда действуют в системе, дополняя и развивая друг друга. В рамках разных педагогических концепций и парадигм один и тот же принцип может получать разное значение.

Принципы конкретизируются в правилах и требованиях педаго­гической деятельности, которые составляют следующий уровень конкретизации нормативного знания и следующее звено в цепоч­ке, связывающей психолого-педагогические науки и образователь­ную практику. Так, принцип наглядности, являющийся одним из ведущих принципов обучения, конкретизируется в следующих правилах применения наглядности: виды наглядности, применя­емые в процессе обучения, должны быть разнообразными; при-

50

меняемые виды наглядности должны соответствовать особенно­стям возрастного восприятия учащихся; наглядность должна предъявляться в тот момент, когда она непосредственно востре­бована, но не раньше; не следует «перегружать» урок наглядно­стью и т.д.

Принципы и правила различаются не по способу формулирова­ния, а по уровню обобщения. Принцип наглядности у великого не­мецкого педагога-дидакта А.Дистервега сформулирован в виде правила для учителя: «Обучай наглядно!». Однако это именно прин­цип, а не правило, поскольку не содержит никаких конкретных ре­комендаций по применению наглядности в обучении и относится к обучению в целом как виду педагогической деятельности.

От правил и требований осуществляется переход к методиче­ской системе, которая включает все описанные выше элементы, но касается определенного «участка» педагогической действитель­ности и сферы педагогической деятельности, например препода­вания географии или организации духовной деятельности детей. Это звено цепочки, соединяющей теорию и практику образова­ния, самым тесным образом связано с практикой, учитывает кон­кретные особенности осуществления определенного вида практи­ческой педагогической деятельности.

Наконец, методическая система конкретизируется в проекте педагогической деятельности. В качестве проекта может выступать образовательная программа, учебник, план-конспект урока, план воспитательной работы на определенный период и т.п. Проект представляет собой наиболее высокую степень конкретизации нормативных знаний. Именно через проект наука непосредствен­но связывается с педагогической практикой.

Проект воплощается в деятельности педагога-практика, кото­рый, реализуя его, непосредственным образом совершенствует педагогическую действительность. Эта новая педагогическая дей­ствительность вновь становится объектом научного изучения — начинается новый цикл взаимодействия науки и образовательной практики.

Существуют различные формы взаимодействия науки и прак­тики образования. Одна из них — учебно - научно - педагогические комплексы . Учебно-научно-педагогический комплекс представля­ет собой систему, включающую научно-исследовательские и обра­зовательные учреждения. В такой комплекс могут входить, напри­мер, педагогический университет, научно-исследовательские ин­ституты и лаборатории, педагогические колледжи и школы, где про­водится опытно-экспериментальная работа и внедряются научные разработки. Еще одна форма взаимодействия педагогической на­уки и педагогической практики — участие педагогов - практиков в

51

научных исследованиях . Многие школьные учителя проводят мини-исследования, цель которых — оптимизировать педагогическую деятельность на определенном участке работы. Взаимодействие науки и практики может осуществляться в рамках эксперименталь­ных площадок , когда какое-либо образовательное учреждение ста­новится базой для определения эффективности и внедрения но­вых научных разработок. Можно вспомнить и такую форму, как по­вышение квалификации педагогических кадров — ознакомление учителей и воспитателей с новейшими достижениями педагогиче­ской науки.

Основой единства психолого-педагогических наук и практики образования выступает гуманитарный характер психолого-педаго­гического знания, обращенность педагогики и психологии к про­блемам человека.

Разрыв между теорией и практикой образования. Иногда возни­кает разрыв между психолого-педагогическими науками и прак­тикой образования. Происходит это в тех случаях, когда какое-то из звеньев, связывающих науку и практику, оказывается пропу­щенным. Разрыв между наукой и практикой проявляется в двух формах.

Во-первых, исследователь может предложить педагогам-прак­тикам методические или технологические разработки, т.е. проект педагогической деятельности. Такие разработки часто бывают удач­ными, но поскольку в их основе лежат результаты повседневных наблюдений, а не проверенные и обоснованные теоретические выводы, деятельность учителя или воспитателя по реализации этих проектов носит механический, а не творческий, характер. Эти раз­работки не могут быть изменены в зависимости от конкретных условий практической деятельности, так как педагог не знает, какие связи и зависимости «не должны пострадать» при внесении изменений, а какие можно варьировать — ведь теоретическая база проекта никак не обоснована.

Во-вторых, в цепочке, связывающей науку и образователь­ную практику, возможно не только прямое движение (от педаго­гической действительности к теоретическим обобщениям и через них к нормативным знаниям), но и обратное, когда сначала фор­мируется теоретическое знание и уже на его основе осуществля­ется эмпирическое изучение педагогической действительности. Уче­ный может сформулировать педагогические закономерности, «не выходя из кабинета», мысленно преобразовав уже имеющееся до­стоверное психолого-педагогическое знание и объединив его с достижениями философии, социологии и других наук. Однако та­кая закономерность будет иметь характер гипотезы, т.е. предполо­жения, которое нуждается в обязательной опытной проверке. Если же по каким-либо причинам теоретическое знание не проверяет-

52

ся и не подтверждается эмпирическим знанием, возникает раз­рыв между психолого-педагогической наукой и практикой обра­зования.

В силу сказанного в педагогике и психологии необходимы ис­следования разных уровней — от выявляющих и описывающих закономерности до предлагающих систему деятельности педагога в той или иной сфере. Если же в одном исследовании находят отражение все уровни образовательного феномена, то необходи­мо соблюдать последовательность в «прохождении» звеньев, свя­зывающих психолого-педагогические науки с образовательной практикой.

Контрольные вопросы

1. Какие признаки определяют учение как самостоятельную науку? Как они выражены в педагогике и психологии?

2. Чем различаются объект и предмет педагогики и психологии? Что объединяет эти науки?

3. Зачем в науке нужен категориальный аппарат? В чем специфика категориального аппарата психолого-педагогических дисциплин? Не приводит ли требование однозначности используемых терминов к огра­ничению возможностей исследователя?

4. Метод нередко определяется как способ достижения цели. Какими целями характеризуется каждый из перечисленных в разд. 1.2 методов?

5. Каковы основные психолого-педагогические закономерности, ха­рактеризующие сферу образования?

6. С какими науками связаны педагогика и психология? Что дает пе­дагогике и психологии связь с каждой наукой?

7. Каковы основные типы связей психолого-педагогических дисцип­лин с другими науками? Что может выступать в качестве объекта связи?

8. Какие концепции педагогики как науки вам известны? В чем пре­имущества и недостатки каждой из них?

9. Как вы понимаете слова В.В.Краевского: «Проект — это конечный результат научной работы и одновременно — начальный пункт деятель­ности практической»? Какие звенья кроме проекта связывают психоло­го-педагогические науки и педагогическую практику?

 

10. В чем разница между научной и практической педагогической де­ятельностью?

11. Каковы основные формы взаимодействия психолого-педагогиче­ских наук с практикой образования? Чем обеспечивается возможность взаимодействия?

Практические задания

1. Потребность в соответствующем знании выражается в проблеме исследования. Выделите и письменно обоснуйте какую-либо, на ваш взгляд, актуальную проблему в современной науке об образовании.

• Какого знания не хватает педагогам?

53

• Какие противоречия в педагогической деятельности обостряются в связи с его отсутствием?

• Почему наличие этого знания оптимизирует образовательную прак­тику?

• Какие социальные проблемы будут решаться проще, если педагоги получат и будут применять это знание?

 

2. Дополните обоснование проблемы объектом исследования (часть педагогической действительности) и предметом исследования (аспект рассмотрения объекта).

3. Составьте список терминов, которыми описывается выделенная вами проблема. С помощью словарно-справочной литературы дайте определе­ние каждого термина. Проследите за тем, чтобы список терминов был непроти воречи вым.

4. Составьте примерный список методов, которые потребуются для исследования выделенной проблемы, и обоснуйте порядок применения этих методов.

5. Приведите примеры проявления выделенных в разд. 1.2 психологи­ческих и педагогических закономерностей в повседневной жизни и об­разовательной практике.

6. Изобразите связи психолого-педагогических научных дисциплин с другими науками в виде схемы. Отразите в схеме области научного зна­ния, с которыми связаны психология и педагогика, объекты и типы связей. Прокомментируйте схему, проиллюстрировав ее примерами.

7. Представьте, что связи педагогики или психологии с какой-либо наукой, включенной в вашу схему, прекратились. К каким последствиям это может привести?

8. Сформулируйте требования к исследователю, работающему «на сты­ке» педагогики с другими научными дисциплинами. Какими личност­ными и профессиональными качествами он должен обладать?

9. Известно, что между получением нового психолого-педагогическо­го знания и широким внедрением его в практику проходит от 5 до 10 лет. Что, по-вашему, препятствует более быстрому внедрению достижений науки в образовательную практику? Ответ обоснуйте.

10. «Нет ничего более практичного, чем хорошая теория». Как вы по­
нимаете это высказывание? Чем хороша для образовательной практики
хорошая теория?

Рекомендуемая литература

Абрамова Г. С. Введение в практическую психологию. — Брест, 1993.

Борытко Н. М. В пространстве воспитательной деятельности. — Вол­гоград, 2001. - С. 103-112.

Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования: (психологические аспекты). — М., 1999.

Бачков И. В. Групповые методы в работе школьного психолога: учеб.-метод. пособие. — М., 2002.

Бачков И. В. Основы технологии группового тренинга: психотехники: учеб. пособие. — М., 2005.

54

Введение в профессию «психолог»: учеб. пособие / под ред. И. Б. Гринш-пуна. - М., 2004.

Воронов В. В. Педагогика в двух словах: конспект-пособие для студен­тов и учителей. — М., 1997.

Вульфов Б. 3., Иванов В.Д. Основы педагогики: учеб. пособие. — М., 1999.

Гребенюк О. С, Рожков М.И. Общие основы педагогики: учебник. — М., 2004.

Журавлев В. И. Педагогика в системе наук о человеке. — М., 1990.

Ильин В. С. Формирование личности школьника: целостный процесс. — М., 1984.

Колесникова И. А. Природа гуманитарного знания и его миссия в со­временном обществе // Социальные и гуманитарные знания. — 2001. — № 3.

Колесникова И.А., Титова Е.В. Педагогическая праксеология. — М., 2005.

Краевский В. В. Общие основы педагогики: учебник. — М., 2003.

Крысько В. Г. Психология и педагогика в схемах и комментариях. — СПб., 2006.

Лузина Л. М. Теория воспитания: философско-антропологический под­ход. — Псков, 2000.

Митина Л. М. Психология профессионального развития учителя. — М., 1998.

Педагогика: учеб. пособие / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Ми­щенко, Е.Н.Шиянов. — 4-е изд. — М., 2002.

Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б. М. Бим-Бад. — М., 2002.

Психотерапия: новейший справочник практического психолога / сост. С.Л.Соловьева. - М.; СПб., 2005.

Сергеев Н. К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов: вопросы тео­рии. — СПб.; Волгоград, 1997.

Новейший психологический словарь / В. Б. Шапарь, В.Е. Россоха, О. В. Шапарь; под общ. ред. В. Б. Шапаря. — Ростов н/Д, 2005.

ГЛАВА 2

СООТНОШЕНИЕ МЕТОДОЛОГИЧЕСКОГО,

ТЕОРЕТИЧЕСКОГО И ЭМПИРИЧЕСКОГО

УРОВНЕЙ ИССЛЕДОВАНИЯ

В какой тебя среде сформировало?... Д.А.Леонтьев. Однопсишия

Во всякой теории выделяются различные ее «этажи» — уров­ни, каждый из которых имеет свое строго определенное назначе­ние. Понимание соотношения этих уровней позволяет осознанно использовать различные типы знания и оптимально организовы­вать научный поиск, т. е. владеть методологией науки.

2.1. Понятие «методология образования»

Методология как теоретический ориентир в науках об образова­ нии. В первой главе рассматривались различия между практиче­ской и научной деятельностью в сфере образования, а также — между науками, изучающими человека и практику образования; в каждой из них выделяется раздел методология науки, посвя­щенный обеспечению эффективности проводимых исследований.

Важнейшие задачи методологии науки — помощь исследовате­лю в организации научного поиска, формирование у него специ­альных умений в области исследовательской работы, а также по­мощь педагогу-практику в осмыслении его профессионально-лич­ностной позиции.

Под методологией понимают учение о принципах построения, формах и способах познавательной деятельности.

В понимании методологии образования можно выделить два аспекта:

- во-первых, методология образования понимается как систем­ное изложение ведущих идей (философских, психологических, пе­дагогических и др.), которые становятся руководящими принци­пами в научной и практической деятельности и в формировании содержания исследования; именно такое понимание методологии образования имеют в виду, когда говорят о методологических ос­новах отдельного исследования или о методологических основа­ниях профессиональной позиции педагога;

56

 

- во-вторых, методология образования — это нормативное зна­ние о способах организации научного исследования в образовании, его программе, логике, основных характеристиках, методах оценки качества исследовательской работы.

Методология образования — это учение о самом психолого-педа­гогическом знании, закономерностях его развития, принципах под­хода и способах его добывания, категориальном аппарате, основа­ниях и структуре психолого-педагогической теории.

Функции методологии в науке и практике образования. Под функ­ цией понимается связь какого-либо компонента с системой, его назначение, роль в этой системе. Соответственно, значение мето­дологии наиболее полно раскрывают ее функции в теории и прак­тике образования, а также в профессиональной деятельности пе­дагога.

Методология образования выполняет различные функции.

Познавательная функция состоит в получении системы новых знаний. В их содержание включаются знания о путях и способах повышения эффективности и качества психолого-педагогических исследований, о закономерностях и тенденциях развития психо­лого-педагогических наук в их неразрывной связи с практикой образования, о методах оценки качества исследовательской рабо­ты, правилах осуществления научной деятельности, способах по­строения и обоснования теорий и концепций образовательной деятельности.

Критическая функция позволяет педагогу осознать необходи­мость преобразования педагогической действительности, так как полученные знания демонстрируют разрыв между тем, что есть в данный момент, и тем, что необходимо для успешного развития системы образования. Выявив «белые пятна» в психолого-педа­гогических науках, методология образования предлагает пути их устранения.

Реализуя рефлексивную функцию, методология образования как бы поднимается над психолого-педагогическими науками и смот­рит на них сверху; при этом ее интересует не образовательная практика, а то, как ученые исследуют действительность, — идет своеобразный процесс самопознания. Основное методологиче­ское умение педагога — способность осмысливать свою деятель­ность (рефлексировать по поводу своей деятельности) в терминах психолого-педагогических наук.

В качестве важнейшей закономерности методологии образова­ния выступает внутренняя зависимость и взаимосвязь цели, содер­жания, философских и общенаучных установок, принципов и средств исследования.

57

Выделяют четыре уровня методологии образования: философ­ский, общенаучный, конкретно-научный и технологический.

2.2. Философский уровень методологии образования

На философском уровне методология представляет собой сис­тему исходных философских идей, на основе которых развивают­ся психолого-педагогические науки; при этом методологические функции выполняет вся система философского знания. Философ­ский уровень методологии образования определяет также общие принципы познания и категориальный строй психолого-педаго­гических наук.

Общие представления исследователя о природе, обществе, че­ловеке, его месте в мире оказывают непосредственное влияние на построение психолого-педагогических концепций. Эти представ­ления определяются, в свою очередь, тем, каких философских взглядов придерживается исследователь, какое направление в философии ему особенно близко. Рассмотрим популярные среди педагогов и психологов философские направления.

Экзистенциализм (философия существования). Основной тезис экзистенциализма: «Человек есть то, что он сам из себя сделает». Основное понятие — «существование» (экзистенция). Под экзис­тенцией понимается индивидуальное бытие человека. В филосо­фии существования считается, что в человеке изначально заложе­ны основные способности — к познанию, творчеству и нравствен­ному поведению. Но то, насколько человек сумеет реализовать эти способности, зависит исключительно от него самого. Таким образом, не внешние условия определяют характер жизни чело­века, а внутренняя духовная жизнь и интенсивная душевная ра­бота. Отсюда — понимание воспитания не как внешнего воздей­ствия, а как самовоспитания. Педагогу отводится роль помощни­ка в сложном процессе духовного становления воспитанника.

Экзистенциальный подход характерен акцентированием вни­мания на внутреннем мире человека, ценностно-смысловой сфе­ре его сознания. Данный подход направлен на выявление сущно­стных сил человека. Здесь исследуются различные формы внут­ренне обусловленной активности (самовоспитание, саморазвитие, самоорганизация, самообразование, саморегуляция, самоуправ­ление), условия развития человеческого в человеке (механизмы самореализации, саморазвития, социальной самозащиты, адап­тации человека к социальным условиям, его интеграции в обще­ство).

В экзистенциализме подробно разработано учение о кризисных ситуациях в жизни человека. Во время таких ситуаций происходит выбор человеком дальнейшего пути своего развития. Кризисные

58

ситуации активизируют процессы самопознания, самоизменения, в результате чего человек поднимается на новую ступень духовно­го развития. Учение о кризисных ситуациях лежит в основе пред­ставлений о стадийном характере педагогического процесса.

Философы-экзистенциалисты считают, что главным объектом познания является не внешний мир, а внутренний мир самого человека. Поэтому ведущую роль в обучении они отводят гумани­тарным предметам. Философия существования лежит в основе педагогических концепций, разрабатываемых в рамках гуманитар­ной образовательной парадигмы.

Философия прагматизма в образовании. Основной тезис праг­матизма в образовании: «Школа — инструмент жизни». Основные понятия — «опыт, дело» (от греч. рга§та). Считается, что знание служит развитию способностей человека и приносит ему пользу тогда, когда оно получено в процессе практической деятельности. Школа же должна не столько давать знания, сколько готовить ребенка к жизни в обществе. Поэтому в образовании надо исполь­зовать не отвлеченные теоретические рассуждения, а практиче­ские методы, дающие ребенку возможность проявить свою актив­ность.

Еще одна важная установка прагматизма — идея о природ­ной, генетической уникальности каждого человека. На основе этой идеи делается вывод о том, что в задачи образования входит все­мерное развитие всех врожденных способностей человека. В разви­тии способностей главную роль играют не систематические зна­ния, а всевозможные упражнения, позволяющие ребенку про­явить и усовершенствовать свои способности. Идея об уникально­сти каждого человека позволила сторонникам прагматизма обо­сновать учение, известное в педагогике как педоцентризм. Соглас­но этому учению в центре образовательного процесса находится ребенок с его интересами и потребностями. По словам одного из самых ярких представителей прагматизма, американского фило­софа и педагога Дж. Дьюи, ребенок — это солнце, вокруг которо­го вращаются все планеты — содержание и средства образования, сами педагоги. Философия прагматизма особенно популярна се­годня в странах Западной Европы и США.

Бихевиоризм в теории и практике образования. Ведущий тезис бихевиоризма (от англ. Ъекаушиг — поведение): «Основные про­блемы, с которыми встречается мир сегодня, могут быть решены только при условии улучшения человеческого поведения». Основ­ные понятия — «стимул» и «реакция». Сторонники бихевиоризма исходят из того, что поведение человека определяется не его лич­ными эмоциями, желаниями, целями, особенностями характера, а внешними стимулами. Такие стимулы, подкрепляющие то или иное поведение человека, заключены прежде всего в окружаю­щей человека социальной среде. Но факторы подкрепления мож-

59

но создать и специально с целью формирования у человека задан­ного, совершенно определенного поведения.

Положительные факторы (разные формы поощрения) служат для закрепления желательного поведения. Отрицательные факто­ры (наказание в разных его видах) заставляют человека избегать нежелательного поведения. «Желательность» или «нежелательность» того или иного поведения определяется потребностями общества, поскольку цель образования видится в приобщении человека к нормам общества: на первый план выдвигается идея обществен­ного блага.

Таким образом, для бихевиоризма главное — организация вне­шних условий воспитания и обучения, а не внутренние факторы становления человека, как в экзистенциализме. Современный би­хевиоризм (необихевиоризм) уже не рассматривает зависимость между внешними условиями становления человека и его поведе­нием как однонаправленную: акцентируется способность челове­ка воздействовать на социальную среду и контролировать собствен­ное поведение. Идеи бихевиоризма лежат в основе некоторых тео­рий организации воспитывающей среды, программированного обучения и др.

Диалектический материализм в образовательной сфере. Основ­ной тезис диалектического материализма: «Бытие определяет со­знание». Основное понятие: «формирование». В рамках этого фи­лософского направления в качестве объекта педагогического воз­действия рассматривается не целостный человек, а лишь его свой­ства как социального существа (личность). Считается, что прояв­ления духовной жизни человека ограничиваются его нравствен­ностью, а потому «собственно человеческое в человеке», то, что составляет основу его бытия, не изучается. Поэтому образование понимается как феномен, зависящий исключительно от конкрет­ных исторических и социокультурных условий, а становление че­ловека — как процесс, определяемый условиями его жизни. Цели образования задаются извне — обществом и государством, а вос­питание представляется как целенаправленное формирование за­данных качеств.

Все, что происходит в природе и обществе, рассматривается как причинно-обусловленное, и потому момент случайности ис­ключается из образовательного процесса, который считается пол­ностью управляемым. В то же время диалектический материализм утверждает: все, что существует в мире, находится не только в причинно-следственной зависимости, но и в непрерывном раз­витии. Это положение чрезвычайно важно для понимания сущно­сти педагогического процесса.

Применяются в основном методы исследования, характерные для естественных и общественных наук. Диалектический материа­лизм в течение долгого времени служил основой советской педа-

60

гогики. Его идеи лежат в основе многих технократических кон­цепций образования. Основанные на диалектическом материализ­ме, педагогические концепции, как правило, технологичны и свя­заны с организацией разнообразной деятельности детей, поскольку считается, что личность развивается в деятельности.

Религиозная философия и образование. Основной тезис рели­гиозной философии в образовании: «Воспитание — подготовка к вечной жизни». Основное понятие: духовность. В человеке наряду с психофизическими и социальными качествами признается су­ществование духовного начала, в котором проявляется связь че­ловека с Богом.

Духовная жизнь человека тесно связана с поиском смысла жиз­ни, своего места в мире и с творчеством как способом взаимо­действия с миром. Человек наделен свободной волей, которая позволяет ему выбирать между добром и злом. Задача педагога — научить ребенка различать добро и зло и помочь ему сделать пра­вильный выбор.

Главной задачей образования считается развитие «внутреннего в человеке», становление его как духовного существа, а потому воспитанию отдается приоритет перед обучением. Особое значе­ние придается нравственному воспитанию. В религиозной фило­софии считается, что становление человека определяется не ма­териальными условиями его жизни, а внутренними закономерно­стями его духовного развития и действием невидимых сил добра и зла. Положения о врожденности важнейших человеческих ка­честв, о развитии человека в процессе решения им важнейших проблем бытия, связанных с выявлением смыслов и значений окружающих человека вещей, о приоритете самовоспитания над «воспитанием извне» роднят религиозную философию с экзи­стенциализмом.

Наука, философия и религия в исследовании образования. На­уку, философию и религию рассматривают как разные способы постижения реальности, в том числе педагогической. Научный способ постижения педагогической реальности предполагает по­лучение знаний главным образом эмпирическим путем, с помо­щью применения методов, разработанных в рамках естественных и общественных наук. Это позволяет выявить причинно-следствен­ные связи, установить закономерности, классифицировать мно­гообразные педагогические явления.

Однако чтобы понять сущность и предназначение человека, его место среди людей и окружающего мира, нужно принципи­ально иное знание — философское либо богословское. Филосо­фия и религия предполагают иные методы постижения реально­сти, основанные на интуиции, непосредственном постижении и т.п.; к числу таких методов относится, например, понимание. В философии существует множество течений; среди них есть как

61

идеалистические, так и материалистические. Религия же полно­стью построена на основе идеализма, т.е. признает примат духов­ного начала над материальным. Кроме того, религия исходит из того, что многие явления непознаваемы и могут быть приняты человеком только как результат его веры.

Философия, наука и религия как способы постижения педаго­гической реальности не исключают друг друга — их методы исполь­зуются для исследования педагогических феноменов разного по­рядка.

2.3. Общенаучный уровень методологии образования

Общенаучный уровень методологии образования представляет собой систему подходов к пониманию действительности, приме­няемых во всех или в большинстве научных дисциплин. На этом уровне определяются также типы научно-педагогических и пси­хологических исследований, их этапы и элементы (объект, пред­мет, проблема, тема и др.).

Если на философском уровне определяются фундаментальные особенности исследования, имеющие мировоззренческое значение, то на общенаучном — исследователь избирает общие способы изу­чения образовательных феноменов.

Отдельные методы помогают получить конкретные данные и раскрыть различные свойства, аспекты изучаемого объекта, а вы­бор научного подхода связан с задачей отбора методов, объеди­нения их в систему, классификации полученных данных, обна­ружения определенного типа закономерностей и разработки ре­комендаций. Таким образом, выбор определенного научного под­хода обусловливает целостность научной теории, ее оптималь­ность, практическую значимость. Наиболее распространены в пе­дагогической науке системно-структурный и деятельностный подходы.

Системно-структурный подход в образовании. Системно-струк­турный подход отражает всеобщую связь и взаимообусловленность объектов, явлений и процессов педагогической реальности. Он утверждает необходимость подходить к ним как к системам, име­ющим определенное строение и свои законы функционирования.

Системный подход (или метод системного анализа) требует рассматривать все явления и процессы не изолированно, а в их взаимосвязи, в развитии и движении. Он ориентирует на рассмот­рение педагогических явлений с точки зрения таких категорий, как система, отношение, связь, взаимодействие. Связь означает

62

установление общего, единение. При исследовании связей выяс­няются основания — различные факторы, способствующие их установлению; даются пространственные и временные характе­ристики элементов; выявляются характер контакта, природа свя­зей (качественные и количественные характеристики).

Особый интерес для исследования педагогических явлений представляют функциональные связи, при которых изменения од­ного объекта сопровождается изменениями другого; структурные связи (относительно устойчивые), характеризующие взаимодействие элементов системы как единого целого; причинно-следственные свя­ зи объектов, в которых один из них обязательно ведущий. Имеют­ся и другие связи (по содержанию, по типу структуры и пр.).

Системный подход ориентирует исследователя на то, чтобы рассматривать любой педагогический объект в трех аспектах: как явление, как процесс и как деятельность.

Исследование объекта как явления позволяет определить функции системы, выявить составляющие ее элементы, просле­дить связи между ними, а также связи системы с окружающей средой. Кроме того, исследование объекта как явления дает воз­можность обнаружить интегративные системные свойства и каче­ственные характеристики, которые отсутствуют у составляющих систему элементов.

Изучение объекта как процесса позволяет выявить стадии, которые проходит система в своем развитии, описать качествен­ное своеобразие каждой стадии.

Результатом исследования объекта как деятельности яв­ляется модель работы педагога-практика с исследуемым феноме­ном.

С системным подходом тесно связаны структурный и функцио­нальный подходы. При структурном подходе акцент делается на выявлении и описании строения системы и составляющих ее эле­ментов, а также связей между ними. На основе выявленной струк­туры делаются заключения о других характеристиках системы. Функ­ циональный подход направлен на выявление функций («задач») каждого элемента системы и самой системы в целом.

Деятельностный подход в теории и практике образования. В со­временном понимании деятельность — это специфически челове­ческая форма отношения к окружающему миру, содержание ко­торой составляет его целесообразное изменение в интересах лю­дей; динамическая система взаимодействия субъекта с миром.

Анализ того или иного педагогического феномена с позиций деятельностного подхода предполагает в самом общем виде изу­чение таких составляющих деятельности, как цель, средства, про­цесс и результат. При этом исследователь должен помнить о боль­шом многообразии концепций деятельности, существующих в психологии, педагогике и других науках, и ориентироваться на ту

63

из них, которая является наиболее плодотворной в решении за­дач его исследования.

Основным постулатом деятельностного подхода является ут­верждение о том, что личность и индивидуальность человека фор­мируются и проявляются в деятельности; педагогические явления и процессы необходимо изучать в логике целостного рассмотре­ния всех основных компонентов деятельности: ее потребностей, мотивов, целей, действий, операций, способов регулирования, контроля и анализа достигаемых результатов. Деятельностный под­ход ориентирует на исследование учебной и профессиональной деятельности, на выявление их структур, условий формирования, типов ориентировочной основы действия и т.д. Данный подход позволяет выявить возможности формирования индивидуальных способностей и личностных качеств школьников, студентов, учи­телей в различных видах деятельности.

В образовании структура деятельности в полном виде может быть представлена в рамках педагогической ситуации, которая представляет собой своеобразную единицу деятельности. В то же время педагогическая деятельность описывается как составляю­щая педагогической ситуации. Деятельностный подход наиболее эффективен в тех случаях, когда исследование носит практико-ориентированный характер.

2.4. Конкретно-научный и технологический уровни методологии образования

Конкретно-научный уровень методологии образования. Этот уро­вень методологии представляет собой систему методов, принци­пов исследования и исследовательских процедур, специфичных для педагогики или психологии, применяемых только в данной отрасли научного знания. Он включает проблемы, характерные для научного познания в данной отрасли, а также вопросы, вы­двигаемые на более высоких уровнях методологии, но имеющие в педагогике или психологии ярко выраженную специфику.

Например, метод моделирования — общенаучный, следователь­но, логично было бы отнести его к общенаучному уровню методо­логии педагогики. Однако применение этого метода в педагогике существенно отличается от его применения в других науках (напри­мер, в естественных). Поэтому в педагогике данный метод рассмат­ривается как специфически педагогический.

Конкретно-научный уровень методологии образования объе­диняет в себе множество подходов к пониманию и исследованию педагогической реальности. В качестве примеров можно привести следующие:

64

- культурологический подход, основанный на понимании со­держания образования как культурного опыта человечества;

- аксиологический подход, рассматривающий образование как процесс, направленный на присвоение человеком системы цен­ностей;

- средовый подход, в основе которого лежит понимание образо­вания как системы условий, необходимых для становления чело­века;

- личностный подход, который учитывает, что все внешние пе­дагогические влияния всегда действуют на человека опосредован­но, преломляясь через его личностный опыт.

Множественность подходов необходима прежде всего для того, чтобы получить достоверное психолого-педагогическое знание, для выявления наиболее значимых проблем образования, для модели­рования многообразных образовательных явлений и процессов, для проектирования образовательных систем и регулирования на науч­ной основе образовательной деятельности.

Однако существует также необходимость выявить общие осно­вания этих подходов, привести в систему имеющиеся представле­ния о сущности и закономерностях обучения и воспитания. Осно­вой взаимодействия, построенного на диалоге между многооб­разными научно-педагогическими подходами, может служить гу­манитарно-целостная стратегия образования:

- единство педагогического знания, различные аспекты кото­рого раскрываются в рамках разных подходов, обусловлено его гуманитарной природой — в центре внимания сторонников каж­дого из научно-педагогических подходов находятся прежде всего проблемы становления целостного человека, во всем многообразии его психофизических, социальных и духовных характеристик;

- целостный подход предполагает принцип дополнительности, согласно которому различные взгляды не опровергают друг друга, а раскрывают разные грани целого.

Технологический уровень методологии образования. Технологи­ческий уровень методологии — это уровень методов и техники исследования. Он предполагает набор процедур, обеспечивающих получение достоверного эмпирического материала и его первич­ную обработку, после которой он может включаться в массив на­учного знания. На этом уровне методологическое знание носит ярко выраженный нормативный характер, выступая как система рекомендаций по организации и проведению педагогического исследования.

В каждом отдельном педагогическом или психологическом ис­следовании должно соблюдаться требование целостности, непро­ тиворечивости уровней методологии. Это означает, что философ-

65

ские взгляды автора исследования должны соответствовать прин­ципам анализа исследуемого им феномена на общенаучном и кон­кретно-научном уровнях, исследовательскому инструментарию, а также характеру исследуемого образовательного феномена.

Так, если ученый исследует проблемы духовного воспитания или становление у детей ценностных отношений, вряд ли ему помогут философские установки прагматизма или диалектиче­ского материализма, поскольку исследуемые им явления отно­сятся к области идеального. А вот взгляд на эти явления через призму экзистенциализма будет вполне уместен. И если метод диа­логического понимания при изучении проблем, связанных с ду­ховностью и ценностями, на технологическом уровне весьма пло­дотворен, то, ограничившись лишь естественно-научными мето­дами, исследователь не сможет получить достоверного «портрета» изучаемых им явлений.

Контрольные вопросы

1. Какое знание называется методологическим?

2. Что изучает методология образования?

3. Какие функции выполняет методологическое знание в теории и практике образования?

4. В чем состоит назначение философского уровня методологии обра­зования?

5. В чем состоит специфика каждого из выделенных философских на­правлений в исследовании проблем образования?

6. В чем разница между общенаучным и конкретно-научным уровня­ми методологии педагогики? В чем назначение каждого из них?

7. Каковы основные положения системно-структурного подхода в об­разовании?

8. Как проявляется деятельностный подход в теории и практике обра­зования?

9. В чем сущность требования непротиворечивости уровней методоло­гии педагогики? Не означает ли это требование нарушения свободы вы­бора методологических оснований исследования?

Практические задания

1. Проанализируйте раздел «Методологические основы исследования» во введениях к диссертациям по педагогике разного уровня (магистер­ских, кандидатских, докторских). Какие подходы исследователи выбира­ют чаще всего? С чем, на ваш взгляд, это связано? (Для знакомства с исследованиями можно использовать авторефераты диссертаций, кото­рые находятся в читальном зале и в методических кабинетах кафедр вуза).

2. Сопоставьте в выбранных вами для анализа диссертациях разделы «Методологические основы исследования», «Теоретические основы ис­следования», «Методы исследования». Соблюдается ли в диссертацион-

66

ных исследованиях требование непротиворечивости уровней методоло­гии образования?

3. В. В. Краевский утверждает: «В настоящее время исследование, как правило, должно быть обосновано еще до его реализации. Нужно обо­значить исходные положения, предполагаемый результат и способ полу­чения этого результата». Возможно ли обосновать психолого-педагоги­ческое исследование еще до того, как оно проведено? Не нарушает ли это связей между наукой и практикой образования? Дайте обоснование своей точки зрения.

4. Какие из охарактеризованных в тексте методологических подходов вы считаете целесообразным использовать при исследовании выбранной вами проблемы? Почему?

Рекомендуемая литература

Борытко Н. М. В пространстве воспитательной деятельности: моногра­фия. - Волгоград, 2001. - С. 103-156.

Борытко Н. М. Пространство воспитания: образ бытия: монография. — Волгоград, 2001.

Валеев Г.Х. Методология научной деятельности в сфере социогумани-тарного знания. — М., 2005.

Краевский В. В. Методология педагогической науки: учеб. пособие. — М., 2001.

Краевский В. В. Общие основы педагогики: учебник. — М., 2003.

Педагогика: учеб. пособие / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Ми­щенко, Е.Н.Шиянов. — 4-е изд. — М., 2002.

Рындак В. Г. Методологические основы образования: учеб. пособие. — Оренбург, 2000.

Шварцман К.А. Философия и воспитание. — М., 1989.

ГЛАВА 3

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

ИССЛЕДОВАНИЯ

Позвольте Вашу профессиограмму... Д.А.Леонтьев. Однопсишия

Общие методологические характеристики науки (см. гл. 1) нуж­даются в конкретизации применительно к каждому исследованию. Определение характеристик (границ) собственного исследова­ния — важнейшее основание для продуктивности научного поис­ка. Таким образом, исследователь обеспечивает не только продук­тивность, эффективность научной деятельности, но также твор­ческую самореализацию и саморазвитие.

3.1. Научное исследование в образовании

Уровни научного исследования в образовании. Научным иссле­дованием называют один из видов познавательной деятельно­сти, отличительная особенность которого — выработка новых знаний. При этом получаемое знание должно быть объективно новым, т. е. неизвестным ранее не только самому исследователю, но и профессиональному и научному сообществу. Это знание должно быть получено с применением специальных средств ис­следования, обеспечивающих его объективность. Оно должно рас­крывать определенные закономерности специально выделенного объекта действительности. Наконец оно должно быть выражено в терминах и категориях соответствующей отрасли знания и дея­тельности.

Научным исследованием в образовании называют систематиче­скую познавательную деятельность, направленную на получение нового знания об образовательных явлениях и процессах.

Научное исследование характеризуется воспроизводимостью, доказательностью, точностью (понимаемой по-разному в различ­ных областях науки). По способу получения знания и характеру информации исследования подразделяются на два уровня — эмпирический и теоретический. На первом устанавливаются но­вые факты науки и на основе их обобщения формулируются эм-

68

лирические закономерности. На втором — выдвигаются и форму­лируются общие для данной предметной области закономерно­сти, позволяющие объяснить ранее открытые факты и эмпири­ческие закономерности, а также предсказать и предвидеть буду­щие события и факты.

Эмпирический уровень характеризуется преобладанием методов описания опыта, обнаружения в нем систематически повторяю­щихся закономерностей. Результаты, полученные на этом уров­не познания, непосредственно применимы в практике образо­вания. Однако они не позволяют объяснить характер наблюдае­мых зависимостей, а следовательно, — разработать на их осно­ве новые образовательные технологии. Эти результаты в значи­тельной степени зависят от характера условий, в которых про­текает образовательный процесс, и от педагога, который его организует. Этим объясняется субъективность в оценках харак­тера выявленных закономерностей и, как правило, невоспроиз­водимость предлагаемых на их основе методик. Эмпирический уровень научного исследования оптимален для сбора первичной информации, которая требует дальнейшего анализа, интерпре­тации, оценки.

 

Научные	исследования		характеризуются		объективностью,	вое-
производимостью,		доказательностью,		точностью.

Теоретический уровень исследования отличается тем, что вклю­чает в себя моделирование, разработку гипотез, эксперимент. В пе­дагогике представляется сомнительным распространенное в дру­гих науках деление исследований на фундаментальные и приклад­ные. Однако на теоретическом уровне исследователь работает не столько с самим образовательным процессом или другими про­цессами, сколько с их моделями, которые системно воспро­изводят существенные свойства оригинала. Метод моделирования позволяет получать новые знания о каком-либо объекте путем вы­вода по аналогии.

Результаты научного исследования в образовании оформляют­ся в виде статьи, доклада, диссертации на соискание научной степени магистра, кандидата или доктора наук. Каждая из них имеет свои качественные отличия по решаемым исследователь­ским задачам, глубине проникновения в предмет исследования, обобщенности выводов.

Принципы научного исследования. Как уже говорилось, прин­ципы любой деятельности основаны на выявленных объективных закономерностях и призваны повысить ее эффективность, обес­печить качественный результат.

Качество научного исследования достигается при соблюдении следующих принципов:

69

- принцип целенаправленности — исследование выполняется в соответствии с задачами совершенствования практики образова­ния, утверждения в ней отношений гуманности;

- принцип объективности — теоретические модели в исследова­нии должны отражать реальные педагогические объекты и про­цессы в их многомерности и многообразии;

- принцип прикладной направленности — результаты исследова­ния должны способствовать объяснению, прогнозированию и со­вершенствованию образовательной практики при множественно­сти путей ее развития;

- принцип системности — результаты исследования включают­ся в систему научного знания, дополняют имеющуюся информа­цию новыми сведениями;

- принцип целостности — компоненты образовательного объекта изучаются в динамике многомерной картины их взаимосвязей и взаимозависимостей;

- принцип динамизма — раскрываются закономерности станов­ления и развития изучаемых образовательных объектов, объек­тивный характер их многоаспектное™ и многовариантности.

Эти принципы базируются на закономерностях познаватель­ной деятельности, научного исследования и специфике образова­тельной практики.

Основные характеристики научного исследования. Научное ис­следование независимо от его вида должно включать в себя общие характеристики, такие как: проблема и ее актуальность, тема, объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, защищаемые положе­ния, оценка научной новизны, теоретической значимости и прак­тической ценности полученных результатов.

В. В. Краевский предлагает в упрощенном виде представить их в виде вопросов.

Проблема исследования: что надо изучить из того, что ранее в науке не было изучено?

Тема: как назвать аспект рассмотрения проблемы?

Актуальность: почему именно эту проблему нужно в настоя­щее время изучать и именно в выбранном автором аспекте?

Объект исследования: что рассматривается?

Предмет исследования: как рассматривается объект, какие при­сущие ему отношения, аспекты и функции выделяет исследова­тель для изучения?

Цель исследования: какое знание предполагается получить в ре­зультате исследования, каким в общих чертах видится этот ре­зультат еще до его получения?

Задачи: что нужно сделать, чтобы цель была достигнута?

Гипотеза и защищаемые положения: что не очевидно в объек­те, что исследователь видит в нем такого, чего не замечают дру­гие?

70

Новизна результатов: что сделано из того, что другими не было сделано, какие результаты получены впервые?

Значение для науки: в какие проблемы, концепции, отрасли науки вносятся изменения, направленные на развитие науки и пополняющие ее содержание?

Ценность для практики: какие конкретные недостатки практи­ки можно исправить с помощью полученных в ходе исследования результатов?

Перечисленные характеристики составляют систему, все эле­менты которой должны соответствовать друг другу, взаимно друг друга дополнять. По степени их согласованности можно судить о качестве самой научной работы.

Система методологических характеристик научного исследова­ния выступает обобщенным показателем его качества.

Субъектность в научной деятельности. Субъект — это носитель деятельности, «деятель», благодаря которому совершается деятель­ность. Говоря о субъекте деятельности, мы отвечаем на вопрос «кто ее совершает?» Казалось бы, субъект научной деятельности очевиден — это исследователь. Однако важнейшая для субъекта характеристика — способность к самоизменению. В процессе лю­бой деятельности (в том числе исследовательской) педагог, обес­печивая свою субъектность, вступает во взаимодействие с други­ми людьми (коллегами, детьми, их родителями), изменяется в процессе этого взаимодействия, тем самым делая партнеров по взаимодействию субъектами своих изменений и обеспечивая им условия для самосовершенствования. В этом процессе обеспечива­ется самообретение, самореализация и саморазвитие педагога во взаимодействии со значимыми «Другими».

Полезно помнить афоризм К. Бернара: «Искусство — это "я"; наука — это "мы"». Научный поиск требует постоянного обмена информацией и идеями, а также дискуссии: познающий субъект — это не изолированный от других людей индивид (так называемый «гносеологический Робинзон» метафизической философии), а человек, включенный в социальную жизнь, использующий об­щественно выработанные формы познавательной деятельности, как материальные (орудия труда, инструменты, приборы и т.д.), так и идеальные (язык, категории логики и т.п.)¹.

 

Научное	исследование,	кроме	прочего	— еще и	способ	твор-
ческой самореализации, самовыражения и				самоутверждения		иссле-
дователя, а	следовательно,	способ	его саморазвития.

¹ См.: Большая советская энциклопедия [Электронный ресурс]. — Электрон, дан. — Режим доступа: Ы1р://81оуап.уапс1ех.ш.

71

Субъектность предполагает субъективность в восприятии и оцен­ке наблюдаемых явлений и процессов, что обусловлено прошлым опытом исследователя, его информационными потребностями, индивидуальными различиями. В этом отношении результаты пси­холого-педагогического исследования никогда не могут быть пол­ностью объективными и беспристрастными, они всегда носят на себе отпечаток взглядов, мировоззрения, стиля научного поиска получившего их исследователя. Причем этот факт нельзя одно­значно расценивать как недостаток. Ведь таким способом обеспе­чивается разнообразие педагогического знания, а следовательно, потребность в сопоставлении, сравнении, взаимодополнении раз­личных исследовательских данных.

Классическая концепция объективности берет начало от самых ранних попыток научного познания объектов и явлений неживого мира. Наблюдатель мог счесть себя объективным в том случае, если ему удавалось отрешиться от собственных желаний, страхов и на­дежд, равно как и исключив предполагаемое воздействие промыс­ла божьего. Это, конечно же, был огромный шаг вперед, именно благодаря ему и состоялась современная наука. Однако мы не дол­жны забывать, что подобный взгляд на объективность возможен лишь в том случае, если мы имеем дело с явлениями неживого мира. Здесь подобного рода объективность и беспристрастность сраба­тывают прекрасно. Они вполне срабатывают и тогда, когда мы име­ем дело с низшими организмами, от которых мы достаточно отчуж-дены, чтобы продолжать оставаться беспристрастными наблюда­телями. Ведь нам на самом деле все равно , как и куда движется амеба или чем питается гидра. Но чем выше мы поднимаемся по филогенетической лестнице, тем труднее нам сохранять эту отстра­ненность. <:..>

Мать, очарованная своим младенцем, завороженно исследует сантиметр за сантиметром его крохотное тельце, и она, несомнен­но, знает о своем малыше — знает в самом буквальном смысле — гораздо больше, чем кто-либо, не интересующийся этим конкрет­ным ребенком. Нечто похожее происходит между влюбленными. Они так очарованы друг другом, что готовы часами рассматривать, слушать, познавать друг друга. С нелюбимым человеком такое вряд ли возможно — слишком быстро одолеет скука¹.

Пристрастность к объекту исследования (а по сути — заинте­ресованность в развитии образования) не только не мешает, но помогает исследователю более глубоко проникать в суть проис­ходящих перемен в ребенке и процессах педагогической реаль­ности.

¹ Маслоу А. Г. Дальние пределы человеческой психики / пер. с англ. А. М. Тат-лыдаевой; науч. ред., вступ. статья и коммент. Н. Н.Акулиной. — СПб., 1997.

72

А. Маслоу раскрывает два преимущества «любящего знания»:

1) человек, знающий, что он любим, раскрывается, распахи­вается навстречу другому, он сбрасывает с себя все защитные маски, он позволяет себе обнажиться, не обязательно только физически, но также психологически и духовно, разрешает себе стать понятным;

2) когда мы любим, или очарованы, или заинтересованы кем-то, мы меньше обычного склонны к властвованию, к управле­нию, к изменению, к улучшению объекта своей любви и манипу­лированию им.

Речь, конечно, не идет о субъективизме как предвзятости и отрицании объективных фактов, полученных в процессе исследо­вания. Для предотвращения этого существуют статистические ме­тоды, методы групповой экспертной оценки и другие средства повышения достоверности результатов исследования, о которых речь пойдет в следующих главах.

В исследовательской деятельности происходит осознание про­фессиональной позиции исследователя, ее оформление, провер­ка оптимальности. В рамках избранных методологических подхо­дов исследователь вырабатывает индивидуальный стиль научного поиска, утверждает его в ситуациях представления и защиты ре­зультатов исследования.

3.2. Виды научных исследований в образовании

Структура педагогической и психологической науки. Структура психолого-педагогических исследований определяется номенкла­турой научных специальностей, которая периодически пересмат­ривается и утверждается правительством. Эта номенклатура явля­ется основанием для присвоения ученых степеней и званий, пла­нирования научных исследований, открытия диссертационных советов. Она же может служить ориентиром для определения ис­следователем направления собственного поиска, если он надеет­ся получить дальнейшее признание, найти приложение получен­ным результатам.

Действующая номенклатура по педагогическим и психологи­ческим наукам включает следующие научные специальности:

 

Код	Наименование
13.00.00	Педагогические науки
13.00.01	Общая педагогика, история педагогики и образования
13.00.02	Теория и методика обучения и воспитания (по обла­стям и уровням образования)

73

Окончание

 

Код	Наименование
13.00.03	Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифло­педагогика, олигофренопедагогика и логопедия)
13.00.04	Теория и методика физического воспитания, спортив­ной тренировки, оздоровительной и адаптивной физи­ческой культуры
13.00.05	Теория, методика и организация социально-культур­ной деятельности
13.00.07	Теория и методика дошкольного образования
13.00.08	Теория и методика профессионального образования
19.00.00	Психологические науки
19.00.01	Общая психология, психология личности, история психологии
19.00.02	Психофизиология
19.00.03	Психология труда, инженерная психология, эргоно­мика
19.00.04	Медицинская психология
19.00.05	Социальная психология
19.00.06	Юридическая психология
19.00.07	Педагогическая психология
19.00.10	Коррекционная психология
19.00.12	Политическая психология
19.00.13	Психология развития, акмеология

По каждой из специальностей утвержден паспорт, определяю­щий специфику соответствующих исследований. В паспорт науч­ной специальности входит шифр и наименование, формула спе­циальности, описание области исследования и указание на от­расль наук, к которым относится данная специальность.

Так, содержанием специальности 13.00.01 — «Общая педагоги­ка, история педагогики и образования», которая отнесена к отрас­ли педагогических наук, согласно паспорту, является исследова­ние проблем философии образования, педагогической антропо­логии, методологии педагогики, теории педагогики, истории пе­дагогики и образования, этнопедагогики, сравнительной педаго­гики и педагогического прогнозирования. К области исследова­ния отнесены:

74

- философия образования (исследование мировоззренческих и парадигмальных оснований теории и практики образования);

- педагогическая антропология (исследование антропологичес­ких оснований образования — воспитания и обучения — человека как предмета образования);

- методология педагогики (исследование места и роли педаго­гики в системе духовной жизни общества и научного знания; объек­ты и предметы педагогики; методы педагогических исследований);

- теория педагогики (исследование подходов и направлений на обоснование и реализацию педагогических концепций, сис­тем; создание условий для развития личности);

- история педагогики и образования (исследование историчес­кого развития институлизированной и неинститулизированной практики образования, политики в области образования, педаго­гической мысли на уровнях общественного и теоретического со­знания в различных сферах духовной жизни общества);

- этнопедагогика (исследование становления, современного со­стояния, особенностей взаимодействия, перспектив развития и возможностей использования этнических традиций образования);

- сравнительная педагогика (исследование истоков и сравни­тельный анализ современного состояния педагогики и образова­ния в зарубежных странах, различных регионах мира, а также пер­спектив их развития);

- педагогическое прогнозирование (исследование методологии, методики, теории прогнозирования развития педагогики и обра­зования, определение на этой основе перспектив их эволюции в нашей стране и за рубежом).

Содержание специальности 13.00.02 — «Теория и методика обу­ чения и воспитания (по областям и уровням образования)»: разра­ботка теоретико-методологических основ теории, методики и тех­нологии предметного образования (обучения, воспитания, раз­вития) в разных образовательных областях, на всех уровнях сис­темы образования в контексте отечественной и зарубежной обра­зовательной практики. Области исследований и разработок отра­жают основные структурные компоненты научной отрасли «Тео­рия и методика предметного образования», определяют перспек­тивы ее развития, ориентированы на разрешение актуальных про­блем предметного образования. Области знания: математика, фи­зика, химия, литература, биология, социология, политология, русский язык, родной язык, русский язык как иностранный, иностранные языки, информатика, изобразительное искусство, история, обществознание, культурология, экология, география, музыка, гуманитарные и общественные науки (уровень начально­го образования), естественно-математические науки (уровень на­чального образования), менеджмент. Уровни образования: общее образование, профессиональное образование.

75

Область исследования по этой специальности включает в себя:

- методологию предметного образования: историю становле­ния и развития теории и методики обучения и воспитания по областям знаний и уровням образования; вопросы взаимодействия теории, методики и практики обучения и воспитания с отрасля­ми науки, культуры, производства; тенденции развития различ­ных методологических подходов к построению предметного обра­зования и т.д.;

- цели и ценности предметного образования: разработку целей предметного образования в соответствии с изменениями совре­менной социокультурной и экономической ситуации в развитии общества; развивающие и воспитательные возможности учебных дисциплин; проблемы формирования положительной мотивации учения, мировоззрения, научной картины мира, соотношений научной и религиозной картин мира у субъектов образовательно­го процесса и т.п.;

- технологии оценки качества предметного образования: про­блемы мониторинга оценки качества обучения по разным пред­метам; теоретические основы создания и использования новых педагогических технологий и методических систем обучения, обес­печивающих развитие учащихся на разных ступенях образования; оценка профессиональной компетентности и различные подходы к разработке постдипломного образования учителя-предметника; разработку содержания предметного образования и т.д.;

- теорию и методику внеурочной, внеклассной, внешкольной учебной и воспитательной работы по предметам, в том числе до­полнительного образования по предмету.

Содержание специальности 13.00.08— «Теория и методика про­ фессионального образования»: область педагогической науки, ко­торая рассматривает вопросы профессионального обучения, под­готовки, переподготовки и повышения квалификации во всех видах и уровнях образовательных учреждений, предметных и отрасле­вых областях, включая вопросы управления и организации учеб­но-воспитательного процесса, прогнозирования и определения структуры подготовки кадров с учетом потребностей личности и рынка труда, общества и государства.

Области исследования определены с учетом дифференциации по отраслям и видам профессиональной деятельности и включа­ют в себя, в частности, такие вопросы, как:

- генезис и теоретико-методологические основы педагогики профессионального образования;

- последипломное образование;

- подготовка специалистов в высших учебных заведениях, уч­реждениях среднего и начального профессионального образования;

- внутрифирменная подготовка рабочих;

- дополнительное профессиональное образование;

76

- переподготовка и повышение квалификации работников и специалистов;

- непрерывное профессиональное и многоуровневое образова­ние;

- образовательный менеджмент и маркетинг;

- профессиональное обучение безработных и незанятого насе­ления;

- взаимодействие профессионального образования с рынком труда и социальными партнерами;

- профессиональная ориентация, культура и проблемы воспи­тания;

- профессиональный консалтинг и консультационные услуги.

Содержание специальности 19.00.01 — «Общая психология, пси­ хология личности, история психологии»: исследование фундамен­тальных психологических механизмов и закономерностей проис­хождения, развития и функционирования психики человека и животных, человеческого сознания, самосознания и личности в процессах деятельности, познания и общения; применение этих закономерностей для решения практических задач диагностики, консультирования, экспертизы, профилактики психологических проблем, возможных аномалий и поддержки личностного разви­тия; исторический, теоретический и методологический анализ психологических теорий, концепций и воззрений; разработка ис­следовательской и прикладной методологии, создание методов психологического исследования и практической работы.

Область исследования включает в себя такие вопросы, как:

- разработка и анализ основ общепсихологического и истори-ко-психологического исследования;

- происхождение и развитие сознания и деятельности челове­ка в антропогенезе;

- внимание и память; автобиографическая память;

- психологические проблемы речевого общения и психолин­гвистика;

- сознание, мировоззрение, рефлексивные процессы, состоя­ния сознания, измененные состояния сознания;

- деятельность, ее структура, динамика и регуляция, психоло­гия активности;

- способности, одаренность, талант и гениальность, их при­рода;

- тендерные различия познавательных процессов и личности;

- индивид, личность, индивидуальность; структура личности; проблема субъекта в психологии;

- жизненный путь, его структура и периодизация; жизнетвор-чество и т.д.

Содержание специальности 19.00.07— «Педагогическая психо­ логия»: исследование психологических фактов, механизмов, за-

77

кономерностей учебной деятельности и действия ее индивидуаль­ных или коллективных субъектов (обучающихся, группы, класса, аудитории), самой педагогической деятельности и действия ее субъекта — педагога, многоуровневого взаимодействия субъектов педагогической и учебной деятельности в образовательном про­цессе; исследование влияния образовательного процесса, образо­вательной среды на психические новообразования обучающихся, их личностное развитие на разных ступенях образования; иссле­дование развития педагогической психологии в исторической рет­роспективе и современном состоянии.

Область исследования включает в себя следующие вопросы:

- психологию обучающегося на разных ступенях образования (дошкольного, школьного, вузовского), его личностное и психо­логическое развитие;

- психологию образовательной среды;

- психологию учебной деятельности, учения;

- психологические особенности обучающихся как субъектов учебной деятельности;

- педагогическую деятельность, профессионально-педагогичес­кие особенности педагогов (стиль, способности, компетентность, контроль);

- образовательный процесс как единство обучения и воспита­ния и т.д.

Содержание специальности 19.00.13 — «Психологияразвития, акмеология» в области психологических, педагогических наук: исследование процессов развития и формирования психики лю­дей на разных ступенях их жизненного цикла (от пренатального периода, возраста новорожденное™ до зрелости, старения и ста­рости). Это развитие протекает при тех или иных внешних и внут­ренних условиях (условиях среды, наследственности, накоплен­ного опыта, целенаправленных или случайных воздействий и т. п.).

Поскольку специфически человеческое развитие и функцио­нирование психики не происходят вне процессов общения и орга­низационных структур (начиная от детско-родительских отноше­ний и кончая деловыми взаимодействиями в бригаде хирургов или в государственной службе), социальные явления закономер­но оказываются в зоне внимания исследователей.

Один из аспектов данной специализации — изучение культур­но-исторического развития психики, сравнительное изучение раз­вития психики в разных культурах, развитие психики в антропо­генезе и сравнительное изучение биологического и историческо­го развития психики. Психическое развитие в детстве вносит хотя и не очевидные, но очень существенные (иногда непоправимые) вклады в становление взрослого человека. А период взрослости значим для существования общества. Комплексным изучением именно взрослых (прежде всего со стороны анализа условий их

78

наивысших достижений в деятельности) занимается акмеология (греч. акте — «цветущая сила», «вершина»).

Если в исследовании преобладает констатирующий подход (ус­тановление фактов, закономерностей), оно может быть отнесе­но к психологическим наукам; если выражен нормативно-цен­ностный, проектировочный, формирующий подход — к наукам педагогическим. Это различение отдается на усмотрение диссер­тационных советов. Объектом исследования и формирования в любом случае являются специфически человеческие особенно­сти психической регуляции активности индивидуальных и груп­повых субъектов в зависимости от закономерного влияния раз­нообразных факторов на тех или иных стадиях соответствующего развития.

Выбор научной специальности. Выбор научной специальности, по которой выполняется исследование, — ответственный и важ­ный в отношении предполагаемых результатов момент, особенно если исследование выполняется как диссертационное. В. Г. Дом -рачев¹ при выборе научной специальности предлагает исходить из следующих основных критериев:

- научные результаты диссертации должны соответствовать паспорту научной специальности;

- профессиональная подготовка диссертанта, а также его на­учные интересы должны соответствовать перечню задач, регла­ментированных паспортом научной специальности;

- научный руководитель должен быть компетентен в проблема­тике, охватываемой научной специальностью;

- аспирантура, в рамках которой осуществляется обучение, должна иметь право обучать по данной научной специальности;

- диссертация должна соответствовать специальности и требо­ваниям диссертационного совета, в котором предполагается ее защита.

Возможна ситуация, когда, начиная работу над диссертацией в рамках одной научной специальности, исследователь обнаружи­вает, что она соответствует другой специальности. Естественный путь в этом случае — действовать в соответствии с новой научной специальностью, но иметь в виду перечисленные выше критерии. Можно рассмотреть вопрос о защите диссертации на стыке двух специальностей — той, по которой начиналась работа, и новой, соответствующей нескольким (или одному) выносимым на за­щиту научным результатам. В этом случае при защите потребуется кооптирование в диссертационный совет дополнительных чле­нов — докторов наук, компетентных в результатах диссертации, касающихся новой специальности (или использование имеющих­ся в диссертационном совете докторов наук, состоящих по этой

¹ [ЬПр://\'лу1|У.аис111опит.ги/а8р1гап1/с1а1а/сапд1с1а1/сЬо1се.Ыт1].

79

новой научной специальности в другом диссертационном совете). Может быть привлечен при необходимости второй научный руко­водитель диссертации или научный консультант. Сдачи второго кандидатского экзамена по новой специальности не требуется, так как сдаются всего три кандидатских экзамена.