Общее недоразвитие речи — это речевая патология, при которой отмечается стойкое отставание в формировании всех компонентов языковой системы: фонетики, лексики и грамматики.
Известно, что в 2,5-3 года дети при нормальном речевом развитии уже имеют определенные навыки речевого общения. Одни из них пользуются развернутыми предложениями: «Мама, одевайся, пойдем гулять», общение других с окружающими ограничивается небольшими фразами с включением «лепетных» слов: «Папа, дай бибику» (Папа, дай машину) или: «Вова боли патик» (У Вовы болит пальчик).
Однако для определенной категории трехлетних детей характерны недостатки речевого развития, касающиеся в той или иной степени как смысловой, так и звуковой стороны речи. Анализируя самостоятельные высказывания таких детей, можно выделить следующие общие закономерности:
позднее появление речи;
ограниченный словарный запас;
грубые нарушения грамматического строя;
выраженные недостатки звукопроизношения и фонемообразования.
Характер проявления речевой недостаточности не однороден: от полного отсутствия речи до развернутой фразовой, с элементами фонетико-фонематическою и лексико-грамматического недоразвития.
I уровень — полное или частичное отсутствие общеупотребительной речи. Дети общаются с окружающими, используя «лепетные» слова, неполные, «лепетные» предложения, подкрепляя высказывания жестами и мимикой.
Ограниченность словаря сочетается с недостаточным уровнем понимания речи, для детей представляет трудность выполнение заданий, связанных с пониманием категории числа существительных и глаголов, времени, рода, падежа. Например, на предложение воспитателя дать ему кубик, а па стол положить кубики, ребенок дает воспитателю кубики и несколько кубиков кладет на стол. Или: на доске выставлены картинки с изображением одной и нескольких птиц, рыб, одного или нескольких животных. Ребенок должен показать, про кого можно сказать летит — летят, плывет — плывут и т.д. В то же время задания, связанные с хорошо знакомой, привычной ситуацией, дети выполняют правильно:
Налей воду в стакан.
Повесь пальто.
Убери карандаши в коробку.
Положи ложку в чашку. И т.д.
Как только задание усложняется и становится необычным, ребенок выполняет его стереотипно:
Положи чашку на ложку. (Ребенок кладет ложку в чашку.)
Положи коробку на карандаши. (Ребенок убирает карандаши в коробку.) И т.п.
Анализируя самостоятельную речь таких детей, можно выделить следующие закономерности:
1. Использование одних и тех же «лепетных» слов для обозначения нескольких предметов и явлений (биби — машина, велосипед, самолет; пароход плывет и т.д.).
2. Замена названий предметов названиями действий — и на оборот:
3. Общеупотребительные слова ребенок воспроизводит в виде отдельных слогов и сочетаний:
II уровень речевого развития характеризуется тем, что у ребенка появляются в самостоятельных высказываниях уже простые распространенные предложения из 2-3-4 слов. Отмечается употребление наиболее частотных грамматических конструкций, расширяется словарный запас, в основном за счет предметной и глагольной обиходной лексики. Расширяются возможности воспроизведения слов не только двух-, но и трех-четырехсложных. Например: Сек а улити. Сивавик. Де лепи сек. Дели гэзи. Нось макова. Мета. (Снег на улице. Снеговик. Дети лепят снег. Сделали глаза. Нос — морковка. Метла.)
Или:
Мятик игаит. Мятик а толь. Се пали. (Играет в мячик. Мячик на стол. Все упало.)
Анализ подобных детских высказываний позволяет выделить основные пробелы в формировании всех языковых компонентов, которые дают право говорить о выраженном недоразвитии речи у данной категории детей в том числе:
1) ограниченность пассивного словарного запаса, незнание названий многих профессий и их атрибутов, не только оттенков, но и некоторых основных цветов (желтый, коричневый, зеленый и т.д.), глаголов с различными оттенками значений (подъехал, переехал, выехал), предметного и глагольного словаря,связанного с животным и растительным: миром и т.д.;
2) наличие аграмматизма (неправильное употребление грамматических конструкций), пропуск предлогов (пат ковати — спать на кровати; игаю куки — играю с куклой), отсутствие согласования прилагательных, с существительными (ет пати — пять пальцев; гая катя, гая тети — горячая каша, горячая котлета); смешение падежных форм (исую кадас — рисую карандашом);
3) грубое нарушение слоговой структуры и звуконаполняемости слов (гаю — играю; лека — елка; батик — бантик; мого — много);
4) недостаточность фонетической стороны речи подтверждается наличием большого количества несформированных звуков (наблюдается наличие 6 видов нарушении звукопроизношения: дефекты озвончения, смягчении, сигматизм, ротацизм, ламбдацизм, йотацизм и дефекты нёбных звуков).
При III уровне речевого развития дети пользуются распространенными предложениями, отмечается попытка употреблять сложно-сочиненные и сложно-подчиненные конструкции. Лексика таких детей включает все части речи.
Появляются первые навыки словообразования: (кукойка — куколка; стоик — столик; налил — вылил; пришел — ушел и т.д.). Более устойчивым становится употребление наиболее простых грамматических форм, а также слов различной слоговой структуры и звуконаполняемости. Однако, несмотря на значительное продвижение в формировании самостоятельной речи, четко выделяются основные пробелы лексико-грамматического и фонетического оформления связной речи, в т.ч.:
1) лексические замены (плащ — пальто; халат — пижама; катушка — нитки; душ — мыться; узкий — маленький; дно — чайник; ствол — дерево; конура — собачка живет тут и т.д.);
2) трудности в образовании прилагательных от существительных с различными значениями соотнесенности: клюный — клюквенный (с продуктами питания), глинявый — глиняный (с различными материалами), сосный. березкин (с растениями); в употреблении приставочных глаголов с наиболее тонкими оттенками действий (приехал — ехал, подписал — писал, вырезал — резал и т.д.);
3) аграмматизм, проявляющийся в неправильном употреблении предлогов, согласовании прилагательных с существительными, числительных — с существительными: мама снимает чайник плиты (с плиты); домик лисички (для лисички); рисую красным карандашом и красным ручком; пять ручкам, кроватям, медведих и т.д.;
4) недостатки звукопроизношения, выражающиеся в смещении, замене и искажении звуков: Деитки игают песок. Дети куйки. Есе апатки... (Девочки играют в песок. Делают курочек.
Еще лопатки...) Косъки мякают (мяукают). Собаки гакают (лают). Корова мукает (мычит). Вовощи (овощи).
— Кто стрижет волосы? — Тето в пимахеске. (Тетя в парикмахерской.)
— Девочка а улицу собираца гулять. (Девочка на улицу собирается гулять.)
— Девочка иглает собачким, а соник а камейке. (Девочка играет с собачкой, а слоник на скамейке.)
— Вытилает с полотенцами. (Вытирается полотенцем.)
Незначительные нарушения компонентов языковой системы проявляются в процессе детального обследования при выполнении специально подобранных заданий. Отмечается недостаточная дифференциация звуков (ть-ц-с-съ-щ). Характерное своеобразие нарушения слоговой структуры проявляется в том, что, понимая значение слова, ребенок не удерживает в памяти его фонематический образ. И как следствие — искажение звуконаполняемости в разных вариантах (потрной — портной, качиха — ткачиха и т.д.).
Недостаточные внятность, выразительность речи и нечеткая дикция оставляют впечатление общей ее «смазанности». Остаются стойкими ошибки при употреблении суффиксов существительных со значениями единичности предмета (горошка — горошина), субъекта-деятеля, эмоционально-оттеночных, уменьшительно-ласкательных (скворчик — скворушка), а также прилагательных, характеризующих эмоционально-волевое и физическое состояние объектов (хвастовый — хвастливый). Отмечаются стойкие трудности в образовании малознакомых сложных слов: книжник — книголюб, пчельник — пчеловод).
Особую сложность представляют для этих детей конструкции предложений с разными придаточными (пропуски и замены союзов, инверсия). Они испытывают затруднения при планировании высказывания и отборе соответствующих языковых средств, что также обусловливает своеобразие их связной речи. Эти состояния охарактеризованы Т.Б. Филичевой (2000 г.) и отнесены к IV уровню развития.
Дети с I уровнем речевого развития нуждаются в логопедической помощи, начиная с двух-трехлетнего возраста в условиях специализированных яслей или дошкольных групп.
Дети со II уровнем речевого развития направляются в логопедические группы с трех-четырехлетнего возраста, а для детей с III уровнем речевого развития открыты логопедические группы с двухлетним сроком обучения, начиная со старшей группы.
Однако, если ребенок с ОНР по тем или иным причинам находится в массовом детском саду, воспитатель может и должен ему помочь на первоначальных этапах обучения.
Прежде чем организовывать коррекционные занятия, необходимо расположить ребенка к себе, постараться снять его напряжение, скованность, нежелание общаться (речевой негативизм). Учитывая низкий уровень понимания ребенком речи, воспитатель должен направить усилия прежде всего на расширение пассивного словаря.
Серия вопросов 1-го типа:
Где девочка рисует, пишет, играет, читает?
Где мальчик прыгает, спит, поет?
Кто наливает суп, компот, кофе, сок?
Кто стирает платье, фартук, юбку, кофту?
Чем пилят дрова, режут бумагу? И т.д.
Воспитатель помогает ребенку освоить понимание предметного и глагольного словаря.
Используя режимные фрагменты, важно закрепить понимание действий, связанных со знакомой ребенку обыденной ситуацией: накрой на стол, убери со стола чашки, расставь на столе тарелки, застели кровать; застегни куртку, пальто, кофту; вымой лицо, руки, шею; развяжи шнурки, бантики, расплети косы и т.д. Далее полезно попросить его показать (можно на картинках), кто завязывает — развязывает бант, кто наливает суп, выливает воду, кто убирает (расставляет) посуду.
На этом этапе широко используются игровые фрагменты, экскурсии, в процессе которых у детей воспитываются наблюдательность, интерес к окружающему. Так, во время прогулки воспитатель обращает внимание детей на проезжающие мимо машины, их величину, цвет, отдельные части. В процессе наблюдений дети приобретают новые знания, учатся устанавливать элементарные логические связи между явлениями: идет дождь — люди раскрывают зонты; ярко светит солнышко — цветут цветы, дети купаются в реке; метель — люди надевают шубы и шапки, дети катаются на лыжах, лепят снеговика и т.д.
Используя дидактические игры, воспитатель приучает детей играть сообща, создавать в коллективе положительный микроклимат. Набор игр типа «Парные картинки», «Волшебный мешочек», «Угадай, что изменилось», «Один и много», «Наши папы, наши мамы», «Волшебный букет», «Кто чем питается, кто чем защищается?», «Большие и маленькие», «Что забыл нарисовать художник?» и др. помогают уточнить знания детей о предметах и их частях, о животных и их детенышах, о профессиях и их атрибутах, о животном и растительном мире и т.д.
Дидактическая игра помогает ребенку включиться в сюжетно-ролевую игру, преодолеть свою застенчивость, что, в свою очередь, будет способствовать развитию активной познавательной речевой деятельности. Рассматривая животных и птиц, воспитатель сам воспроизводит их крики (ам-ам, ко-ко, га-га-га, мяу-мяу, му-му), предлагая затем ребенку позвать кого-то из них. Организуя игровую ситуацию, воспитатель побуждает ребенка воспроизводить доступные ему звуковые сочетания. Появившиеся звуковые комплексы нужно повторять совместно с ребенком по 5-6 раз — громко и тихо, ласково и сердито, медленно и быстро. Полезными в это время будут и дыхательные упражнения в сочетании с голосовыми и артикуляционными.
Развитие пассивного и активного словаря тесно связано с закреплением у детей навыков использования предложений. Игра «Помоги Незнайке» направлена на то, чтобы ребенок закончил предложение, вставив пропущенное слово (поднимается соответствующая картинка). Например:
В игре «Подскажи слово» воспитатель закрепляет знания детей о частях предмета. Например, перед ребенком расположены картинки. Он должен закончить предложение, выбрав и назвав одну их них.
Таня, вымой ... (лицо, руки, шею).
Вова, почини у стула ... (спинку, ножки, сиденье).
Оля, пришей к платью (рукав, воротничок, карман).
После этого ребенку рекомендуется сформулировать все предложение: Кто изображен на картинке? Что он (она) делает? Чти (моет, чинит, пришивает)?
Полезными для ребенка являются упражнения по составлению предложения с использованием фланелеграфа. Дети с помощью воспитателя составляют на фланелеграфе короткий сюжет. Например: Мальчик ест кашу. Девочка пьет сок. Мама шьет платье.
Далее можно использовать прием распространения предложения, добавив дополнительные члены:
Воспитатель может включать в занятие упражнения по развитию фонематического слуха, внимания, памяти, логического мышления в соответствии с рекомендациями логопеда.
Все вышеперечисленное в совокупности будет способствовать формированию самостоятельной речи ребенка.
ВОПРОСЫ
1. Перечислите основные признаки общего недоразвития речи у ребенка.
2. Охарактеризуйте I, II и Ш уровни речевой недостаточности.
3. Какую помощь детям с ОНР может и должен оказывать воспитатель в детском саду?
4. Приведите примеры дидактических игр, развивающих речь детей с ОНР.
РАБОТА С РОДИТЕЛЯМИ
Успех коррекционного обучения но многом определяется тем, насколько четко организована преемственность работы логопеда, воспитателя и родителей. В логопедической практике существуют стабильные формы работы с родителями, которые являются достаточно эффективными.
Первая организационная встреча логопеда с родителями проводится в конце сентября. На этой встрече логопед в доступной форме:
1) разъясняет необходимость специального, направленного обучения детей в условиях логопедической группы;
2) анализирует результаты психолого-педагогического обследования детей;
3) информирует об организации работы логопеда и воспитателя в течение года, а также о содержании логопедических и воспитательских занятий в первый период обучения,
Полезно на этом собрании предоставить родителям возможность прослушать магнитофонные записи речевых высказываний детей при первичном их обследовании.
Опыт общения с родителями показывает, что их отношение к речевым дефектам детей неоднозначно: одни видят лишь недостатки произношения отдельных звуков [р-л, с-ш], другие считают, что все само исправится к школе и они лишь под давлением специалистов привели ребенка в группу. Поэтому особое значение приобретает первая беседа логопеда, когда он должен в доступной и убедительной форме рассказать о негативных последствиях недостаточно сформированной речи в процессе овладения детьми грамотой и продемонстрировать это (используя дисграфические письменные работы учащихся с речевым недоразвитием). При этом необходимо подчеркнуть, что именно раннее выявление речевой патологии, оказание детям своевременной помощи помогут предупредить затруднения при обучении в школе. Тем самым логопед обосновывает необходимость коррекционного обучения ребенка в дошкольной логопедической группе.
Далее он рассказывает об особенностях речевого развития каждого ребенка, подчеркивая сильные и слабые его стороны, акцентируя внимание родителей на возможных осложнениях в процессе коррекционного обучения.
Большое внимание уделяется освещению вопросов, связанных с организацией жизни детей в условиях специального детского сада. Родители должны знать, каков режим работы в группе, какие требования предъявляются к детям на протяжении всего времени пребывания в детском саду.
Присутствие родителей на занятиях логопеда и воспитателя и активное участие в них являются важным условием эффективности обучения.
Раскрывая в доступной форме задачи и содержание логопедических занятий, логопед знакомит (выборочно) с приемами педагогического воздействия, необходимыми для осуществления дифференцированного подхода к каждому ребенку. Он отмечает особую роль родителей в комплексе следующих психолого-педагогических мероприятий:
а) соблюдение единых требований к ребенку;
б) контроль за выполнением заданий в домашних условиях;
в) помощь в оформлении тетради ребенка, игр, дидактического материала;
г) присутствие на открытых занятиях, праздниках, родительских собраниях, оформление стендов для родителей, групповой комнаты и т.д.
Таким образом, логопед акцентирует внимание родителей на сознательном включении их в коррекционный процесс.
На протяжении учебного года для родителей систематически проводятся консультации. Логопед показывает приемы коррекционной индивидуальной работы с ребенком, информирует о его трудностях и успехах, подсказывает, на что необходимо обратить внимание дома. У каждого ребенка есть своя тетрадь, где фиксируется содержание логопедической работы. Родителям объясняют, как необходимо оформить эту тетрадь, дают образцы выполнения домашних заданий (зарисовки предметов, наклеивание переводных картинок, запись стихотворений, рассказов и т.д.). Тетрадь всегда должна быть аккуратной и хорошо оформленной. Это также один из моментов педагогического воздействия.
Рекомендуется проводить для родителей циклы бесед по тематике, связанной с особенностями воспитания и обучения их детей.
Примерные темы бесед:
1. Речевые нарушения и причины их возникновения.
2. Психологические особенности детей с системными нарушениями речи.
3. Краткие советы родителям, имеющим детей с ОНР I уровня. Воспитание и обучение ребенка с общим недоразвитием речи.
4. Учите детей наблюдать.
5. Что делать, если у ребенка плохая память?
6. Как развивать слуховое восприятие у детей.
7. Подвижные игры в системе коррекционной работы.
8. Игра — лучший помощник в занятиях с детьми дома.
9. Нужно ли родителям спешить с обучением детей чтению?
10. Как учить запоминать стихотворение?
11. Как и что читать детям с общим недоразвитием речи?
12. Игровые упражнения, позволяющие развивать мелкую моторику ребенка.
13. Труд — важнейшее средство в коррекционно-воспитательной работе с детьми дома.
14. Мы учим детей рассказывать.
Полезным для родителей является посещение открытых занятий логопеда и воспитателя. Они проводятся систематически 1 раз в 2-3 месяца. Родители имеют возможность наблюдать за успехами детей, видеть их трудности в общении с товарищами, наблюдать за проведением режимных моментов, организацией игровой деятельности и т.д.
В середине учебного года проводится второе родительское собрание. На нем подводятся итоги работы за 1-е полугодие; кратко освещается динамика речевого продвижения каждого ребенка; определяются задачи и содержание занятий в последующий период обучения, требования к речи детей; оценивается роль каждой семьи в системе комплексного воздействия. В это время логопед уже может дать прогноз конечного итога логопедической работы, сориентировать родителей в отношении дальнейшего пребывания ребенка в детском саду или школе.
Третье родительское собрание планируется в конце года. На нем подводятся итоги всей коррекционной работы, дается анализ повторного обследования речи детей, рекомендации к их дальнейшему обучению (в детском саду, в школе). Организуется также торжественный выпуск детей, где каждый из них имеет возможность продемонстрировать свои успехи.
Поэтапность работы с родителями находит свое отражение в специально организованной системе.
РЕКОМЕНДАЦИИ К ОФОРМЛЕНИЮ СТЕНДА ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ
Дата: 2019-12-10, просмотров: 264.
