Напомним, что в младшем школьном возрасте ведущей становится учебная деятельность, в процессе которой ребенок приобщается к достижениям человеческой культуры, усваивает знания и умения, накопленные предшествующими поколениями. Усвоение ребенком человеческого опыта происходит и в других видах деятельности: в игре, общении со взрослыми и сверстниками, приобщении к труду. Но лишь в учебной деятельности оно приобретает особый характер и содержание. В процессе осуществления учебной деятельности «ребенок под руководством учителя овладевает содержанием развитых форм общественного сознания (науки, искусства, нравственности, права) и умениями действовать в соответствии с их требованиями. Содержание этих форм общественного сознания имеет теоретический характер» [11, c.11-12].

При переходе к школьному обучению предметом усвоения становятся научные понятия, теоретические знания, что в первую очередь и определяет развивающий характер учебной деятельности. Л.С.Выготский указывал, что основные изменения школьного возраста – осознание и овладение психическими процессами – обязаны своим происхождением именно обучению» «осознание приходит через ворота научных понятий» [2, c.220)

Учебная деятельность специфична не только по содержанию (овладение системой научных понятий), но и по своему результату. Эту ее важнейшую особенность специально подчеркивал Д.Б.Эльконин [16].    

    Отличие результата учебной деятельности от других деятельностей наиболее ярко обнаруживается при ее сравнении с деятельностью продуктивной, или трудовой. Результатом продуктивной, или трудовой деятельности всегда является некоторый материальный продукт, который получается в ходе изменений, внесенных человеком в исходные материалы: результат рисования – конкретное изображение, рисунок; результат лепки – поделка из пластилина или глины; результат конструирования – сооружение из кубиков или деталей конструктора и т.п. Еще более отчетливо получение конкретного продукта выступает в труде.

Иначе построена учебная деятельность. В ней ребенок под руководством учителя усваивает научные понятия. Однако никаких изменений в саму систему научных понятий ребенок не вносит: ничего в науке и ее понятийном аппарате не изменится от того, будет ли действовать ученик с научными понятиями или нет и насколько успешны будут его действия.

Что же является результатом учебной деятельности?

«Результат учебной деятельности, в которой происходит усвоение научных понятий, прежде всего изменения самого ученика, его развитие. Это изменение есть приобретение ребенком новых способностей, т.е. новых способов действий с научными понятиями»[16, c.245]. Таким образом, учебная деятельность – это деятельность по самоизменению, самосовершенствованию, а ее продукт – те изменения, которые произошли при ее выполнении в самом субъекте, т.е. ученике.

Учебная деятельность имеет, конечно, и внешние результаты: полученное решение математической задачи, написанное учеником сочинение или диктант и пр. Но эти результаты важны для учителя и самих учащихся не сами по себе, а как показатели произошедших в учениках изменений.

             Как отмечает В.С.Мухина, самое существенное в учебной деятельности – это рефлексия на самого себя, отслеживание новых достижений и происшедших изменений. «Не умел» - «Умею», «Не могу» - «Могу», «Был» - «Стал» - ключевые оценки результата углубленной рефлексии своих достижений и изменений. Очень важно, чтобы ребенок стал для самого себя одновременно предметом изменения и субъектом, который осуществляет это изменение самого себя. Если ребенок получает удовольствие от рефлексии на свое восхождение к более совершенным способам учебной деятельности, к саморазвитию, то это значит, что он психологически погружен в учебную деятельность [8, с.326]

Овладение учебной деятельностью происходит особенно интенсивно в первые годы школьной жизни. Именно в этот период закладываются основы умения учиться. По существу в младшем школьном возрасте человек учится, как приобретать знания, т.е. ребенок учится не только знаниям, но и тому, как осуществлять усвоение этих знаний. И это умение остается с ним на всю жизнь.

Определяя структуру учебной деятельности, В.В.Давыдов и Д.Б.Эльконин выделяют в ней следующие структурные компоненты:

· мотивация;

· учебные задачи;

· учебные действия;

· контроль;

· оценка.

У детей, приходящих в 1 класс, целостной структуры учебной деятельности нет. Она формируется постепенно.

Потребность в теоретических знаниях как психологическая основа учебной деятельности, возникает в процессе ее собственного формирования. Она конкретизируется в многообразии мотивов, требующих от детей выполнения учебных действий (см. виды учебных мотивов в теме 3.1.)

Исследования учебной мотивации младших школьниковх [7] показывают, что среди тех мотивов учения, которые хорошо осознаются и понимаются детьми, преобладают широкие социальные мотивы (41,1%), такие как мотивы самосовершенствования и самоопределения («хочу быть культурным человеком», «знания нужны мне для будущего»), а также мотивы долга и ответственности. Однако эти мотивы, придавая общий смысл учению, не являются реально действующими в силу недостаточной приближенности большинства из них к повседневной жизни детей. Основным же побуждающим мотивом учебной деятельности в условиях традиционного обучения оказывается для младших школьников отметка (65,8%).

Учебно-познавательные мотивы, связанные с содержанием учения, не занимают ведущего места по числу возраста (21,8%) и не выступают в качестве ведущего реально действующего побудителя учебной деятельности.

Многочисленные исследования показывают, что для формирования полноценной учебной мотивации у младших школьников необходима целенаправленная, специально организованная работа. Учебно-познавательные мотивы формируются только в ходе активного освоения учебной деятельности, а не вне ее. Поэтому именно организация полноценной учебной деятельности является главным условием, обеспечивающим развитие наиболее действенных учебно-познавательных мотивов.

Для того чтобы у школьников формировалась учебная деятельность, они должны постоянно решать учебные задачи. Суть учебной задачи состоит в том, что при ее решении посредством учебных действий школьники первоначально овладевают содержательным общим способом, а затем используют его при безошибочном подходе к каждой частной задаче. Мысль школьника при этом двигается от общего к частному.

Первоначально младшие школьники еще не умеют самостоятельно ставить и решать учебные задачи, поэтому на первых порах обучения эту функцию выполняет учитель. Кроме этого, в конце каждого урока учитель должен отводить время на то, чтобы проверить, как ученики поняли смысл выполняемых ими конкретных заданий. Вопрос «Чему мы сегодня научились на уроке?» помогает детям понять, что они, например, не просто рисовали в тетради палочки и раскрашивали кружочки, а учились вычитать (или складывать) числа.

Учебная задача решается учениками путем выполнения учебных действий. Состав учебных действий неоднороден. Одни из них применяются для усвоения любого учебного материала (например, изображение заданных образцов тем или иным способом: графически, в виде моделей или словесных описаний и т.д.). Другие характерны для работы с определенным учебным предметом, третьи – для воспроизведения лишь отдельных частных образцов.

В.В.Давыдов выделяет следующие учебные действия:

· преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта;

· моделирование выделенного отношения в предметной, графической или буквенной форме;

· преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»;

· построение системы частных задач, решаемых общим способом;

· контроль выполнения предыдущих действий;

· оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи.

Постепенно ребенок учится самостоятельно ставить учебные задачи и выполнять действия по их решению.

Основными психологическими механизмами формирования компонентов учебной деятельности младших школьников являются: освоение действия контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки), которые также выступают проявлением рефлексии и саморегуляции.

Для того чтобы установить правильность учебных действий, необходимо соотнести ход их выполнения и результат с заданным образцом, т.е. осуществить контроль.

Первоначально контроль за выполнением учебных действий производит учитель. Он расчленяет полученный результат на элементы, сопоставляет их с заданным образцом, указывает на возможные расхождения, соотносит выявленные расхождения с недостатками учебных действий. Постепенно по мере овладения контролем дети начинают самостоятельно соотносить результаты своих действий с заданным образцом, находить причины несоответствия и устранять их, изменяя учебные действия.

Сравнение результата с заданным образцом является основным моментом действия контроля. Необходимо научить ребенка осуществлять его.

        В этой связи К.В.Бардин приводит показательный пример неумения школьника правильно использовать заданный образец: выполняя задание по письму, ребенок сопоставлял с образцом только первую букву, вторую букву он «срисовывал» с им же самим написанной первой буквы, третью – со второй и т.д., поэтому к концу строчки буква так искажалась, что ее трудно было узнать.

Следующий компонент учебной деятельности – оценка  - «сообщает» школьнику, решена или не решена им данная учебная задача [4].Проблеме оценки учитель должен уделять особое внимание, так как оценка имеет существенное значение для развития младшего школьника.

Оценка не тождественна отметке. Их различение является условием психологического грамотного построения и организации учебной деятельности. Оценка – это процесс оценивания, осуществляемый человеком; отметка является результатом этого процесса, его условно-формальным отражением в [4]. К сожалению, в практике обучения учитель чаще всего ограничивает процесс оценивания «объявлением» отметки. Поэтому в большинстве случаев дети младшего школьного возраста не видят связи между отметкой и собственными знаниями и умениями.

Как говорилось выше, отметка становится для младших школьников важнейшим мотивом учебной деятельности. Усиление мотивационной роли отметки происходит в ущерб развитию собственно познавательных мотивов.

Школьная отметка глубоко затрагивает все сферы жизни ребенка. Приобретая особую значимость в глазах окружающих, она превращается в характеристику личности ребенка, влияет на его самооценку, во многом определяет систему его социальных отношений в семье и школе. Психологический смысл и социальная сущность отметок: торжествующей «пятерки», обнадеживающей «четверки», привычной «тройки» и угнетающей «двойки» ярко представлены в работе Ш.А.Амонашвили [1].

      Учитывая многообразные негативные последствия отметки на становление учебной деятельности, психологи и педагоги предпринимают попытки выведения отметки из школьной практики. Яркий пример – разработанная Ш.А.Амонашвили концепция обучения на содержательно-оценочной основе. Безотметочное обучение введено в первых классах массовых школ. Одним из решающих оснований для этого послужили результаты психофизиологических обследований первоклассников, согласно которому низкие отметки являются сильным психотравмирующим фактором и резко снижают работоспособность детей в течение всего рабочего дня.

Однако, потребность детей в обратной связи естественна и закономерна. Обучение без отметок не отменяет содержательной оценки, без которой невозможно формирование полноценной учебной деятельности. Именно оценка дает понимание ребенку того, что он уже достиг, чем овладел, а что получается у него еще недостаточно хорошо, над чем еще надо работать, чему научиться.

Оценка как необходимый компонент самостоятельной учебной деятельности формируется у ребенка постепенно, в процессе последовательного перехода действия оценивания от учителя к учащимся. Формирование у младших школьников оценки, умения анализировать содержание собственных действий и их основания с точки зрения их соответствия требуемому результату (наряду с контролем) являются важным условием развития рефлексии.

В учебном пособии Сорокоумовой Е.А. выделяются основные достоинства учебной деятельности как ведущей деятельности младшего школьника:

1) направленность на усвоение знаний;

2) основное внимание уделяется развитию теоретического мышления;

3) формирующийся самоконтроль направлен также на контроль усвоения знаний и способа получения этих знаний;

4) самооценка служит оценкой успехов ребенка в учебе [14, с.125].

Одной из важных задач обучения младшего школьника является формирование у него позиции учащегося. Ребенок выстраивает такую позицию, когда перестает функционировать в учебной ситуации как «школяр», т.е. «знающий как надо делать» (делать надо так, как сказала учительница). Это значит, что при встрече с задачей нового типа ребенок прекращает действовать по старым, непригодным образцам и начинает поиск новых способов действий и (или) начинает строить новые отношения со взрослыми и (или) с другими учащимися, вместе с которыми он сможет найти недостающие способы действия. Основным психологическим механизмом такого поведения является индивидуальная способность ребенка устанавливать границы собственных возможностей, отделять то, что он знает и умеет, от того, чего не знает и не умеет. «Итог начального образования – это ребенок, учащий себя с помощью взрослого, учащийся. Учащийся ( в отличие от обучаемого), встречаясь с задачей, способен ответить себе на два вопроса: а) «Я могу или не могу решить эту задачу?»; б) «Чего мне недостает для ее решения?» Определив, чего именно он не знает, учащийся 9-10 лет умеет обратиться к учителю не с жалобой «А у меня не получается!..», а с конкретным запросом на совершенно определенную информацию или способ действия» [13, c.31]

В подростковом возрасте существенно перестаивается характер учебной деятельности: увеличивается количество учебных предметов и соответственно количество уроков в учебный день, усложняется их содержание. Кроме того, увеличивается и количество преподавателей – вместо одного уже привычного учителя с классом работают 5-6 учителей с разными требованиями, с разным отношением к учащимся.

 Характерными особенностями учебной деятельности в данный период являются:

1. Готовность ребенка к тем видам учебной деятельности, которые делают его более взрослым в его собственных глазах. Такая готовность может быть одним из мотивов учения. Для подростка становятся привлекательными самостоятельные формы занятий. Подростку это импонирует, и он легче осваивает способы действия, когда учитель лишь помогает ему.

2. Интерес к учебному предмету во многом связан с качеством преподавания. Большое значение имеют подача материала учителем.

3. Постепенно на основе познавательной потребности формируются устойчивые познавательные интересы, ведущие к позитивному отношению к учебным предметам в целом.

4. Возникают новые мотивы учения, связанные с осознанием жизненной перспективы, своего места в будущем, профессиональных намерений, идеала.

5. Знания приобретают особую значимость для развития личности подростка. Они являются той ценностью, которая обеспечивает подростку расширение собственно сознания. Именно в подростковом возрасте прикладываются специальные усилия для расширения житейских, художественных и научных знаний. Подросток жадно усваивает житейский опыт значимых людей, что дает ему возможность ориентироваться в обыденной жизни. Если подросток не видит жизненного значения определенных знаний, то у него исчезает интерес, может возникнуть отрицательное отношение к соответствующим предметам.

6. Успех или неуспех в учении также влияет на формирование отношения к учебным предметам. Успех вызывает положительные эмоции, позитивное отношение к предмету и стремление развиваться в этом отношении. Неуспех порождает негативные эмоции, отрицательное отношение к предмету и желание прервать занятия.

7. Важным стимулом к учению являются притязания на признание среди сверстников. Высокий статус может быть достигнут с помощью хороших знаний.

8. Для подростка продолжают иметь значение оценки. Высокая оценка дает возможность подтвердить свои способности. Совпадение оценки и самооценки важно для эмоционального благополучия подростка. В противном случае может возникнуть внутренний дискомфорт и даже конфликт.

9. Овладение учебным материалом требует от подростков более высокого уровня учебно-познавательной деятельности, чем в младших классах. Им предстоит усвоить научные понятия, системы знаков. Новые требования к усвоению знаний способствуют постепенному развитию теоретического мышления, интеллектуализации познавательной сферы.

По мнению Д.Б.Эльконина, младший подростковый возраст сензитивен к переходу учебной деятельности на более высокий уровень. Учение может приобрести для ребенка новый личностный смысл – стать деятельностью по самообразованию и самосовершенствованию.