Поможем в ✍️ написании учебной работы

Имя

Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой

Выберите тип работыЧасть дипломаДипломная работаКурсовая работаКонтрольная работаРешение задачРефератНаучно - исследовательская работаОтчет по практикеОтветы на билетыТест/экзамен onlineМонографияЭссеДокладКомпьютерный набор текстаКомпьютерный чертежРецензияПереводРепетиторБизнес-планКонспектыПроверка качестваЭкзамен на сайтеАспирантский рефератМагистерская работаНаучная статьяНаучный трудТехническая редакция текстаЧертеж от рукиДиаграммы, таблицыПрезентация к защитеТезисный планРечь к дипломуДоработка заказа клиентаОтзыв на дипломПубликация статьи в ВАКПубликация статьи в ScopusДипломная работа MBAПовышение оригинальностиКопирайтингДругое

Нажимая кнопку "Продолжить", я принимаю политику конфиденциальности

Технология конструирования педагогического процесса

Одним из решающих условий успешного протекания педаго­гического процесса является его конструирование, включающее в себя анализ, диагностику, прогноз, построение проекта деятельности. На этом этапе решения пед.задачи можно выделить тесно связанные между собой виды д-ти учителя, которые относительно независимо направле­ны на конструирование содержания, средств и программ дейст­вий своих и учащихся. Соответственно технологию конструирования педагогического процесса можно представить как единство технологии конструирования содержания (конструктивно-содержательная деятельность), материальных или материализован­ных средств (конструктивно-материальная) и деятельности (конструктивно-операциональная).

Первый этап констр. пед. процесса - осознание педагогической задачи, анализ исходных данных и постановка педагогического диагноза.

1.Осознание педагогической задачи — это непременное условие ее продуктивного решения. Если педагогическая задача не осоз­нается, то она как таковая и не решается. Осознание педагогической задачи предопределяет анализ ее исходных данных и постановку диагноза. Анализ исходных данных конкретной ситуации теснейшим образом сопряжен с учетом множества научных фактов и фактов, вытекающих из планомерного изучения состояния педагогическо­го процесса, учебно-воспитательного коллектива и каждого из воспитанников в отдельности. Все это составляет основу для по­становки педагогического диагноза, т.е. такого практического действия, которое основано на выверенных научных данных. Диагноз в практической педагогике — это оценка общего состоя­ния педагогического процесса или его отдельных компонентов в тот или иной момент его функционирования на основе всесто­роннего, целостного обследования.

Прогнозирование и проектирование педагогического процесса

 Следующим этапом конструирования об­разовательного процесса — прогнозирований, по существу сводя­щегося к педагогическому целеполаганию. Оно открывает возмож­ности обоснованного диагностического задания целей. Движение от личности с ее исходным уровнем развития тех или иных свойств к адекватной постановке целей образования — условие преодо­ления "бездетности" в педагогике. Это объясняется тем, что цель, будучи систематизирующим фактором педагогической системы, порождает все те проблемы, которые нельзя обойти. Диагностичность является общим требованием к разработке целей и задач воспитания. Она означает вполне определенное, однозначное описание целей, способов их выполнения, измерения и оценки. Если требование диагностической цели не выполнено, элемент "цели" не может стать системообразующим для совершенствова­ния педагогической системы.

Педагогическое прогнозирование обычно определяется как про­цесс получения опережающей информации об объекте, опираю­щийся на научно обоснованные положения и методы. Объектами при этом выступают класс, ученик, знания, отношения и т.п.

 Принято различать поисковое и нормативное прогнозирова­ние. Поисковое прогноз-е непосредственно направлено на определение будущего состояния объекта, исходя из учета логики его развития и влияния внешних условий. Нормативное прогно­зирование, принимая заданность объекта преобразования, связа­но с нахождением оптимальных путей достижения заданного состояния.

Современные теории личности

Социодинамические (гл.роль в детерминации поведения отводят внеш. ситуации и не придают существенного значения внутр. свойствам личности.)

Интеракционистские (основанные на принципах взаимодействия внутрю и внешних факторов в управлении актуальными действиями человека.)

Экспериментальные (построенные на анализе и обобщении собранных опытным путем факторов. К неэкспериментальным относят теории, авторы которых опираются на жизненные впечатления, наблюдения и опыт и делают теоретические обобщения, не обращаясь к эксперименту.)

Структурные (главной проблемой является выяснение структуры личности и системы понятий, с помощью которых она должна описываться.)

Динамические (осн.тема кот.— изменение в разв. л-ти, т.е. ее динамика.)

Г. Оллпортом и Р. Кеттелом была начата разработка теории, получившей название теории черт. Люди согласно этой теории отличаются друг от друга по набору и степени развитости у них отдельных, независимых черт, а описание целостной личности можно получить на основе тестологического или другого, менее строгого ее обследования, основанного, например, на обобщении жизненных наблюдений разных людей за данной личностью.

Примером интеракционистской теории личности является концепция, разработанная американским ученым У.Майшелом. Согласно этой концепции личностные факторы, которые совместно с ситуацией определяют поведение человека, делятся на ряд групп: способности человека, когнитивные стратегии; ожидание; ценности; планы поведения.

Психоаналитическая теория личности. Самосознание человека 3. Фрейд сравнивал с вершиной айсберга. Он считал, что лишь незначительная часть того, что на самом деле происходит душе человека и характеризует его как личность, актуально им осознается. Только небольшую часть своих поступков человек в состоянии правильно понять и объяснить. Основная же часть опыта и личности находится вне сферы сознания, и только специальные процедуры, разработанные в психоанализе, позволяют проникнуть в нее.

Структура личности, по Фрейду, имеет три составляющие: «Оно «Я» и «Сверх-Я». «Оно» — это собственно бессознательное, включающее глубинные влечения, мотивы и потребности. «Я» — сознание, а «Сверх-Я» представлено как на сознательном, так и на подсознательном уровнях. «Оно» действует в соответствии с так называемым принципом удовольствия. «Я» ориентируется на принцип реальности, а «Сверх-Я» руководствуется идеальными представлениями — принятыми в обществе нормами морали и ценностями.

Наиболее известными представителями гуманистического подхода к личности являются американские психологи А. Маслоу и К. Роджерс.

Создавая свою теорию личности, Роджерс исходил из того, что каждый человек обладает стремлением и имеет способность к лич­ностному самосовершенствованию. Будучи существом, наделенным дознанием, он сам для себя определяет смысл жизни, ее цели и ценности, является высшим экспертом и верховным судьей. Центральным понятием для теории Роджерса стало понятие «Я», включающее в себя представления, идеи, цели и ценности, через которые человек характеризует самого себя и намечает перспективы собственного развития. Основные вопросы, которые каждый человек ставит и должен решать, следующие: Кто я есть? Что я могу сделать, чтобы стать тем, кем я хочу быть?

В отечественной психологии наиболее известные исследования в области личности связаны с теоретическими работами представителей школы Л. С. Выготского. Значительный вклад в решение проблемы личности внесли, в частности, А. Н. Леонтьев, Л. И. Божович.

Теорию, предложенную Л. И. Божович, по приведенной выше классификации можно отнести к разряду психодинамических, экспериментальных, структурно-динамических, охватывающих период развития личности с раннего дошкольного детства до юности и использующих для описания личности понятия, характеризующие внутренние свойства и особенности человека.

Опираясь на понятия о ведущей деятельности и социальной ситуации развития, введенные Л. С. Выготским, Л. И. Божович показала, как в сложной динамике взаимодействия деятельности и межличностного общения ребенка в разные периоды его жизни формируется определенный взгляд на мир, названный внутренней позицией. Эта позиция и есть одна из главных характеристик личности, предпосылка к ее развитию, которая понимается как совокупность ведущих мотивов деятельности.

Планирование и орг-ия профориентац.работы в школе.

Осн.правила работы социального педагога - профконсультанта

Круг обязанностей соц.педагога профконсультанта определяется, в основном, работой с детьми в школе и состоит в оказании помощи в решении их проф.проблем. Обычно профконсультант проводит прием школьников по предварительной записи в отдельном помещении, оборудованном психодиагностическим оборудованием, профессиографическими материалами, компьютерными и банковыми методиками. В школе соц.педагог-профконсультант работает в основном со старшеклассниками.

Осн.операции, выполняемые профконсультантом, сводятся к след:

 1. консультирование школьников по вопросам выбора, возможной перемены профессии с учетом данных о потребности региона в квалифицированных специалистах, требований, предъявляемых профессиями, а также состояния здоровья, интересов, склонностей и возможностей школьника;

2. проф.диагностика по определению оптимального профиля переобучения с учетом потребностей региона и возможностей школ-ка;

3. оказание психологической поддержки школьников;

4. направление старшеклассников в зависимости от результатов консультирования к соответствующим специалистам центра занятости;

5. ведение необходимой документации (профконсультант собирает, обрабатывает, систематизирует информацию в удобной для дальнейшего использования форме;

6. ведение служебных переговоров.         

Рабочее место — постоянное. Работа индивидуальная. Профконсультант выполняет свою работу относительно самостоятельно от начала до конца и сам за нее отвечает: планирует, распределяет нагрузку, изменяет способы выполнения. В то же время работа четко определенна нормативными документами.                                                       

Образование необходимо высшее профессиональное (специалист по соц.работе, соц.педагогике), обязательным условием деятельности являете постоянное повышение квалификации, стажировка. Выполнение функций профконсультанта требует от специалиста разносторонних знаний по профессиоведению, психологии, а также основам физиологи, экономики, статистики, демографии, социологии, праву, компьютерной грамотности, проф.этики.

К профконсультантам третьей, второй и первой категории предъявляются определенные квалификационные требования. Требования представляют собой перечень знаний и умений специалиста в зависимости от категории.

Осн.правила проф.консультанта соц. педагога в школе:

1. Знать профессиограммы специальностей, характерных до данного региона.

2. Во время профконсультации иметь показания и противопоказания к профессиям, набор диагностических методик.

3. Развивать самооценку и указывать на положит.качества личности.

4. Все рекомендации давать тактично, консультацию проводить доверительной обстановке, при этом направлять усилия личности учетом условий и требований общества.

5. Консультант должен исходить из позиций того, что каждый человек является личностью, обладающей индивидуальностью, интересами, способностями, особенностями характера, которые необходимо использовать в реализации потенциальных возможностей клиента.

6. Задавать вопросы, обобщая и систематизируя ответы на них давать советы, неся ответственность за их последствия.

7. Консультант делает выводы на основе комплексного изучения личности оптанта.

8. При консультации необходимо учитывать в большей степей последние данные о личности, чем предыдущие.

9. Специалист должен всесторонне и исчерпывающе проводить необходимые эксперименты, помогать школьникам понять свои недостатки и в доверительной форме указывать на возможности их устранения.

10. Консультант, воздействуя на интеллектуальную и эмоцио­нальную сферы клиента, должен учитывать его психологическое состояние. Его цель — понять собеседника и быть понятым им.

 Этический стандарт профессионального консультанта включает в себя основные этические нормы профконсультирования. Он призван обеспечить:

• решение профессиональных задач в соответствии с этическими нормами;

• защиту клиентов от непрофессионального и неэтичного воздействия в процессе консультации;

• сохранение доверия между коллегами, а также между профконсультантом и клиентом.

Этический стандарт является обязательным для соблюдения всеми профессиональными консультантами.

АДАПТАНТ (или фаза адаптации, привыкания молодого специалиста к работе). Молодой специалист адаптируется к нормам коллектива, в который он попадет, входит во многие тонкости работы, привыкает решать творческие задачи.

ИНТЕРНАЛ (или фаза интернала). Это уже опытный, что называется «наторевший» в своем деле работник, который устойчиво любит свое дело, может самостоятельно справляться с основными профессиональными функциями.

МАСТЕР (или фаза мастерства, которая будет продолжаться и далее, а характеристики основных фаз как бы добавляются к ее характер истинам). Работник может решать и простые и самые трудные профессиональные задачи.

АВТОРИТЕТ (или фаза авторитета). Это мастер своего дела, уже хорошо известный, как минимум, в профессиональном кругу или даже за его пределами (в отрасли, на межотраслевом уровне, в стране).

НАСТАВНИК (фаза наставничества). Авторитетный мастер своего дела в любой профессии «обрастает» единомышленниками, учениками, последователями, коллеги готовы поучиться, перенять опыт

психокоррекция профессионально нежелательных качеств личности; а также психологическое консультирование по результатам исследования и психологическое просвещение учащихся, их родителей, учителей.

 - посреднический, предполагающий организацию совместной деятельности учащихся, учителей, родителей с целью соотнесения профессиональных планов учащихся с ожиданиями их родителей; координацию их усилий для реализации личной профессиональной перспективы учащихся; информирование учащихся и родителей по вопросам, связанным с выбором профессии. Реализуется через проведение пед. советов, консилиумов, родительски собраний.

Соц.-пед. деятельность с учащимися на стадии выбора профессии осуществляется в два этапа:

1.психодиагностиеский

2.психолого-педагогический

1.На психодиагностическом этапе ведущей является деятельность психолога. Он проводит диагностическое исследование с целью изучения индивидуально-психологических особенностей развития личности учащихся.

Для этого этапа характерно использование следующих методов:

- исследования и диагностики: опрос (анкетирование), тестирование

- отработки и интерпретации данных: статистические методы.

Комплекс психодиагностических методик:

СПА (соц. психологическая адаптация) – оценивает степень адаптации личности в социуме

ОТеЦ (оценка терминальных ценностей)

МИС (методика исследования самоотношений) – изучает структуру отношения личности к собственному Я

УСК (уровень субъективного контроля) - изучает степень самостоятельности личности и его активность в достижении целей

Тест-опросник К.Леонгарда (адаптация Шмишека) – выявляет акцентуации характера

ОМО (опросник межличностных отношений)

Моторная проба Шварцландера - определяет уровень притязаний личности

Определение самооценки 

На основе анализа содержания качеств определяется основное содержание всего комплекса качеств, усиливающих дуг друга – сиптомокомлекс (комплекс качеств личности, имеющих между собой значимые связи, усиливающие другу друга и являющихся системообразующими для возникновения и развития профессиональных деструкций педагогов.

2.Н а психолого- пед. этапе основным субъектом деятельности выступает соц. педагог, который организует и непосредственно участвует в проведении профориетационных мероприятиях. Ведущее место среди профориентационных мероприятий должно быть отведено курсу «Введение в профессию».

Успешная реализация соц.психологической  помощи учащимся в профессиональном самоопределении обусловлена посреднической деятельностью соц. педагога и психолога с родителями и учителями. В ходе такой деятельности соц. педагог и психолог решают следующие задачи:

- организация и проведение родительски собраний, пед. советов, психолого-педагогических консилиумов

- координация деятельности субъектов, оказывающих учащимся соц.-пед. помощь в профессиональном самоопределении

- информирование по актуальным вопросам профессионального самоопределения (психолого-пед. просвещение)

Данная технология может иметь несколько вариантов применения. Например, основным субъектом может выступать педагог-психолог, реализующий и психологическую, и образовательную, и частично посредническую деятельность, а соц. педагог – только часть посреднических функций.

Возможен вариант технологии, когда она осуществляется тремя основными взаимодействующими субъектами:

Психолог – функции психологической составляющей

Соц. педагог – функции посреднической составляющей

Преподаватель – функции образовательной составляющей

Планирование деятельности социального педагога

Планирование — основа управления. Сущность планирования заключается в определении основных видов деятельности и мероприятий с учетом конкретных исполнителей и сроков исполнения. Планирование социально-педагогической деятельности определяет ее структуру и содержание на конкретный период. Цель планирования работы социального педагога — выработка единства действий с администрацией и педагогическим коллективом, С одной стороны, и с коллективом учащихся, родителей, общественными структурами — с другой; установление сроков реализации решений; уточнение приоритетных направлений, решений, этапов деятельности. Эффективность планирования социально-педагогической деятельности зависит от четких представлений о том уровне, на котором находится ее предмет к началу планирования, и о результатах работы к концу планируемого периода; от выбора эффек­тивных путей и средств достижения целей.

К числу основных принципов планирования специалисты относят:

- научность — конкретность основных позиций плана, его адекватность реальной ситуации, педагогическая целесообразность и необходимость проведения планируемых мероприятий. Научное планирование предполагает учет социальных и экономических закономерностей развития общества, психолого-педагогических и социально-педагогических закономерностей воспитания, всесторонний анализ сложившихся тенденций, перспектив и специфики работы;

- скоординированность (согласованность) — соотнесение и координация плана работы социального педагога с планами работы школы, отдельных подразделений образовательного учреждения и др.;

- оптимальность — выбор содержания и формы построения плана, наиболее подходящих для конкретных условий;

- перспективность — построение плана с учетом близких и дальних перспектив, отдаленных, но конкретных задач и целей;

- коллегиальность — использование форм коллективного планирования, учет мнения заинтересованных лиц и структур, оценка экспертов;

- конкретность — четкость формулировок, сроков, указание непосредственных исполнителей.

Разработка плана может строиться по следующей схеме:

- ознакомление с постановлениями и решениями государственных органов, с документами по данному вопросу или проблеме;

- изучение литературы по общим основам планирования;

- изучение научных рекомендаций по конкретному планируемому вопросу;

- анализ недостатков плана работы за прошлый учебный гол;

- изучение рекомендаций НОТ;

- подготовка проекта плана;

- коллективное обсуждение отдельных аспектов плана. Рассмотрение проекта плана работы на методическом объединении и утверждение его на заседании педагогического совета.

В деятельности социального педагога используются различные формы планов:

- план годовой или на полугодие, в образовательном учреждении выступающий как часть плана работы школы (перспективный план). Возможно планирование и на более длительный срок.

- план работы на более короткий срок, как правило, на четверть, месяц, неделю (календарный план). Формой представления такого плана выступают циклограммы, планы-графики и планы-сетки;

- план проведения конкретных акций, форм работы, планирование деятельности в отношении конкретных проблем, конкретных подопечных.

Перспективный план отражает цели и движение к ним на ближайшее будущее. Он выстраивается на основе анализа прошлого и с учетом настоящего состояния дел.

Календарное планирование уточняет определенные перспективным планом и оперативной обстановкой мероприятия и события. Календарный план в форме циклограммы составляется в случае, когда четко установлена временная последовательность основных элементов социально-педагогической деятельности. План-график позволяет упорядочение расположить предстоящую деятельность. План-сетка наглядно (с помощью матрицы, введения наглядных символов и обозначений) представляет весь объем запланированной работы на определенный период.

План конкретного мероприятия строится по принципу плана-графика, но в нем указаны действия, сроки, исполнители в рамках только одного события.

Прикладные задачи с.п.

1. воспитывать в сознании ребенка понятие добра и справедливости, любви к ближнему, ко всему живому, к творчеству, взаимопониманию;

2. поставить цель самостоятельно выйти из кризиса, наметить пути выхода, научиться общению с окружающими людьми, определить цель жизни;

3. развивать стремление познавать окружающий мир, человека, его уникальность, физические, духовные особенности, права и обязанности в обществе;

4. развивать чувство собственного достоинства, самостоятельности, уверенности в себе;

5. прививать ребенку умение и желание общения с людьми в малых и больших группах, в объединениях сверстников, в семье, в труде, в школе.

воспитания. Выделяются общенаучные принципы, лежащие в основе междисциплинарного исследования социализации.

1) Социальный - принцип объясняет тот факт, что социализация протекает под воздействием общества, а также зависит от социально-экономических условий жизни общества.

2) Личностный принцип- человек в процессе социализации рассматривается не в качестве пассивного звена, а напротив, социализация предполагает активность человека по формированию своей личности.

3) Деятельностный принцип – основным способом усвоения социального опыта является деятельность и общение.

4) Системный принцип – рассматривает систему природных и социальных факторов, влияющих на социализацию.

 34. Основные аспекты и функции профессиональной деятельности социального педагога в школе.

Социальный педагог в школе - это специалист-профессионал, который призван обеспечивать взаимодействие семьи, образовательного учреждения, различных социальных институтов в воспитании ребенка, помогать ему адаптироваться в сложных современных условиях.

Школьный социальный педагог:

 - изучает психологические и возрдс1ные особенности ребенка;

 - организует различные виды социально значимой деятельности (спорт, досуг, деятельность молодежных и подростковых организаций и т.д.);

 - учитывает и приводит в действие социально-правовые, юридические, психологические, экономические механизмы предупреждения и преодоления негативных влияний на развитие личности (профилактическая функция);

 - обеспечивает реализацию системы правовой защиты, социально-педагогической поддержки ребенка и семьи (правозащитная, реабилитационная функция).

Обязанности школьного социального педагога:

- содействие в формировании гуманных отношений в образовательном учреждении;

- организация соц. - пед. деятельности в социуме, различных видов сотрудничества взрослых и детей;

- выявление и разрешение конфликтных социально-сложных ситуаций;

- представление и защита интересов детей во взаимоотношениях с различными государственными и общественными структурами;

- проведение работы только в рамках своей компетенции;

- качественное выполнение своих функций.

Социальный педагог имеет следующие права:

- представлять и защищать интересы детей;

- собирать информацию, связанную с детскими проблемами;

 - делать официальные запросы в общественные организации, государственные учреждения с просьбой о решении тех или иных вопросов;

 - вести активную работу по изучению опыта семейного воспитания.

Критерии эффективности деятельности социального педагога:

- оценка изменения социально-педагогической обстановке в школе, социуме до работы социального педагога;

- анализ проблем детей за прошедший год и результатов их решения;

- динамика включенности детей и взрослых в различные виды деятельности в школе, по месту жительства;

- динамика изменений в отношениях детей и родителей к социально-педагогической деятельности школьного социально педагога;

- изменения уровня профессионального роста социального педагога как специалиста.

Обязательные документы:

- соц. пед. характеристика детского коллектива школы;

- медико-психолого-педагогические характеристики детей;

- перспективный план работы на год, утвержденный руководством школы

Можно выделить следующие направления работы:

- изучение медико-психологических и социально-педагогических особенностей личности учащихся, условий их жизни, специфики микросреды;

 - выявление детей группы риска;

- осуществление профилактической работы по предупреждению школьной и социальной дезадаптации, девиантного и делинквентного поведения;

- осуществление правового просвещения учащихся;

- разработка и реализация программ коррекции и реабилитации отклоняющегося поведения учащихся;

- взаимодействие с семьями учащихся с целью совместного решения проблем воспитания и развития личности ребенка;

 - взаимодействие с психологами, учителями, классными руководителями с целью создания условий для реализации прав и свобод обучающихся;

 - профилактика и разрешение конфликтных ситуаций с участием несовершеннолетних;

 - взаимодействие с правоохранительными органами, службами социальной защиты и занятости населения, медицинскими учреждениями, общественными, благотворительными организациями;

- участие в работе педагогических советов и методических объединений.

Выделяют следующие функции социального пе­дагога.

Образовательно-воспитательная. Он обеспечивает це­ленаправленное пед.влияние на поведение и деятельность детей и взрослых, стремится полноценно ис­пользовать в восп.процессе средства и возмож­ности соц.институтов, возможности лич­ности как активного субъекта восп.процесса.

 Диагностическая. Он изучает медико-психол. и возрастные особенности, способности человека, вника­ет, в мир его интересов, круг общения, условия жизни, выявляет позитивные и негативные влияния, проблемы.

Организаторская. Организует соц-пед.деятельность детей и взрослых, их инициативу, творче­ство; влияет на содержание досуга, содействует в вопросе трудоустройства, проф.ориентации и адап­тации, осуществляет взаимодействие мед, обра­зов., культурных, спортивных, правовых учреж­дений в соц-пед.работе.

Прогностическая. Участвует в программировании, про­гнозировании и проектировании процесса соц.раз­вития конкретного микросоциума, деятельности различ­ных институтов, занимающихся соц.работой."

Предупредительно-профилактическая и социально-тера­певтическая.

Содержание, принципы, формы и методы современной системы соц.защиты детства.

Система соц.защиты детства — это интегрирован­ная совокупность осн.направлений и принципов, субъектов и объектов, форм, методов и материальной базы соц.защиты российских детей.    

Содержание совр.системы соц.защиты детства определяется след.осн.направлениями:

-интегрирование росс.с-мы соц.защиты детства в международную путем включения положений, подписан­ных Россией междунар.соглашений в Конституцию; зако­ны, др.норм-прав.акты РФ и реализация этих положений;

-изучение и внедрение отечеств-го и зарубеж.опыта соц.обеспечения и соц.защиты детства в практику;     

-повышение роли гос-ва в развитии теории и практи­ки соц.защиты детства;                         

-вовлечение в соц.защиту детства церкви, религ.организаций, монастырей;                              

-вовлечение в соц.защиту детей граждан, имеющих выс.соц.статус или своб.денежные средства, которые они могли бы затратить на защиту детства;

-обеспечение достойной роли семьи в создании благопри­ятного климата для разностороннего развития детей в защите, их законных прав и интересов;                                       

-повышение роли всех форм детских учреждений в форми­ровании у воспитанников гражданских качеств, в пропаганде прав и обязанностей детей перед обществом, в их профессиональной ориентации, и соц.защите при вступлении в самостоятель­ную жизнь;

-расширение сети разностороннего дополнительного образования (гуманитарного, музыкального, спортивного и др.) и внешкольных детских учреждений — «дворцов», «домов», центров, лагерей и др.;

-развитие многообразной системы денежных пособий семь­ям, поощряющей рождение и разностороннее воспитание детей, помогающей малообеспеченным семьям и детям, попавшим в трудную ситуацию;

-активная соц.работа с детьми из группы соц.риска — из неблагополуч.семей, склонных к девиантному поведению, находящихся в исправительных учреждениях и вы­шедших из них;                                       

-развитие норм-правовой базы российской системы соц.защиты детства.

Содержат.сторона соц.защиты детства хар-ся также опр.принципами:

1. Всеобщность и доступность осн.форм соц.защи­ты детства.

2. Многообразие форм и видов социальной защиты детства (в денежной, натуральной, юридической и др. формах)

3. Единство и дифференциация социальной защиты детства. Все дети имеют право на социальную защиту, но нуждаются в ней в разной степени, в разных формах и размерах.

4. Осуществление социального обеспечения нуждающихся детей в объеме не ниже прожиточного минимума.

5. Охрана права каждого ребенка на социальную защиту (права ре­бенка призваны защищать государство, общественные организа­ции, руководители детских и других учреждений).

 Формы социальной защиты детства:

1. Постановления и решения компетентных органов (Федеральное собрание РФ, Президент РФ, Правительство РФ, судов РФ, министерства и ведомства, органы местного самоуправления; руководители учреждений и предприятий).

2. Программы. («Дети России» - государственная; региональные - «Дети Москвы», «Дети Мордовии», «Дети Ли­пецкой области»).

 3. Планы мероприятий по социальной защите детства. Например, утвержденный Нацио­нальный план действий в интересах детей в РФ, цель - формирование единой гос.политики РФ в интересах детства, определение приоритетных целей и задач по обеспечению выживания, защиты и развития.

4. Создание и развитие материальной базы для социальной за­щиты детства, контроль за расходованием средств, на­правляемых государственными органами; общественными орга­низациями, трудовыми коллективами и иными источниками на социальную защиту детства.

 Объект соц.защиты – все дети страны, не достигшие 18 лет.

Определяющую роль в функционировании системы соц.защиты детства играют ее субъекты. Осн.субъектами российской системы соц.защиты детства яв-ся гос-во и создаваемые им институты, полит.партии, общест.организации, церковь,СМИ, предприятия и учреждения, семья, школа и др.дет. учр-я, институт соц.педагогов, граждане с высо­ким соц.статусом, частные лица, имеющие высокие до­ходы. Именно эти субъекты опр-ют содержание, формы, ме­тоды функционирования соц.защиты детства и осн.направления ее развития.  

Финансовую базу соц.защиты детства составляют:

а) бюджетные средства федерации, субъектов Федерации, муниципальных образований;                    

б) внебюджетные средства различных фондов федерации, ее субъектов, муниципалитетов;

в) средства, выделяемые предприятиями и учреждениями для социальной защиты детей своих сотрудников;

г) средства, выделяемые профсоюзными и другими обществен­ными организациями;         

д) средства, выделяемые спонсорами;      

е) другие источники - церковь, кооператоры-садоводы и прочие

Методы социальной защиты детства:

- убеждение действующих и потенциальных субъектов соц. защиты детства – руководителей, высокопоставленных должностных лиц, граждан, обладающих высоким соц. статусом и неформальным влиянием, религиозных и общественных деятелей, граждан, имеющих значительные финансовые возможности, в необходимости, престижности, реальных выгодах активного участия в соц. защите детства

- использование авторитета известных и популярных государственных, общественных, религиозных деятелей, выдающихся деятелей науки и культуры

- опора на закон и общественные нормы

- стимулирование и поощрение соц. защиты детства

На другом листе.

57. Пед.антропология как междисциплинарная отрасль человековедения.

В наст.вр. пед.антропология имеет много разных толкований. Выделяются подходы:

- педагогическая антропология рассматривается как самостоятельная отрасль науки об образовании, как целостное и системное знание о человеке воспитывающемся, воспитываемом и воспитывающим, человеке как субъекте и объекте образования, как наука, обобщающая различные знания о человеке в аспекте воспитания, что предполагает определение ее предмета, объекта, метолов, целей, задач, специфических закономерностей и содержания, места в системе наук;

- пед.антропология интерпретируется как основание пед.теории и практики, как методология наук о воспитании, не как отдельная дисциплина, а своеобразное ядро обшей педагогики, которое вбирает в себя научные результаты знаний о человеке в процессе воспитания;

Цель ПА — вскрытие антропологических закономерностей протекания процесса взаимодействия в системе «человек — человек» в ситуации передачи накопленного человечеством опыта последующим поколениям, определение принципов функционирования этого процесса, формирование категориального аппарата. Объект — отношения «человек — человек» в системе образования. Предмет педагогической антропологии — целостный человек в его становлении в процессе социализации и воспитания, механизмы, этапы этого становления, источники самодвижения и развития, рассматриваемые через призму педагогического целеполагания, т.е. научного обоснования целей педагогической деятельности. Задачи пед.антропологии: понять, как очеловечивается, социализируется человек и как люди разного возраста влияют друг на друга; узнать и понять человека как воспитателя и воспитуемого; обосновать условия развития человеческой креативности в образовательной системе; разработать критерии антропологических образовательных систем и путей их реализации.

В основе каждой науки лежит система принципов. К ним на данном этапе развития педагогической антропологии можно отнести следующие принципы: антропологический (рассмотрение понятия «человек» в качестве исходной категории, всех других категорий и понятий как производных от исходной, описывающих и углубляющих понимание сущности человека; целостности и уникальности человека), онтологический (рассм. воспитание как способ бытия человека); единства общего, особенного и единичного в познании человеке; понимания детства как первопричины всего последующего в жизни человека, признания способности человека к самовоспитанию в качестве средства и механизма воспитания; креативности, обязывающий использовать только те педагогические формы и методы, которые создают условия для творческой самореализации воспитанника; биологизма, предусматривающий использование методов, форм и средств воспитания и обучения диалогического характера; самопознания; признания познания и взаимопонимания в качестве необходимого и достаточного условия гуманности и эффективности любых педагогических методов, форм и средств.

Педагогическая антропология черпает свой материал из всех областей человекознания, а также из религии, искусства и практики. Философская антропология выступает как один из главных источников педагогической антропологии, поскольку представляет собой не толь, ко системное и целостное, но и всеобъемлющее знание о человеке и мире человека в их единстве. Философско-антропологический подход осуществляет интеграцию педагогического знания, на основе которого создается представление о человеке и является, таким образом, методологией педагогической антропологии. Педагогическая антропология занимается воспитанием, образованием, обучением, передачей опыта от поколения к поколению. Биологическая (естественнонаучная) антропология дает педагогической антропологии материал о биологических аспектах роста детей, о физическом развитии и морфологии человека. Биологическая антропология включает в себя также проблематику антропогенеза и расоведения. В значительной мере педагогическая антропология опирается на материалы и методы социальной, когнитивной и других антропологии.

Методы, которые использует педагогическая антропология, носят прежде всего общенаучный характер, исторический. Метод интерпретации заключается в истолковании компонентов пед.процесса с позиций сущностных характеристик человека, раскрываемых философской антропологией, с позиции гуманистической и описательной психологии и методологии воспитывающего понимания. Метод идентификации представляет собой взгляд с позиций философско-антропологического подхода на данных других человековедческих наук и форм общественного сознания {искусство, философия, мораль) с целью выделения и синтеза апробированных источников познания и методов воспитания.

В педагогической антропологии широко используются: синтез, сравнение, аналогии, индукция, дедукция и пр.

Все методы, как правило, используются в комплексе. Основная задача перечисленных методов — осуществлять собственно педагогический синтез человекознания..

Конкретные методы исследования:

Биографический (автобиографический), изучение дневников, продуктов творчества, интроспекция и анализ воспоминаний. Используется педагогической антропологией для изучения развития личности в единстве с социальной историей.

Особое значение для философско-ангропологического подхода имеет художественный метод, представляющий интерпретацию произведений искусства, особенно посвященных детству, образованию.

Казусный метод (изучение отдельных случаев) полезен при исследовании нетипичных и типичных конкретных судеб, характеров, педагогических ситуаций. Рассмотрение отдельных случаев производится в их связи с общими принципами педагогической антропологии, часто казусы (латинский являлся языком дипломатических отношений и торговых сделок).

В целом на рубеже XVII – XVIII вв. в русском обществе обозначилась программа создания общеобразовательных церковных школ и технических государственных училищ по иноземным образцам и при помощи иноземных учителей. В прошлое уходила традиция самообразования в стенах монастырей и обучения у частных учителей. Намечался путь к созданию системы регулярных учебных заведений. Вместе с тем подавляющая часть населения пребывала в невежестве

Во второй половине XVI в. Московское правительство попыталось организовать посылку своих людей за границу для изучения латинского и греческого языков. В это время намечается положительный поворот в организации обучения. В Москве, а также других городах при монастырях открываются школы грамоты; появляются печатные учебники – азбуки. Основоположником отечественного книгопечатания стал выдающийся просветитель Иван Федоров (1510 – 1583 гг.).

К концу XVI в. образование делается достоянием не только знати и духовенства, но и зажиточных городских слоев.

Со второй половины XVII в. появляются учебные заведения повышенного образования. В их программах отразилось изменение отношения к греко-латинской образованности; распространяется изучение греческого и латинского языков и в 1687г. была открыта славяно-греко-латинская академия

                                                                                                

Соц.- пед прогноз, диагноз.

Технология научно-дисциплинарного диагностирования занимает начальное место. В широком смысле слова целью диагностирования является диагноз, т.е. установление факта совпадения единичного с целым, его отношения к определенному классу сущностей. Эта цель трансформируется на уровне социальной педагогики, формируя технологию социально-педагогического диагностирования. Относительно самостоятельное направление научного знания, изучающее закономерности, объект, предмет, цели и задачи социально-педагогического диагностирования, называется социально-педагогической диагностикой.

Технология социально-педагогического прогнозирования - следующий этап в логике технологического цикла познавательной и преобразовательной деятельности в связи с необходимостью поиска возможных перспектив развития исследуемого социально-педагогического объекта.

Эта технология достаточно сложна в силу специфики прогнозного фона (общество в целом), самого прогнозного процесса и его цели - определения возможных перспектив развития социально-педагогических объектов. Результатом применения технологии прогнозирования выступает социально-педагогический прогноз - вероятное суждение о состоянии объекта социально-педагогической практики в будущем; в узком смысле слова - перспективы развития социально-педагогического объекта, преимущественно с количественными оценками и с указанием более или менее определенных сроков изменения этого объекта.

Любой прогноз предусматривает не менее трех вариантов будущих перспектив развития объекта. Если возникают более благоприятные социально-педагогические условия, то такая перспектива выбирается в качестве оптимальной. Если развитие социально-педагогического объекта происходит в ухудшающихся условиях, то перспектива оценивается как пессимистическая. В случае же, когда существующие условия пролонгируются без изменений, то такая перспектива носит название средней альтернативы. Полученные прогнозные варианты развития того или иного социально-педагогического объекта являются входной информацией для разработки конкретных его моделей.

87.

Диагностика прогнозирования, саморазвития и коррекции.

Среди задач педагогической диагностики различаются задачи, направленные на оптимизацию учебного процесса, и задачи с более отчетливой общественной направленностью, имеющие целью регулировать процесс подготовки к аттестации. Диагностика, служащая улучшению учебного процесса, должна ориентироваться на следующие цели:

1) внутренняя и внешняя коррекция в случае неверной оценки результатов обучения;

2) определение пробелов в обучении;

3) подтверждение успешных результатов обучения;

4) планирование последующих этапов учебного процесса;

5) мотивация с помощью поощрения за успехи в учебе и регулирования сложности последующих шагов;

6) улучшение условий учебы.

Прогнозирование - разработка вероятностного суждения о состоянии какого-либо явления в будущем с указанием сроков изменения этого явления;

В пед.д-ти педагог занимается двойным прогнозированием: 1) перспективой развития школьника и клас.группы, 2) определением предварительных результатов пед.процесса в таких показателях как успеваемость.

Практическое воплощение прогнозов - в целях, формулируемых в конспектах уроков, программах, требованиях к школьнику: воспитывающих, обучающих, развивающих.

Саморазвитие индивида - процесс обогащения деятельностных способностей и иных личностных качеств человека в ходе разл.видов его целесообразной д-ти, основанием которого служит присвоени) соц.опыта и достижений культуры.Ход саморазвития индивида и его результаты определяются двумя факторам: способностью индивида к деятельности «со знанием дела», т.е. с качеством и уровнем его образования; характером и мерой воплощения социально-культурного опыта.При рассмотрении «Я-концепции» творческого саморазвития учителя м.б. выделены следующие аспекты: «Я-духовное», «Я-физическое», «Я-интеллектуальное», «Я-семейное», «Я-социальное», «Я-психологическое», «Я-профессиональное», «Я-в прошлом», «Я-сегодня», «Я-в будущем», «Я-реальное», «Я-идеальное».

самооценка - не самоцель, а лишь средство для выявления приоритетных проблем и стратегии своего творческого саморазвития. Более того, следует учитывать особенности вашей самооценки: она может быть заниженная, завышенная или адекватная.

Творческое саморазвития учителя - это интегративная характеристика его процессов «самости», среди которых системообразующими компонентами выступают самопознание, творческое самоопределение, самоуправление, самосовершенствование и творческая самореализация личности учителя в его профессионально-творческом становлении.

«Я-концепции» творческого саморазвития ученика.

С педагогической точки зрения для «Я-концепции» творческого саморазвития ученика наработан обширный теоретический и эмпирический материал педагогами, исследовавшими ранее проблема самовоспитания учащихся (А.И. Кочетов, Л.И. Рувинский, Ю.М Орлов и др.). Однако «Я-концепция» творческого саморазвития ученика опирается на его философско-мировоззренческие представления, понимание психологических процессов «самости» и его устремлений усовершенствовать самого себя.

Работа учителя в направлении помощи учащимся по разработке «Я-концепции» их творческого саморазвития может вестись в следующих направлениях: углубление представлений учащихся об особенностях их характера, потребностях, мотивах, привычках и способностях; помощь учащимся в осознании их профессиональных склонностей, интересов и способностей; расширение сферы мыследеятельности учащихся в направление их профессионального самоопределения; побуждение учащихся заняться самовоспитанием, саморазвитием, самосовершенствованием; оказание помощи конкретному ученику в поисках резервных возможностей по преодолению их вредных привычек, слабоволии, неорганизованности.

Коррекция. Одним из основоположников отечественной педагогической коррекции можно считать Кащенко В.П., который в своей книге «Педагогическая коррекция» пишет об исправлении недостатков характера детей. Это было исследование, которое показало необходимость использования достижений педагогической и психологической наук для решения одной проблемы - коррекции характера детей.

В педагогике понятие «коррекция» наиболее часто употребляется в частных ее отраслях. В специальной педагогике коррекция подразумевает частичное или полное исправление недостатков психического и физического развития аномальных детей с помощью специальной системы педагогических приемов и мероприятий. Деятельность педагогов-дефектологов способствует более интенсивному и правильному умственному и физическому развитию. Наиболее широко коррекция проводится по отношению к умственно отсталым детям, обучающимся во вспомогательных школах.

Другие авторы конкретизируют: коррекция - это система педагогических мер, направленная на исправление или ослабление недостатков психофизиологического развития детей. В этом случае подразумевают не только исправление отдельных недостатков, но и целостное влияние на личность ребенка в целях достижения положительного результата в процессе его обучения, воспитания и развития.

Коррекция обучения означает проведение комплекса конкретных учебно-методических мероприятий по устранению затруднений школьников, обнаруженных в результате установления обратной связи. Коррекцию следует считать эффективной только в том случае, если она обусловливала своевременное устранение затруднений.

Основные задачи коррекции психологического развития заключаются в выявлении и ликвидации отклонений в психическом развитии на основе создания оптимальных возможностей и условий для развития детей и в