Поможем в ✍️ написании учебной работы

Имя

Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой

Выберите тип работыЧасть дипломаДипломная работаКурсовая работаКонтрольная работаРешение задачРефератНаучно - исследовательская работаОтчет по практикеОтветы на билетыТест/экзамен onlineМонографияЭссеДокладКомпьютерный набор текстаКомпьютерный чертежРецензияПереводРепетиторБизнес-планКонспектыПроверка качестваЭкзамен на сайтеАспирантский рефератМагистерская работаНаучная статьяНаучный трудТехническая редакция текстаЧертеж от рукиДиаграммы, таблицыПрезентация к защитеТезисный планРечь к дипломуДоработка заказа клиентаОтзыв на дипломПубликация статьи в ВАКПубликация статьи в ScopusДипломная работа MBAПовышение оригинальностиКопирайтингДругое

Нажимая кнопку "Продолжить", я принимаю политику конфиденциальности

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ ............................................................................................................... 5

Раздел 1. КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В ПРАКТИКЕ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ...................................................................10

1.1. Понятие «компетентностный подход», его характеристика ...............10

1.2. Содержание ключевых компетентностей дошкольников ...................13

Раздел 2. ДИАГНОСТИКА КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.............................................................................18

2.1. Особенности педагогической диагностики, организация

и проведение диагностики..............................................................................18

2.2. Диагностика технологической компетентности детей старшего

дошкольного возраста.....................................................................................24

2.3. Диагностика информационной компетентности детей старшего

дошкольного возраста.....................................................................................28

2.4. Диагностика социально-коммуникативной компетентности детей старшего дошкольного возраста....................................................................42

Раздел 3. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ ФОРМИРОВАНИЯ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА................................................................................................................52

3.1. Понятие «педагогическая технология».

Характеристика педагогических технологий...............................................52

3.2. Педагогическая технология метода проектов

(Д. Дьюи, У Килпатрик).

Педагогическая технология художественно-творческого развития

детей дошкольного возраста (Т.С. Комарова, А.В. Антонова,

Л.В. Куцакова, М.Б. Зацепина)......................................................................63

3.3. Технология развивающих игр (Б.П. Никитин).

Технология детского экспериментирования

(С.В. Дороднова, Е.Ю. Зайцева, Л.А. Кузьмичева, С.Е. Анфисова).

Педагогическая технология, основанная на ТРИЗ

(Г.С. Альтшуллер, Н.Н. Хоменко).................................................................68

3.4. Технология тренинга.

Технология формирования творчества в процессе ознакомления

с предметным миром (О.В. Дыбина).

Технология развития театрального творчества

(авторский коллектив МДОУ №50)...............................................................87

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ................................................................93

ПРИЛОЖЕНИЯ ......................................................................................................99

 

ВВЕДЕНИЕ

Современные социально-экономические преобразования поставили на первый план проблемы развития образовательных систем. Осмысление причин и поиск путей преодоления кризиса привело к формированию новой образовательной парадигмы, ориентированной на личность.

Только человек, осознающий себя носителем определенных культурных и иных ценностей способен адекватно выбирать глобальные и текущие цели своей деятельности, и, проявляя необходимую гибкость, диктуемую обстоятельствами, неуклонно продвигаться к ее осуществлению. Это возможно только при условии модернизации всех звеньев образования, в том числе и дошкольного образования, отход от традиционного подхода в его организации и осуществления. Традиционная система образования, призванная передать ребенку лишь определенную сумму знаний, умений, навыков оказывается несостоятельной в сложившейся ситуации. В связи с этим, перед российским образованием все чаще встает задача перехода к компетентностному подходу.

Компетентностный подход соответствует принятой в большинстве развитых стран общей концепции образовательного стандарта и прямо связан с переходом на систему компетентностей. Как и все подходы в образовании компетентностный подход следует рассматривать применительно лишь к отдельным категориям образования. В данном случае это цель и результат образования. Это указывает на значимость данного подхода, но не на его исключительность.

Компетентностный подход способствует решению главной задачи образования, обозначенной крупным американским ученым М. Ноулзом: «Производство компетентных людей – таких людей, которые были бы способны применять свои знания в изменяющихся условиях, и …чья основная компетенция заключалась бы в умении включиться в постоянное самообучение на протяжении всей своей жизни».

Формирование компетентностей предполагает смену используемых технологий, форм, методов обучения. Адекватные компетентностно-ориентированному подходу образовательные технологии должны обеспечить создание условий, вынуждающих детей к собственному целеполаганию, самоорганизации, групповой деятельности в ситуации недостатка или избытка ресурсов. Главная задача педагога теперь состоит в оптимизации образовательной среды, в центре которой стоит деятельность ребенка.

Но для того, чтобы в процессе компетентностно-ориентированного образования и информативного развития сформировалась личность ребенка, необходимо, чтобы рядом была личность педагога. В связи с этим на первый план выдвигаются вопросы повышения педагогического мастерства практических работников дошкольного образовательного учреждения. Возникает проблема подготовки и переподготовки специалистов дошкольного профиля к реализации компетентностного подхода к воспитанию и обучению детей.

Цель программы заключается в теоретическом раскрытии специфики структуры компетентностного подхода, осознание смысла и психолого-педагогического содержания понятий «компетентность», «компетенция» и «ключевые компетентности детей дошкольного возраста», в практическом овладении диагностикой ключевых компетентностей и технологиями, стимулирующими формирование ключевых компетентностей детей дошкольного возраста.

В основе построения программы лежат принципы личностно-ориентированной педагогики и самоактуализации личности.

Предметом изучения программы является педагогическое воздействие, а содержание составляют научно-обоснованные закономерности воспитательных и обучающих взаимодействий детей и педагогов дошкольного образовательного учреждения на фоне высокого педагогического мастерства педагога в осуществлении компетентностного подхода.

Задачи программы:

1. Побуждать педагогов к осмыслению компетентностного подхода в практике дошкольного образования.

2. Сформировать у педагогов систему знаний о ключевых компетентностях воспитанников и устойчивых умений по использованию диагностического инструментария для выявления уровня сформированности ключевых компетентностей детей старшего дошкольного возраста.

3. Способствовать овладению педагогами технологиями формирования ключевых компетентностей детей дошкольного возраста в их индивидуальной модификации.

4. Стимулировать развитие у педагогов навыков информационно-коммуникативной, конструктивной и гностической областей педагогической деятельности.

Срок обучения – 36 часов (лекционных занятий – 8 часов, практических занятий и семинаров-практикумов – 24 часа).

Режим занятий: 6 часов в день.

Категория слушателей: заместители заведующих, старшие воспитатели, воспитатели.

Форма обучения: без отрыва от производства.

В содержании программы выделены три раздела. В таблице 1 предлагается учебно-тематический план.

Таблица 1

Учебно-тематический план

№ п/п	Название раздела и темы	Лекции	Практические занятия, семинары- практикумы	Итого
1.	РАЗДЕЛ 1. Компетентностный подход в практике дошкольного образования.	4	-	4
1.1.	Тема 1. Понятие «компетентностный подход», его характеристика	2	-	2
1.2.	Тема 2. Содержание ключевых компетентностей дошкольников.	2	-	2
2.	РАЗДЕЛ 2. Диагностика ключевых компетентностей детей дошкольного возраста.	2	14	16
2.1.	Тема 1. Особенности педагогической диагностики, организация и проведение диагностики.	2	2	4
2.2.	Тема 2. Диагностика технологической компетентности детей старшего дошкольного возраста.	-	4	4
2.3.	Тема 3. Диагностика информационной компетентности детей старшего дошкольного возраста.	-	4	4
2.4.	Тема 4. Диагностика социально - коммуникативной компетентности детей старшего дошкольного возраста.	-	4	4
3.	РАЗДЕЛ 3. Педагогические технологии формирования ключевых компетентностей детей дошкольного возраста.	2	14	16
3.1.	Тема 1. Понятие «педагогическая технология». Характеристика педагогических технологий.	2	2	4
3.2.	Тема 2. Педагогическая технология художественно-творческого развития детей дошкольного возраста. Педагогическая технология метода проектов.	-	4	4
3.3.	Тема 3. Технология детского экспериментирования (авторский коллектив МДОУ №90). Технология развивающих игр (Б.П. Никитин). Педагогическая технология, основанная на ТРИЗ (Г.С. Альтшуллер, Н.Н. Хоменко).	-	4	4
3.4.	Тема 4. Технология тренинга. Технология формирования творчества в процессе ознакомления с предметным миром (О.В. Дыбина). Технология развития театрального творчества (авторский коллектив МДОУ ЦРР №50).	-	4	4
	Итого:	8	28	36

Пособие охватывает все три раздела программы «Формирование ключевых компетентностей у детей дошкольного возраста». Первый раздел «Компетентностный подход в практике дошкольного образования» знакомит с понятийным аппаратом, компонентами понятия «ключевые компетентности».

Второй раздел «Диагностика ключевых компетентностей детей дошкольного возраста» раскрывает особенности педагогической диагностики, диагностический инструментарий, процедуру организации и проведения педагогической диагностики.

Третий раздел «Педагогические технологии формирования ключевых компетентностей детей дошкольного возраста» рассматривает и обосновывает особенности технологий, способствующих формированию ключевых компетентностей детей дошкольного возраста.

Методологическое пocтpoeниe каждого из разделов программы предполагает переход от чувственно-оценочного постижения многообразия педагогических явлений, к пониманию ценностных отношений, к собственно педагогическим конструкциям, а затем к устойчивым навыкам самовосприятия и тренингу проектировочных умений.

После каждой темы предлагаются учебно-исследовательские задания, которые позволяют более глубоко осмыслить материал.

Программа предполагает превалирование активных видов деятельности слушателей над пассивными, что дает возможность педагогам активно включиться в практическую деятельность.

Авторы пособия выражают благодарность руководителям и педагогам МДОУ № 50, 64, 69, 81, 90, 104, 147, 167, 200; МОУ прогимназий №141, 208; МОУ сш №26 СП детский сад на базе которых проходила апробация программы повышения квалификации практических работников дошкольных образовательных учреждений «Формирование ключевых компетентностей у детей дошкольного возраста».

 

Раздел 1. КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В ПРАКТИКЕ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

 

Примерные темы диалога

1. Раскройте понятие «компетентностный подход» и назовите его компоненты.

2. Порассуждайте о взаимопроникновении компетентностей и компетенции.

3. Компетентность. Как ее сформировать?

4. Охарактеризуйте внутренние и внешние ресурсы, раскройте особенности их соорганизации.

5. Дайте определение ключевым компетентностям, выделенным в Концепции КОО в Самарской области.

Источники: [1], [2], [3], [7], [8], [13], [14], [21], [22], [23], [24], [31], [33], [35], [36], [37], [41], [42], [43], [44], [45], [46], [47], [48].

Комментарии

Содержание лекции	Заметки слушателей
Современные социально-экономические преобразования в нашем обществе поставили на первый план проблемы развития образовательных систем. Осмысление причин и поиск путей преодоления кризиса привело к формированию новой образовательной парадигмы, ориентированной на личность. Только человек, осознающий себя носителем определенных культурных и иных ценностей способен адекватно выбирать глобальные и текущие цели своей деятельности, и, проявляя необходимую гибкость, диктуемую обстоятельствами, неуклонно продвигаться к ее осуществлению. Это возможно только при условии модернизации всех звеньев образования, в том числе и дошкольного образования, отход от традиционного подхода в его организации. Традиционная система образования, призванная передать ребенку лишь определенную сумму знаний, умений, навыков оказывается несостоятельной в сложившейся ситуации. Современный социальный заказ общества на выпускника образовательного учреждения касается в первую очередь новых универсальных способностей и поведенческих моделей личности, а не требований к конкретным знаниям. Теоретические, по сути, и энциклопедические по широте знания, которые долгое время были главной целью образовательного процесса, должны стать средством. Идея компетентностно-ориентированного образования является ответом системы образования на социальный заказ. Компетентностный подход в образовании ориентирует образовательное учреждение на формирование у выпускника ключевых компетентностей, которые позволят ребенку успешно адаптироваться в условиях современной экономики, смены технологий, динамичного развития социальных отношений. Компетентностный подход соответствует принятой в большинстве развитых стран общей концепции образовательного стандарта и прямо связан с переходом на систему компетентностей. Компетентностный подход следует рассматривать применительно лишь к цели и результату образования. Это указывает на значимость данного подхода, но не на его исключительность. Под компетентностным подходом мы будем понимать такую организацию образования, где целью выступает формирование ключевых компетентностей воспитанников.
Компетентностно-ориентированный подход к образованию является на сегодняшний день приоритетным направлением образовательной политики Самарского региона. Ученые и практики нашего региона имеют достаточно богатый теоретический и практический опыт по данному вопросу. 19 мая 2004г. Постановлением Правительства Самарской области была одобрена Концепция компетентностно-ориентированного образования в Самарской области, разработанная в соответствии с Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года. Основными положениями Концепции КОО в Самарской области являются следующие: · Определены категории компетентностного подхода, которыми выступают понятия: «компетенция» и «компетентность». · Компетенция – результат образования, выражающийся в готовности субъекта эффективно соорганизовывать внутренние и внешние ресурсы для достижения поставленной цели. Внутренние ресурсы субъекта: знания, навыки, умения, ценности, психологические особенности. Внешние ресурсы: информационный, социальный. Компетенция едина и единственна. · Компетентность рассматривается как результат образования, выражающийся в овладении детьми определенным набором (меню) социально востребованных способов деятельности; в опыте присвоения деятельности. · В процессе обучения мы формируем ключевые компетентности детей – персональные «ресурсные пакеты», позволяющие им оказываться адекватными типичным ситуациям. · Классификация ключевых компетентностей, предложенная в Концепции КОО в Самарской области: · Готовность к разрешению проблем – позволяет принять ответственное решение в той или иной ситуации и обеспечить своими действиями его воплощение в жизнь. · Технологическая компетентность – позволяет осваивать и грамотно применять новые технологии, технологически мыслить в тех или иных жизненных ситуациях. · Готовность к самообразованию – позволяет гибко изменять свою профессиональную квалификацию, самостоятельно осваивать знания и умения, необходимые для решения поставленной задачи. · Готовность к использованию информационных ресурсов – позволяет человеку принимать осознанные решения на основе критически осмысленной информации. · Готовность к социальному взаимодействию – позволяет использовать ресурсы других людей и социальных институтов для решения задач. · Коммуникативная компетентность – позволяет использовать ресурс коммуникации для решения задач.

 

Учебно-исследовательские задания

Задание 1. Проанализируйте два определения понятия «компетенция».

Компетенция – это общая способность, основанная на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретены благодаря обучению; – это способность установить связь между знанием и ситуацией… найти процедуру (знания и действия), подходящую для решения проблемы (С.Е. Шишов).

Компетенция – результат образования, выражающийся в готовности субъекта эффективно соорганизовывать внутренние и внешние ресурсы для достижения поставленной цели (внутренними ресурсами субъекта являются знания, навыки, умения, ценности, психологические особенности; внешними ресурсами выступают – информация и социум) (Концепция КОО в Самарской области).

Разработайте мини графические модели каждого определения и сравните их компоненты. Сделайте вывод о том, есть ли принципиальные отличия в содержании этих определений?

Время на выполнение задания – 15 мин.

Задание 2. Соотнесите понятие «компетентности» с понятиями «знания», «умения», «навыки». Отразите в схеме взаимосвязь этих понятий.

Время на выполнение задания – 10 мин.

Содержание ключевых компетентностей дошкольников.

1. Подход к отбору ключевых компетентностей детей дошкольного возраста.

2. Характеристика составляющих технологической компетентности детей дошкольного возраста.

3. Характеристика составляющих информационной компетентности детей дошкольного возраста.

4. Характеристика составляющих социально-коммуникативной компетентности детей дошкольного возраста.

Форма проведения: лекция.

Количество часов: 2 часа.

Примерные темы диалога

1. Охарактеризуйте компетентностный подход к педагогическому процессу в дошкольном образовательном учреждении.

2. Почему, суть ключевых компетентностей заключается в универсальных умениях личности?

3. Дайте характеристику источникам получения информации.

Источники: [1], [6], [18], [19], [21], [22], [26], [30], [34], [49], [50].

Комментарии

Содержание лекции	Заметки слушателей
В октябре 2005г. при Департаменте образования Мэрии городского округа Тольятти была организована группа ученых и практиков под научным руководством д.п.н., профессора Ольги Витальевны Дыбиной. Работа группы по теме: «Формирование ключевых компетентностей воспитанников через модернизацию образовательного процесса» была направлена на обеспечение внедрения на практике положений Концепции компетентностно-ориентированного образования в Самарской области при формировании ключевых компетентностей у детей дошкольного возраста. На основе предложенной в Концепции КОО в Самарской области классификации ключевых компетентностей учащихся, с учетом принципа преемственности была разработана классификация ключевых компетентностей детей дошкольного возраста: - технологическая компетентность, - информационная компетентность, - социально-коммуникативная компетентность. Отличительной особенностью формирования и реализации ключевых компетентностей в дошкольном возрасте, на наш взгляд, является то, что нельзя разделить процесс теоретического освоения знаний и процесс применения полученных знаний. В дошкольном возрасте формирование ключевых компетентностей должно проходить внутри и на основе активной деятельности. Для этого нужны не столько знания о том, как это сделать, сколько умения. Мы проанализировали идею          А.Н. Тубельского о том, что суть ключевых компетентностей в универсальных умениях, которые могут быть условно разделены на познавательные, коммуникативные и деятельностные. Основываясь также на том, что умение – это освоенный субъектом способ выполнения действий, обеспечиваемый совокупностью приобретенных знаний (в нашем случае в процессе обучения и воспитания), и, что самое главное, – умение создает возможность выполнения действия не только в привычных, но и в изменившихся, новых условиях, мы в содержании каждой ключевой компетентности выделили ряд технологических, информационных и социально-коммуникативных умений. Обосновали это тем, что данные умения помогут ребенку с помощью знаний осмысливать имеющуюся информацию, составлять план достижения цели, регулировать и контролировать процесс деятельности, взаимодействовать, договариваться, принимать решения, конструктивно разрешать конфликты. Предлагаем вашему вниманию содержание каждой ключевой компетентности детей дошкольного возраста. Обращаем ваше внимание, что, говоря о том, что компетенция и ключевые компетентности являются результатом образования, относительно их формирования в условиях дошкольного учреждения, мы подразумеваем, что ключевые компетентности формируются в ходе всего воспитательно-образовательного процесса, в разных видах активной детской деятельности (игровой, исследовательской, коммуникативной учебно-познавательной, трудовой и др.).
Технологическая компетентность определяется как готовность субъекта к пониманию инструкции, описания технологии, алгоритма деятельности, к четкому соблюдению технологии деятельности. Технологическая компетентность 1. Умение ориентироваться в новой, нестандартной для ребенка ситуации. 2. Умение планировать этапы своей деятельности. 3. Умение понимать и выполнять алгоритм действий. 4. Умение устанавливать причинно-следственные связи. 5. Умение выбирать способы действий из усвоенных ранее способов. 6. Умение использовать способы преобразования (изменение формы, величины, функции по воссозданию, аналогии и т.д.). 7. Умение понимать и принимать задание и предложение взрослого. 8. Умение принимать решение и применять знания в тех или иных жизненных ситуациях. 9. Умение организовать рабочее место. 10. Умение доводить начатое дело до конца и добиваться результатов.
Информационная компетентность представляет собой готовность субъекта принимать окружающую действительность как источник информации, способность распознавать, обрабатывать и использовать критически осмысленную информацию для планирования и осуществления своей деятельности. Информационная компетентность 1. Умение ориентироваться в некоторых источниках информации (книги, предметы искусства, игрушки, рассказ сверстника, рассказ взрослого, телевидение, видеофильмы и т.д.). 2. Умение делать выводы из полученной информации. 3. Умение понимать необходимость той или иной информации для своей деятельности. 4. Умение задавать вопросы на интересующую тему. 5. Умение получать информацию, используя некоторые источники. 6. Умение оценивать социальные привычки, связанные со здоровьем, потреблением и окружающей средой.
Социально-коммуникативная компетентность выступает, как готовность субъекта получать в диалоге необходимую информацию, представлять и отстаивать свою точку зрения на основе признания разнообразия позиций и уважительного отношения к ценностям других людей, соотносить свои устремления с интересами других людей, продуктивно взаимодействовать с членами группы, решающей общую задачу. Социально-коммуникативная компетентность 1. Умение понимать эмоциональное состояние сверстника, взрослого (веселый, грустный, рассерженный, упрямый и т.д.) и рассказать о нем. 2. Умение получать необходимую информацию в общении. 3. Умение выслушать другого человека, с уважением относиться к его мнению, интересам. 4. Умение вести простой диалог со взрослыми и сверстниками. 5. Умение спокойно отстаивать свое мнение. 6. Умение соотносить свои желания, стремления с интересами других людей. 7. Умение принимать участие в коллективных делах (договариваться, уступать и т.д.). 8. Умение уважительно относиться к окружающим людям. 9. Умение принимать и оказывать помощь. 10. Умение не сориться, спокойно реагировать в конфликтных ситуациях.
Формирование ключевых компетентностей у воспитанников является приоритетной задачей дошкольного образования на современном этапе. Введение компетентностно-ориентированного подхода в систему дошкольного образования – способ прагматизировать систему образования в соответствии с заказом общества. Овладение детьми ключевыми компетентностями обеспечивает дошкольникам ориентацию в многообразии окружающей действительности, понимании того, что мир богат и может быть осмыслен с разных сторон, а также дальнейшее успешное обучение в школе.

Учебно-исследовательские задания

Задание 1. Каждому слушателю группы предлагается рассмотреть содержание одного из умений из блока технологической, информационной или социально-коммуникативной компетентностей, объяснить его и привести конкретный пример, иллюстрирующий проявление данного умения в той или иной деятельности у детей старшего дошкольного возраста. В примере необходимо показать, как ведет себя ребенок в конкретной ситуации, если данное умение у него сформировано, как он ведет себя, если данное умение у него не сформировано.

Деятельность может быть любая – трудовая (разные виды), игровая, учебная, познавательная, экспериментальная, художественно-эстетическая и т.д.

Например:

Умение планировать этапы своей деятельности (технологическая компетентность).

Данное умение очень наглядно проявляется при выполнении ребенком обязанностей дежурного (по столовой). Если у ребенка сформировано данное умение, он четко планирует все этапы своей предстоящей деятельности: вымыть руки, надеть фартук, разложить салфетки, поставить на столы хлебницы и т.д. Если у ребенка не сформировано данное умение, он или пропускает часть этапов своей деятельности (не помыл руки, не разложил салфетки), или же не соблюдает последовательность всех этапов деятельности (разложил салфетки – надел фартук – помыл руки).

Время на выполнение задания – 10-12 мин.

Задание 2. Слушателям предлагается продолжить обсуждение умений каждого блока ключевых компетентностей и продумать способы формирования данного умения воспитателем в ходе воспитательно-образовательного процесса (это может быть конкретная дидактическая игра, ситуация, упражнение, фрагмент организации сюжетно-ролевой игры и т.д.).

Время на выполнение задания – 15 мин.

 

ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Примерные темы диалога

1. Обоснуйте современный подход к педагогической диагностике.

2. Какова на Ваш взгляд ценность диагностических методик?

3. Какими должны быть условия для организации и проведения педагогической диагностики?

4. Каковы особенности организации педагогической диагностики?

5. Назовите пути (способы) активизации дошкольников в ходе педагогической диагностики.

6. Дайте характеристику методикам диагностики.

Источники: [10], [15], [25], [50], [51].

Комментарии

Содержание лекции	Заметки слушателей
Оценка качества результатов образования чаще всего происходит с помощью диагностики. Диагностика – другими словами анализ состояния. Диагностирование – установление состояния, диагноза. Известны психологическая и педагогическая диагностики. Психологическая диагностика в нашей стране долгое время находилась в периоде становления, выработки исходных принципов и способов их реализации. Психологическая диагностика включает диагностические методы – это методы, позволяющие при помощи относительно кратких испытаний определить сравнительный уровень развития ребенка, т.е. его соответствие некоторому среднему уровню, установленному для детей данной возрастной группы, или отклонения от этого среднего уровня в ту или другую сторону. Ценность диагностических методик, возможности и границы истолкования, полученных с их помощью результатов зависит, прежде всего, от их содержания, от того, какие стороны развития ребенка, из которой исходят авторы диагностических систем. Психодиагностика – один из основных видов работы практического психолога, который устанавливает психологический диагноз. Психодиагностика связана с количественными оценками и точным качественным анализом психологических свойств и состояний ребенка и группы детей. К диагностическим методам относятся: приборные методики, аппаратные, объективные с выбором ответа (да, нет), тест-опросник, проективные методики и т.д. Итак, оценка качества развития определяется психологической диагностикой и здесь нужен специалист (психолог), который может профессионально осуществлять диагностику. Воспитателю доступна педагогическая диагностика. Существуют разные подходы к направленности, содержанию и характеру педагогической диагностики. Во-первых,педагогическая диагностика направлена на определение продвижения детей в освоении программы. Данные педагогической диагностики ориентируют воспитателей на анализ овладения программным материалом, как отдельными детьми, так и группой в целом. Это позиция представлена во многих исследованиях, в частности Л.А. Венгера. Во-вторых,педагогическая диагностика направлена на определение уровня сформированности ключевых компетентностей ребенка, на наш взгляд, в основе которых лежат сферы личности ребенка (когнитивная, эмоционально-чувственная, мотивационно-потребностная, поведенческая). Данные педагогической диагностики ориентируют воспитателей на анализ когнитивного опыта ребенка, эмоционально-чувственного опыта, мотивационно-потребностного и поведенческого и использования этого опыта в разных условиях. Именно сферы личности определяют целостность, структурированность, направленность личности ребенка. Эта позиция представлена в исследовании М.В. Крулехт, О.В. Дыбиной и др.
Педагогическая диагностика включает диагностические задания. В теории и практике известны несколько типов диагностических заданий. Задания первого типа направлены на определение уровня овладения способами действий.Задания второго типа направлены на определение уровня овладения основными знаниями и умениями, необходимыми детям при прохождении материала по каждому разделу программы. Задания третьего типа направлены на определение способности к реализации своего опыта в новых нестандартных для ребенка условиях. Выполнение этих заданий предполагает освоение детьми на определенном уровне содержания разделов программы, возможности его реализации в новых условиях. Диагностические задания должны (могут быть) включены в календарно-тематические планы по каждому разделу программы. Задания мы называем диагностические, но их проведение не требует дополнительного времени (вот в этом особенность педагогической диагностики). Особое внимание уделяется организации и проведению диагностики. Современный подход к педагогической диагностике состоит в создании воспитателями условий для ее организации и проведения. Одним из основных моментов в организации педагогической диагностики детей является активизация активности и самостоятельности дошкольников. Они очень тесно связаны с развитием потребностей и мотивов выполнения диагностических заданий. Можно использовать разные пути активизации дошкольников. Путь первый – воспитатель является инициатором, предлагает и при этом демонстрирует собственную увлеченность (этот путь наиболее актуален в младших и средних возрастных группах), или воспитатель обыгрывает (проблемную ситуацию), когда ошибается, или разыгрывает поисковую ситуацию, когда не может объяснить причину происходящего, и просит детей о помощи (этот путь наиболее актуален в старших возрастных группах). Путь второй – воспитатель подключается к уже выполняемым детьми диагностическим заданиям. Замысел деятельности, направленной на выполнение диагностического задания, может возникнуть как сиюминутное желание действовать с чем-то, делать (процесс) что-то, сделать (результат) что-то. Такая ситуация больше характерна для детей младшего и среднего возраста. Иногда ребенок продолжает то, что начал раньше и не закончил, что типично для старшего дошкольного возраста (5-7 лет). Содержание диагностических заданий может быть зафиксировано в виде модели. Каждый ребенок может «зарисовать» это значками на общем «экране» или в «индивидуальной» карте (как они выглядят, можно придумать вместе с детьми). Чтобы запомнить содержание и последовательность выполнения диагностического задания, дети могут зарисовать план, алгоритм, схему и пр., а если затрудняются, попросить помощи у взрослого или у умелого ребенка. Целесообразно в ряде случаев создавать условия для выполнения диагностического задания с «открытым» концом, чтобы дети при желании могли продолжить его, пока не исчерпают свой интерес. Таким образом, мотивация во многом определяет активность детей и результативность выполняемого диагностического задания. Большое значение имеет подбор материала и оборудования для выполнения диагностического задания. Они должны быть интересны своей новизной, необычностью внешнего вида, способом использования или получаемым с его помощью результатом. Оборудование должно быть разнообразным, т.е. предусматривать свободу выбора в соответствии с интересом ребенка. Материала и оборудования должно быть более чем достаточно, чтобы не гасли инициатива и желание выполнять. Предпочтительно использовать материалы и оборудование, которые могут стимулировать, подсказывать содержание, способы выполнения диагностического задания. Большинство диагностических заданий можно выполнять подгруппами по 4-6 человек. В этом случае, воспитателю необходимо держать в поле зрения всех детей. Иногда активность одного ребенка может подавлять активность другого при выполнении диагностического задания: или ребенку «не позволяют» включиться в данный процесс, или сам ребенок признает, что у него получается хуже (меньше знаний, умелости и т.д.). Воспитатель должен помочь детям договориться (например, спросить у другого ребенка: «А что у вас Маша будет делать?») или предложить подключиться к другим детям («Маша, спроси у Саши с Юрой, какая им нужна помощь» или конкретно: «Помоги мне…»; другому ребенку сказать: «Давай, Машу попросим, она пока свободна»). Ребенку следует подсказать, напомнить, подвести его к использованию того материала и оборудования, в работе с которым он может быть успешен и сможет достичь хорошего результата при выполнении диагностического задания. Важное условие диагностики — приспособление к индивидуальным особенностям ребенка: его темпу, уровню утомляемости, колебаниям мотивации и т.д. Так, в случае быстрого утомления можно сделать перерыв и поговорить с ребенком или дать ему возможность встать, походить, поиграть с ним в мяч и сделать несколько физкультурных упражнений (проверить состояние моторики). Необходимо активизировать пассивного или неумелого ребенка. Помочь детям определить свои обязанности («Катя, а что ты будешь делать?», «Даша, а ты что посоветуешь?», «Договорились?»), подключить неуверенного дошкольника к другому ребенку («Катя, ты кому хочешь помочь? Что ты хочешь делать?») или предложить помочь взрослому, или организовать какую-либо иную индивидуальную деятельность.
Важно выделить последовательность или этапы педагогической диагностики: 1. Подготовительный этап (подготовка воспитателя, выбор диагностических заданий, включение их в план работы с детьми). 2. Основной этап (выполнение детьми диагностических заданий). 3. Заключительный этап (анализ выполненных детьми диагностических заданий).
При проведении педагогической диагностики необходимо соблюдать следующие правила: 1) использовать не меньше трех разных диагностических заданий для объективности получения результатов; 2) изучать инструкцию, которая дается в каждом диагностическом задании; 3) учитывать возраст при выборе диагностических заданий; 4) использовать «стимульный материал», то есть карточки, тексты и т.д. 5) не давить на ребенка, то есть работать с ним при его добровольном желании.
По ходу педагогической диагностики или после выполнения диагностических заданий можно вести протокол, где фиксируются: предлагаемые диагностические задания, уровень их выполнения, оказываемая ребенку помощь, степень его самостоятельности, возможности самостоятельного исправления ошибок и адекватность оценки результатов своих действий. Для диагностики целесообразно комплектовать группы. Если ребенок не справляется с общим темпом работы или отказывается ее выполнять, рекомендуется индивидуальное обследование. По всем заданиям необходимо определить и описать три (четыре) уровня его выполнения: низкий, средний, высокий, смешанный. Уровни определяются в зависимости от степени самостоятельности выполнения ребенком диагностического задания. Почему за единицу измерения взята самостоятельность? Да потому что самостоятельность рассматривается как интегральное качество личности ребенка, отражающее все сферы его личности. Как правило, низкий уровень предполагает практически невыполнение задания даже с помощью взрослого. На среднем уровне ребенок справляется с заданием только с помощью взрослого. На высоком уровне выполняет задание самостоятельно. Дадим характеристику уровней. Низкий уровень (оценивается в 1 балл) – ребенок понимает смысл предлагаемого ему задания, но либо отказывается его выполнить (не проявляет интереса или не уверен в достижении результата); либо затрудняется выполнить задание, совершив несколько мало результативных действий (теряет интерес, отказывается от выполнения), на помощь взрослого не реагирует. Средний уровень (оценивается в 2 балла) – ребенок понимает инструкцию взрослого, готов выполнить задание, прибегая к помощи взрослого. Высокий уровень (оценивается в 3 балла) – ребенок самостоятельно выполняет задания, добивается результата. Анализ полученных данных позволяет выявить уровень сформированности ключевых компетентностей у каждого ребенка и у детей группы в целом; наметить необходимые способы оказания помощи отдельным детям.

 

Учебно-исследовательские задания

Задание 1. Продумайте, предложите и обоснуйте формы и способы диагностирования технологической компетентности детей старшего дошкольного возраста.

Задание 2. Продумайте, предложите и обоснуйте формы и способы диагностирования информационной компетентности детей старшего дошкольного возраста.

Задание 3. Продумайте, предложите и обоснуйте формы и способы диагностирования социально-коммуникативной компетентности детей старшего дошкольного возраста.

Предлагается разделить слушателей на три группы. Каждой группе дается одно из заданий.

Время на выполнение задания – 20 мин.

 

Вопросы для обсуждения

1. Сущность педагогической диагностики, основные подходы к диагностике ключевых компетентностей детей дошкольного возраста.

2. Характеристика и содержание технологической компетентности детей старшего дошкольного возраста.

3. Показатели сформированности технологической компетентности в старшем дошкольном возрасте.

4. Содержание диагностических методик, направленных на выявление уровня сформированности технологической компетентности старших дошкольников.

5. Особенности осуществления процедуры диагностики технологической компетентности в старшем дошкольном возрасте, способы обработки данных диагностики и оформление документации.

Форма проведения: семинар-практикум.

Количество часов: 4часа.

Учебно-исследовательские задания[1]

Задание 1. Разработайте варианты диагностических заданий для осуществления процедуры диагностики технологической компетентности (по аналогии с предложенными диагностическими заданиями [9]).

Задание2. Определите уровень сформированности у детей старшего дошкольного возраста параметров технологической компетентности на основе предложенных конкретных качественных характеристик проявлений ребенком умений, составляющих данную компетентность.

Слушателям предлагается разделиться на пять подгрупп. Затем по предложенным вариантам выполнения детьми заданий оценить результат, выставить баллы и сделать выводы об уровне сформированности того или иного умения.

1 вариант:

Яна прекрасно пересказала сказку «Теремок». Решила, что будет делать лисичку. Взяв бутылку, Яна долго крутила её в руках. Помощь первым предложил воспитатель.

Воспитатель: Яна, вспомни, что есть у лисы?

Яна: Глаза, нос, рот, лапки, хвост.

Воспитатель: Что надо сначала изготовить?

Яна: Глазки.

Воспитатель: Вырежи их из бумаги.

Яна очень старательно вырезает, но глазки получаются неровными.

Воспитатель: Что теперь нужно вырезать для лисы?

Яна с помощью воспитателя вырезает нос, рот, лапки, хвост.

В конце занятия Яна убирает свое рабочее место и замечательно обыгрывает в сказке своего персонажа.

Кол-во балов ________. Уровень _____________.

2 вариант:

Саша решил, что будет делать мышку. Все детали вырезает самостоятельно, но мышка получается больше лисы.

Кол-во балов ________. Уровень _____________.

3 вариант:

Марина берет коробку, цветную бумагу и просит воспитателя вырезать круг.

Воспитатель: Марина, вспомни, как мы вырезаем круг, из какой геометрической фигуры?

(Воспитатель демонстрирует).

Марина самостоятельно вырезает круг и все остальные детали (окна, двери, цветочки) и самостоятельно украшает свою постройку.

Кол-во балов ________. Уровень _____________.

4 вариант:

Света выбрала персонажа, которого она будет делать. Рассказала, что ей понадобиться для работы. Во время всего процесса изготовления поделки ни разу не обратилась с вопросом к воспитателю (детям). Полученный персонаж Света поместила в сказочный лес.

Кол-во балов ________. Уровень _____________.

5 вариант:

Саше предлагается последовательно разместить карточки на игровом поле (игра «Лото») «Как пришить пуговицу?» Саша раскладывает картинки, но не последовательно, начинает перечислять действия по картинкам.

Кол-во балов ________. Уровень _____________.

Задание 3. Соотнесите диагностические задания и параметры технологической компетентности, на выявление которых они направлены; отметьте соответствие в таблице любым условным символом: галочкой, плюсом и т.п.

 

 

Параметры технологической компетентности	Диагно- стическое задание 1 «Решение проблемных ситуаций»	Диагно- стическое задание 2 «Лото»	Диагно- стическое задание 3 «Постройка на тему «Улицы Изумрудного города»	Диагно- стическое задание 4 «Изготовление из природного материала поделок «Старичок-Лесовичок и его друзья»	Диагно- стическое задание 5 «Изготовление из бросового материала персонажа к сказке «Теремок»
Умение ориентироваться в новой, нестандартной для ребенка ситуации
Умение планировать этапы своей деятельности
Умение понимать и выполнять алгоритм действий
Умение устанавливать причинно-следственные связи
Умение выбирать способы действия из усвоенных ранее способов
Умение использовать способы преобразования
Умение понимать и принимать задания и предложения взрослого
Умение принимать решения и применять знания в тех или иных жизненных ситуациях
Умение организовывать свое рабочее место
Умение доводить начатое дело до конца и добиваться результата

 

Задание 4. Решите проблемные ситуации и определите наиболее ресурсные варианты.

Вопросы для обсуждения

1. Характеристика и содержание информационной компетентности детей старшего дошкольного возраста.

2. Показатели сформированности информационной компетентности в старшем дошкольном возрасте.

3. Содержание диагностических заданий, направленных на выявление уровня сформированности информационной компетентности старших дошкольников.

4. Особенности осуществления процедуры диагностики информационной компетентности в старшем дошкольном возрасте, способы обработки данных диагностики и оформление документации.

Форма проведения: семинар-практикум

Количество часов: 4 часа.

Учебно-исследовательские задания[2]

Задание 1. Оцените умение ребенка задавать вопросы на интересующую тему по предложенным вам вариантам выполнения задания детьми (Диагностическое задание 4 «Интервью» [9]).

Слушателям предлагается разделиться на три подгруппы. Затем по предложенным вариантам выполнения ребенком задания оценить результат, выставить баллы и сделать выводы об уровне сформированности данного умения.

Задание для первой подгруппы

Ребенок выбрал профессию «Водолаз».

1 вариант:

- А что Вы делаете на работе? (Пауза, педагог предлагает ребенку спросить о специальной одежде для водолаза).

- Зачем Вам на работе нужен скафандр?

- А Вы умеете плавать?

- Где Вы плаваете?

Кол-во балов ________. Уровень _____________.

2 вариант:

- Почему Вы, когда опускаетесь в воду, надеваете специальный костюм?

- А как называется Ваш костюм?

- Когда Вы опускаетесь в воду, что вы там делаете?

- А какие инструменты Вы с собой берете под воду?

- Трудно ли быть водолазом?

Кол-во балов ________. Уровень _____________.

3 вариант:

- А Вы кто, водолаз?

- А в воде страшно?

- Я не знаю, что еще спросить, я не видел водолаза. (Педагог предлагает ребенку спросить о том, что водолаз делает в воде).

- Да, я знаю, он там плавает.

Кол-во балов ________. Уровень _____________.

Задание для второй подгруппы

Ребенок выбрал профессию «Кондитер».

1 вариант:

- Скажите, что Вы делаете на работе?

- Почему Вы выбрали такую профессию?

- А Вы очень любите делать всякие там торты?

- Мне интересно, что Вам нужно, чтобы приготовить вкусное пирожное?

- Как Вы делаете такие красивые розочки?

- А торты у Вас вкусные получаются?

Кол-во балов ________. Уровень ____________.

2 вариант:

- А, я люблю торт, мама мне вчера его покупала. А Вы любите есть сладкое?

- Вы, наверное, много тортов ели? (Педагог предлагает ребенку спросить кондитера о его работе. Ребенок отвлекается.)

- А можно я пойду играть? (Педагог спрашивает у ребенка: «Ты больше ничего не хочешь узнать у кондитера о его профессии?»)

- Я потом спрошу.

Кол-во балов ________. Уровень _____________.

3 вариант:

-Скажите, почему Вы стали кондитером?

- А зачем Вам нужно надевать колпак и халат, когда вы готовите?

- Почему мне мама редко покупает пирожное?

(Педагог предлагает ребенку спросить о том, что нужно, чтобы приготовить торт).

- А я забыл, что Вам нужно?

Кол-во балов ________. Уровень _____________.

Задание для третьей подгруппы

Ребенок выбрал профессию «Летчик».

1 вариант:

- А Вы кто, летчик?

- А Вам не страшно летать?

- Вы где летаете? (Долгая пауза. Педагог предлагает спросить о том, что особенного в этой профессии.)

- Я не знаю, что спросить. Я когда вырасту, тоже буду летчиком.

Кол-во балов ________. Уровень _____________.

2 вариант:

- А Вы на каких самолетах летаете? (Пауза. Педагог предлагает спросить о том, что перевозит летчик).

- А в самолете много людей летает? (Пауза. Педагог предлагает спросить о чем то другом.)

- Я не знаю еще, о чем спросить. (Педагог предлагает спросить о важности профессии «летчик» для людей).

- Кто у Вас самый нужный?

- А штурвал у Вас большой?

Кол-во балов ________. Уровень _____________.

3 вариант:

- А когда Вы захотели стать летчиком?

- Почему Вам захотелось стать летчиком?

- А чтобы стать летчиком, надо много знать, а где надо учиться?

- А, что легче водить вертолет или самолет?

- Скажите, Вам трудно управлять самолетом?

- Скажите, Вы не боитесь перевозить много людей?

Кол-во балов ________. Уровень _____________.

Задание 2. Предложите возможные источники реального получения ребенком информации по заданной теме в ходе оценки умения получать необходимую информацию из разных источников. Проранжируйте предложенные вам источники с учетом оптимальности и соответствия заданной теме (Диагностическое задание 5 «Важное задание» [9]).

Слушателям предлагается разделиться на подгруппы по 3-4 человека, познакомиться с иллюстративным материалом (см. приложение 1) и определить тему практического задания для детей. Возможен вариант, когда темы задания подгруппы предлагают друг другу.

Затем слушателям предлагается поставить себя на место детей и продумать возможные источники реального получения информации для выполнения задания; проранжировать их по степени значимости; продумать необходимое количество времени, которое потребуется детям для выполнения данного задания, с учетом сохранения интереса ребенка к заданию и продуктивности его выполнения. Заполнить таблицу. Если есть дополнения и предложения, также внести их в таблицу.

Тема: __________________________________ __________________________________

Источники информации

(по рангу):

_______________________________

_______________________________

_______________________________

_______________________________

_______________________________

_______________________________

_______________________________

 

Оптимальное время для выполнения задания: __________________________________  

Примечание:

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

 

Задание 3. Разработайте вариант решения предложенной вам проблемной ситуации, по которому можно оценить умение ориентироваться в некоторых источниках информации в 1, 2 или 3 балла. И оцените предложенный вариант, опираясь на критерии самостоятельности и оптимальности (Диагностическое задание 1 «Помоги другу» [9]).

Диагностическое задание 1 «Помоги другу» является вспомогательным, применяется, если требуется уточнение уровня сформированности умения ориентироваться в некоторых источниках информации после проведения диагностического задания 5 «Важное задание».

Слушателям предлагается разбиться на пары (возможно малые подгруппы). Каждой паре педагогов предлагается определенная проблемная ситуация. Один педагог принимает на себя роль ребенка, и предлагает один вариант решения проблемной ситуации, который может быть оценен в 1, 2, или 3 балла. Другой педагог оценивает предложенный вариант, опираясь на критерии самостоятельности и оптимальности.

Варианты проблемных ситуаций

Ситуация 1. «Сереже на день рождения подарили попугайчика, а он совсем не знает о том, как за ним ухаживать, чем его нужно кормить. Что бы ты посоветовал мальчику сделать, для того чтобы он сам смог найти ответы на свои вопросы?»

Ситуация 2. «Воспитатель в детском саду распределила между ребятами грядки на огороде. Катя решила вырастить на своей грядке огурцы, но она не знает, как это правильно сделать: как подготовить семена, когда и как их нужно высаживать, как за ними ухаживать. Что бы ты посоветовал девочке сделать, для того чтобы она сама смогла найти ответы на свои вопросы?».

Ситуация 3. «Воспитатель предложила Васе стать редактором газеты о правилах дорожного движения «Красный, желтый, зеленый». Чтобы ты посоветовал Васе поместить в газету, чтобы она была интересной? Где бы ты предложил Васе поискать информацию по этой теме?».

Ситуация 4. «Оленька хочет сделать маме подарок: приготовить салат из овощей, но не знает, как это сделать, где она может найти интересный рецепт?».

Ситуация 5. «Петя хочет стать водителем. Где он может узнать об этой профессии?».

Ситуация 6. «Машенька хочет изготовить игрушку для своего маленького братика, но не знает, как это сделать. Помоги ей, подскажи, где она может найти ответы на свои вопросы и порадовать братишку?».

 

Задание 4. Разработайте (в парах) варианты 1, 2, 3 блоков информации для оценки умения делать выводы из полученной информации (по аналогии с Диагностическим заданием 2 «Юный зоолог» [9]) по предложенной вам карточке (см. приложение 2).

Слушателям предлагается разработать по три блока информации о предмете одежды, изображенном на карточке.

 

Задание 5. Выявите уровень сформированности умения оценивать необходимость той или иной информации для деятельности ребенка по предложенным вариантам выполнения диагностического задания детьми на основе заполненного протокола исследования (Диагностическое задание 3 «Что нужно для профессии» [9]).

Слушателям предлагается выявить уровень сформированности умения оценивать ребенком необходимость той или иной информации для своей деятельности по предложенным вариантам выполнения диагностического задания детьми и заполнить протокол исследования.

Вариант 1. Петя Р. выбрал профессию «Строитель», к ней отобрал мелкие картинки и обосновал свой выбор.

Отбор	Обоснование
1. Кирпич	Из кирпичей строят дом.
2. Бетономешалка	Бетономешалка привозит бетон на стройке.
3. Подъемный кран	Кран поднимает блоки.
4. Доски	Нет объяснения.

 

Вариант 2. Катя Б. выбрала профессию «Врач», к ней отобрала мелкие картинки и обосновала свой выбор.

Отбор	Обоснование
1. Лекарство в бутылочке	Выливать в ложку, оно горькое, но надо пить, чтобы не болеть.
2. Таблетки	Давать больному, чтобы не болел.
3. Градусник	Измеряют температуру у больного ребенка и взрослого.
4. Шприц	Нужен для того, чтобы делать уколы.
5. Вата	Если порезал палец, ватку прикладывают, чтобы не текла кровь.

 

Вариант 3. Дима К. выбрал профессию «Космонавт», к ней отобрал мелкие картинки и обосновал свой выбор.

Отбор	Обоснование
1. Космический корабль	На нем летают.
2. Парашют	Нет объяснения.

Протокол исследования

Ф.И.

Ребенка

Выбранная профессия

1

Картинка

2

Картинка

3

Картинка

4

Картинка

5

Картинка

Кол-во плюсов

Баллы

отбор обоснование отбор обоснование отбор обоснование отбор обоснование отбор обоснование Петя Р.                           Катя Б.                           Дима К.                          

 

Критерии оценки результатов (исходя из анализа действий и ответов ребенка):

3 балла – ребенок самостоятельно без помощи взрослого получил 8-10 плюсов за правильный отбор и обоснование отбора картинок, относящихся к выбранной профессии.

2 балла – ребенок при незначительной помощи взрослого получил 7-5 плюсов за правильный отбор и обоснование отбора картинок, относящихся к выбранной профессии.

1 балл – ребенок даже при значительной помощи взрослого затрудняется в отборе и обосновании картинок и набирает не более 4-х плюсов.

Задание 6. Выберите правильные ответы из предложенных вариантов ответов детей к каждой серии диагностических заданий для оценки умения оценивать социальные привычки, связанные со здоровьем, потреблением и окружающей средой. Обоснуйте свой выбор. Выскажите свое мнение по поводу «неправильных», на ваш взгляд, ответов (Диагностическое задание 6 «Наши привычки» [9]). Иллюстративный материал представлен в приложении 3.

Слушателям предлагается разделиться на пять подгрупп (в соответствии с количеством серий диагностического задания). Из нескольких вариантов ответов детей к каждой серии диагностического задания необходимо выбрать правильные и обосновать свой выбор на основе операций анализа и сравнения.

Варианты ответов к первой серии «Назови знак»

Название знака	Объяснение

Знак

«Сачком нельзя ловить бабочек» Нельзя ловить бабочек, пыльца стирается, и она не сможет летать. «Бабочка улетает от сачка» Маленькая беззащитная, легко раздавить. «Не лови бабочек сачком» Нельзя ловить, потому что цветы завянут, пыльца исчезнет.

2 знак

«Еж в шляпе» Нельзя ловить ежа, так как проткнет палец. - Можно уколоться. «Нельзя брать ежа в шапку» У него иголки осыпаются на пол и в шляпу, нам будет больно ходить. «Нельзя носить ежа в шапке» Нельзя ловить, потому что они живые. «Еж в кепке» Когда наденешь кепку будет колоться. - Нельзя ловить ежа, грибы завянут. «Не приносите ежа домой» Задохнется пылью ежик в городе, в лесу нет пыли.

3 знак

«Не трогайте птиц» Нельзя трогать, прилетит мама, и она когтями может взять человека. «Не берите птенчиков» Могут упасть птички и разбиться. - Если человек уронит яйцо, не будет птенчика. «Нельзя брать птенцов» Их мама не вернется. «Не берите птенчиков» Нельзя брать в руки и мучить. «Нельзя разорять гнезда» Нельзя кидать птенцов, они разобьются. «Берегите птиц» Нельзя посадить их в баночку, там нет воздуха, птенчик умрет. «Птичка боится человека» Мама не прилетит к птенцам, она боится человека.

4 знак

«Не оставляйте после себя мусор» Можно загрязнить лес, это плохо. «Не бросайте банки» На дорогу не бросать мусор, проткнет колесо, будет авария. «Нельзя бросать мусор на землю» Нельзя бросать мусор, никто не придет в лес.

5 знак

«Не оставляйте не потушенные костры» Птичка пролетит над костром, вдохнет дым и может умереть. «Не жгите костры в жаркий день» Лес может сгореть. «Нельзя разводить костер в лесу» Надо уважать труд деревьев, они дают чистый воздух. - Может загореться лес. «Не зажигайте костер без взрослых» Нельзя зажигать большой костер, искры попадут на руки, можно обжечься.

 

Варианты ответов ко второй серии «Звуковые сигналы»

Пояснение по картинке	Сформулированный вывод (привычка)
Человек
Человек кричит – ищет маму.	Не ходить одному в лес.
Потерялась собака, надо звать.	-
Девочка ищет своих друзей.	Без взрослых не уходить
Будильник
Когда вставать, ложиться спать.	Надо вовремя вставать и ложиться.
Когда обедать.	-
Надо идти в школу, детский сад.	Нельзя опаздывать.
Пора спать.	Надо ложиться спать после передачи «Спокойной ночи, малыши».
Что наступило утро, надо просыпаться.	Вовремя вставать, не опаздывать.
Чайник
Что он уже вскипел, нагрелся.	-
Надо его выключить.	Надо выключать газ.
Что надо снять, чтобы не было пожара.	Выключить плиту.
Нельзя пролить на руки, можно обжечься.	Надо быть осторожным с горячей водой.
Что можно пить чай.	Надо выключать чайник.
Телефон
Кто-то звонит.	-
Если звонить в пожарную, то можно сообщить о пожаре.	Передать сигнал по телефону.
Надо взять трубку.	-
Если пожар, надо позвонить в пожарную – 01. Зашли воры, надо позвонить в милицию – 02. Если кто то заболел, надо звонить – 03.	Надо звонить по телефону.
Что звонит человек к тебе.	Отвечать по телефону, если тебе звонят.
Телефон звонит, а я дома один.	Не надо брать трубку, когда нет мамы дома.
Пожарная машина
Когда едет, то на дороге слышен сигнал, предупреждающий, что где-то пожар.	Уступать дорогу пожарной машине.
Чтобы уступить на дороге место.	Пропустить пожарную машину.
Дома пожар – надо позвонить 01.	Надо позвонить 01.
Сигнал тревоги.	Пропустить машину.
Уходить из детского сада – пожар большой.	-
Милицейская машина
Сигнал предупреждает, что где-то кого-то убили, или убегает бандит.	Всегда уступать дорогу милиции.
Уступить дорогу милицейской машине, чтобы не убежал бандит.	Уступить дорогу.
Значит торопится.	-
Чтобы воры не убежали.	-
Подает сигнал – нарушение правил дорожного движения.	Слушать сигнал милицейской машины.
Пароход
Пароход подает сигнал, чтобы не сбить           моторную лодку.	Внимательно слушать сигнал.
Чтобы перевозить людей.	-
Чтобы люди успели на пароход.	Не опаздывать.
Чтобы не врезаться в другой корабль.	-
Надо другой корабль остановить, его угнали.	-
Поезд
Другому поезду, чтобы не столкнулся.	Машинисту быть внимательным.
Идет человек по рельсам, чтобы его не задавило.	Нельзя ходить, где железная дорога.
Чтобы люди, которые убирают на железной дороге , должны уходить.	-
Если машины едет там, где железная дорога, надо машине остановиться, чтобы люди в машине не пострадали.	Машине надо уступать дорогу поезду.

Варианты ответов к третьей серии «Что полезно и вредно для кожи»

По мнению детей полезно для кожи	По мнению детей вредно для кожи
Гулять по траве.	Не брать спички, можно обжечься.
Панама полезна, чтобы не было          солнечного удара.	Булавка – уколоться можно.
Гулять полезно по траве, кожа   становится гладкой.	Нельзя оставлять острое, можно уколоться.
Не вредна трава, а то бы она не росла.	Нельзя бросать стекла, потому что можно пораниться.
Есть трава – подорожник, помогает ранениям на коленях.	Булавкой можно проткнуть кожу.
	Если булавка на земле, мальчик на          самокате может пораниться об нее.
	На себе булавку не застегивают – поранишься.
	Нельзя бросать кнопки, можно наколоться.
	Нельзя бросать сигарету на землю – сгорит лес и животные.
	Нельзя бросать на пляже острые   предметы.

 

Варианты ответов к четвертой серии «Что мы вдыхаем»

- Газ от машин вреден, так как он плохо пахнет, может повредить в желудке.

- Нельзя нюхать дым от машины, плохо пахнет.

- Газ от машин убивает траву и цветы.

- Краска вредна, невкусно пахнет, болит сильно голова.

- Нельзя дышать краской, будет грязный воздух.

- Если будешь нюхать краску – заболит голова и закружиться.

- От заводов вредный дым, грязные трубы.

- Дым от заводов проникает в нос – неприятно.

- Дым от заводов идет в небо, и оно темнеет.

- От сигареты дым, можно задохнуться.

 Нельзя бросать сигареты в детском саду и в школе, потому что может загореться.

- Когда куришь надо открывать форточку.

- Плохо спать, если не проветрена комната.

- В комнате курить нельзя.

Варианты ответов к пятой серии «Полезные продукты»

По мнению детей, полезные продукты	Объяснение
Молоко	Много витаминов.
	Детям полезно молоко.
	При кашле и когда болит горло, надо пить теплое молоко с маслом и медом.
	Полезно для здоровья, много витаминов как в яблоках.
	Можно сделать молочную кашу, суп.
Бананы	Много витаминов.
	Полезные, но черные нельзя, есть можно отравиться.
	Я очень люблю бананы.
	Бананы любят обезьяны.
Яблоки	Можно сделать яблочный сок.
	Полезны яблоки в них витамины.
	Полезно для зубов.
	Из яблок варят варенье, компот.
	Яблоки полезны для зубов, в них много витаминов и железа.
Морковь	Там есть витамины.
	Полезно, но не люблю морковную запеканку.
	Из моркови делают морковный сок.
	Морковь полезна детям.
Рыба	Укрепляет кости, а то может быть перелом, кто не ест.
Мороженое	Люблю мороженое, но его надо погреть.
	Люблю мороженое, значит оно полезное.
	Мороженное полезно, потому что оно вкусное.
	Мороженное как молоко, значит оно полезное.
По мнению детей, вредные продукты	Объяснение
Лимонад Кока-кола	Вредно, есть красители.
	Там какие-то непонятные сладкие продукты.
	Желудок покрасится и заболит.
Конфеты Чупа-чупс	В них жвачки, они вредны.
	Зубы выпадут.
	От конфет, если съесть очень много, может быть кариес.
Мороженое	Мороженное вкусное, но его нельзя много есть, так как оно холодное, и может заболеть горло.
Рыба	Если рыба с червяками, это вредно.
	Сырую рыбу есть нельзя, заболеешь.

Вопросы для обсуждения

1. Характеристика и содержание социально-коммуникативной компетентности детей старшего дошкольного возраста.

2. Содержание диагностических методик, направленных на выявление уровня сформированности социально-коммуникативной компетентности старших дошкольников.

3. Показатели сформированности социально-коммуникативной компетентности в старшем дошкольном возрасте.

4. Особенности осуществления процедуры диагностики социально-коммуникативной компетентности в старшем дошкольном возрасте, способы обработки данных диагностики и оформление документации.

Форма проведения: семинар-практикум.

Количество часов: 4 часа.

Учебно-исследовательские задания[3]

Задание 1. Оцените умение понимать эмоциональное состояние сверстников, взрослых, рассказывать о них по предложенным вариантам проявления данного умения у детей старшего дошкольного возраста в процессе выполнения диагностического задания (Диагностические задание 1 «Отражение чувств» [9]). Иллюстративный материал представлен в приложении 4.

Рис.1

«Аленушка с братцем спрятались под яблоней от гусей-лебедей. Они боятся. Сейчас они подождут и побегут дальше».

Кол-во балов ________. Уровень _____________.

Рис.2

«Мама ругает мальчика. Она очень рассердилась. Мальчику стыдно. Он попросит у мамы прощения, и они помирятся».

Кол-во балов ________. Уровень _____________.

Рис.3

«Девочки едят конфеты. Они улыбаются».

Кол-во балов ________. Уровень _____________.

Рис.4

«Девочка разбила чашку. Папа думает. Девочка говорит (жест: разводит руками)».

Кол-во балов ________. Уровень _____________.

Рис.5

«Девочка плачет, потому что у нее нет мяча. Будет плакать».

Кол-во балов ________. Уровень _____________.

Рис.6

«Девочка показала язык, и мальчик стал в нее брызгать водой. А другой мальчик расстроился».

Кол-во балов ________. Уровень _____________.

Задание 2. Диагностическое задание 2 «Зеркало настроений» является вспомогательным, применяется, если требуется уточнение уровня сформированности умение понимать эмоциональное состояние сверстников, взрослых, рассказывать о них после проведения диагностического задания 1 «Отражение чувств».

Слушателям предлагается разбиться на пары (возможно малые подгруппы). Каждой паре предлагается фраза. Один педагог произносит фразу с указанным чувством / эмоцией. Другой педагог в роли ребенка определяет данное чувство / эмоцию, остальные слушатели оценивают выполнение задания.

Варианты фраз

«За мной пришла мама» (досада).

 

«У нас сегодня будут гости!» (радость)

 

«У меня сломалась кукла» (огорчение).

 

«Я не буду больше драться» (стыд).

 

«Мне подарили двухколесный велосипед!!!» (радость).

 

«Какой большой динозавр!» (удивление).

 

«Не буду больше дружить с Петей» (обида).

Задание 3. Оцените сформированность умения получать необходимую информацию в общении и умения вести простой диалог со взрослыми и сверстниками по предложенным вариантам их проявления у детей старшего дошкольного возраста в процессе выполнения диагностического задания (Диагностические задание 3 «Интервью» [9]).

Слушателям предлагается выполнить задание в подгруппах.

Задание для первой подгруппы

Часть 1 (интервьюирование)

Ребенок охотно выполняет задание, самостоятельно формулирует вопросы – вначале 2 вопроса обращены к взрослому /воспитатель, помощник воспитателя и др./, далее «корреспондент» общается со сверстникам.

Вопросы развернуты, «интервью» носит логичный, последовательный характер.

Кол-во балов ________. Уровень _____________.

Часть 2 (сообщение информации – игра «Радио»)

Ребенок самостоятельно и последовательно передает полученную информацию.

Кол-во балов ________. Уровень _____________.

Задание для второй подгруппы

Часть 1 (интервьюирование)

Ребенок выполняет задание, самостоятельно формулирует вопросы – вначале вопросы обращены к взрослому /воспитатель, помощник воспитателя и др./, но по предложению педагога ребенок берет интервью у сверстников, которые формулирует также самостоятельно.

Вопросы развернуты, логичны и последовательны.

Кол-во балов ________. Уровень _____________.

Часть 2 (сообщение информации – игра «Радио»)

Ребенок без помощи взрослого последовательно передает полученную информацию.

Кол-во балов ________. Уровень _____________.

Задание для третьей подгруппы

Часть 1 (интервьюирование)

Ребенок с помощью взрослого формулирует 2-3 кратких вопроса. Логика и последовательность вопросов нарушена.

Кол-во балов ________. Уровень _____________.

Часть 2 (сообщение информации – игра «Радио»)

Ребенок с помощью взрослого передает полученную информацию в интервью, не сохраняет логику и последовательность сообщения.

Кол-во балов ________. Уровень _____________.

Задание для четвертой подгруппы

Часть 1 (интервьюирование)

Ребенок отказывается от выполнения задания.

Кол-во балов ________. Уровень _____________.

Часть 2 (сообщение информации – игра «Радио»)

С помощью взрослого передает рассказ другого «корреспондента».

Кол-во балов ________. Уровень _____________.

Оценка результатов

Задание для первой подгруппы

При выполнении задание дети легко вступили в контакт друг с другом, активно принялись за работу, но как только Саша увидел «необычный карандаш», он первым взял его и начал рисовать. Вове карандаш понравился тоже, и он стал его отнимать, тянуть, вырывать из рук Саши со словами «Я тоже хочу такой». Саша в конфликт не вступал, но и карандаш отдавать не собирался, пытался договориться с товарищем, и обещал, как только закончит рисовать отдаст карандаш Вове. После того как Вова понял, что отнять у Саши карандаш не получится, успокоился и стал ждать своей очереди. По завершении своей работы Саша без напоминания отдал карандаш Вове.

Вова

Кол-во балов ________. Уровень _____________.

Кол-во балов ________. Уровень _____________.

Саша

Кол-во балов ________. Уровень _____________.

Кол-во балов ________. Уровень _____________.

Задание для второй подгруппы

Дети выслушали задание педагога и с воодушевлением стали его выполнять. Как только высыпали карандаши из коробки, то сразу увидели «необычный карандаш» и оба потянулись за ним. Данил взял карандаш первым. Максим выхватил из рук Данила карандаш, и сказал, что ему надо срочно закрасить машину. Данил карандаш не отдавал, он кричал, что ему тоже надо раскрасить машину. После непродолжительной ссоры Данил отстаивать свое право не стал, принял указания Максима и стал ждать своей очереди.

Данил

Кол-во балов ________. Уровень _____________.

Кол-во балов ________. Уровень _____________.

Максим

Кол-во балов ________. Уровень _____________.

Кол-во балов ________. Уровень _____________.

Задание для третьей подгруппы

Девочки выслушали задание заинтересованно и быстро стали его выполнять. Когда Наташа увидела в коробке карандаш, то быстро взяла его и принялась раскрашивать картинку и дразниться, говоря, о том, что у Лены такого нет. Лена попросила у Наташи карандаш, чтобы его только посмотреть, но девочка не отдала красивый карандаш. Лена стала плакать и жаловаться воспитателю.

Наташа

Кол-во балов ________. Уровень _____________.

Кол-во балов ________. Уровень _____________.

Лена

Кол-во балов ________. Уровень _____________.

Кол-во балов ________. Уровень _____________.

Оценка результатов

ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

 

Примерные темы диалога

1. Назовите этапы педагогической технологии метода проектов.

2. Назовите задачи педагогической технологии, основанной на ТРИЗ (теории решения изобретательских задач).

3. Перечислите игровые методы педагогической технологии развивающих игр Б.П. Никитина.

4. Охарактеризуйте особенности педагогической технологии интенсивного развития интеллектуальных способностей (В.В. Воскобович, Т.Г. Харько, Т.И. Балацкая).

5. Раскройте этапы алгоритма процесса становления творческой личности в педагогической технологии художественно-творческого развития (Т.С. Комарова, А.В. Антонова, Л.В. Куцакова, М.Б. Зацепина).

6. Назовите цель и этапы педагогической игровой технологии формирования творчества средствами предметного мира О.В. Дыбиной.

7. Перечислите методы и приемы педагогической технологии развития театрального творчества.

Источники: [4], [5], [11], [16], [17], [20], [22], [23], [27], [28], [29], [33], [38], [39], [40].

Комментарии

Содержание лекции	Заметки слушателей
Педагогическая (или образовательная) технология – это система функционирования всех компонентов педагогического процесса, построенных на научной основе, запрограммированная во времени и пространстве и приводящая к намеченным результатам. Трактовка этого понятия заключается в том, что технология представляет собой научно и практически обоснованную систему деятельности, которая применяется человеком для преобразования окружающей среды, производства как материальных, так и духовных ценностей. Применение технологического подхода в области духовного производства относится именно к образованию. В настоящее время понятие «педагогическая технология» применяется в различных позициях: - как разработка и использование средств, инструментария, техники, учебного оборудования в педагогическом процессе (Б.Т. Лихачев, С.А. Смирнов, М. Мейер); - как процесс коммуникации или способ выполнения учебной задачи (Беспалько, Сластенин, Монахов, Скиннер); - как область знаний, которая занимается конструированием эффективных обучающих систем и опирается на данные управленческих, социальных и естественных наук (П.И. Пидкасистый, Р. Кауфман и др.).
В нашем научно-методическом исследовании подход к обучению предполагает инструментальное управление учебным процессом и достаточно гарантированное достижение поставленных учебно-воспитательных целей. Соответственно этим взглядам, нами использовались критерии технологичности: - концептуальность, - системность, - управляемость, - эффективность, - воспроизводимость, - результативность.
Педагогическая технология – это явление многомерное. Сегодня и в теории и в практике работы образовательных учреждений возможно выделить множество вариантов педагогической технологии. Опираясь на научный подход, мы разработали картотеку педагогических технологий формирования ключевых компетентностей детей дошкольного возраста. Эта картотека представляет собой описание технологий, которые уже используются в дошкольных образовательных учреждениях г.о.Тольятти и успешно решают проблему формирования ключевых компетентностей воспитанников. Представленные нами описания и анализ педагогических технологий позволяют легко воспроизводить их в воспитательно-образовательном процессе дошкольных учреждений. Эти педагогические технологии могут служить базой для осуществления процесса формирования - технологической, - информационной, - социально-коммуникативной компетентностей детей дошкольного возраста. Мы думаем, разработанные материалы могут представлять как теоретический, так и, несомненно, практический интерес для специалистов, решающих проблему компетентностно-ориентированного образования. Формирование ключевых компетентностей предполагает смену используемых технологий, форм, методов обучения. Адекватные компетентностно-ориентированному подходу педагогические технологии должны обеспечить создание условий, вынуждающих детей к собственному целеполаганию, самоорганизации, групповой деятельности в ситуации недостатка или избытка ресурсов. Главная задача воспитателя теперь состоит в оптимизации образовательной среды, в центре которой стоит деятельность ребенка. Остановимся на характеристике некоторых педагогических технологий, способствующих формированию ключевых компетентностей дошкольников.
Педагогическая технология метода проектов Авторы: Джон Дьюи и Уильям Килпатрик Цель технологии – направить учебно-познавательную деятельность воспитанников на четко заданный результат, который достигается путем решения теоретической или практически значимой проблемы. Задачи, которые решает данная технология, – развивать в комплексе исследовательские, рефлексивные и самооценочные умения и навыки, познавательный интерес, формировать самостоятельную (или субъектную) позицию путем создания проблемных ситуаций в образовательном процессе. Одной из особенностей метода проектов можно выделить – самостоятельный поиск и отбор информации, что влияет на формирование технологической, информационной и коммуникативной компетентности участников проекта. В соответствии с доминирующей деятельностью участников, проекты делятся на практико-ориентированные, исследовательские, информационные, творческие, ролевые. Этапы технологии: ценностно-ориентированный, конструктивный, практический, заключительный, презентационный и оценочно-рефлексивный. При реализации технологии метода проектов в учебно-воспитательный процесс широко включаются методы, основанные на создании проблемных ситуаций, активной познавательной деятельности воспитанников, состоящей в поиске и решении сложных вопросов, требующих актуализации знаний, анализа, умения видеть за отдельными фактами явление, закон. Проблемно-поисковые методы: проблемные вопросы, тематические беседы, исследование (исследовательский проект), поэтапное выполнение действий. Творческие методы: презентация. Информационные методы: составление модели источников информации; сбор информации для составления буклетов, организационных материалов.
Педагогическая технология, основанная на ТРИЗ (теории решения изобретательских задач) Авторы: Г.С. Альтшуллер, Н.Н. Хоменко, Т.А. Сидорчук Направление технологии ориентировано на становление основ творческой деятельности и обучение ее способам. Задачи многоплановы, среди них: - обучение классифицированию объектов окружающего мира по разным основаниям; - освоение приемами фантазирования; - формирование чувствительности к противоречиям; - представление об основном назначении объекта и его ресурсах и др. Этапы технологии: - ознакомление с методом; - организация системы игр и творческих заданий по освоению метода; - продуктивная деятельность детей; - рефлексия; - оценка уровня творческих работ.
Педагогическая технология развивающих игр Автор: Б.П. Никитин Направление технологии ориентировано на развитие творческих способностей, воображения и символической функции сознания детей дошкольного возраста, что создает условия для опережающего развития способностей детей. Технология основана на построении, моделировании творческого процесса, создании микроклимата, где проявляются возможности для развития творческой стороны интеллекта ребенка. Данный процесс осуществляется в ходе развивающих игр. Каждая игра представляет собой набор задач, которые ребенок решает с помощью кубиков, кирпичиков, квадратиков. Задачи даются ребенку в различной форме: в виде модели, чертежа, плоской модели, инструкции и т.д. Таким образом, ребенка знакомят с разными способами передачи информации. Задачи располагаются в порядке возрастания сложности. Они имеют широкий диапазон трудностей: от доступных 2-3 летнему малышу, до непосильных среднему взрослому. Поэтому игры могут возбуждать интерес в течение многих лет (до взрослости). Постепенное возрастание трудности задач в играх позволяет ребенку идти вперед и совершенствоваться самостоятельно, то есть развивать свои творческие способности. В данном процессе практически отсутствует обучение, в котором формируются исполнительские черты в ребенке. Большинство игр не исчерпывается предлагаемыми заданиями, позволяют детям и взрослым составлять новые варианты заданий, новые варианты игр, т.е. заниматься творческой деятельностью более высокого порядка. В этих играх удалось объединить один из основных принципов обучения, от простого к сложному, с принципом творческой деятельности, самостоятельно по способностям, где ребенок может подняться до «потолка» своих возможностей. Процесс игры с развивающими играми обеспечивает выполнение пяти основных условий развития способностей: 1) развивающие игры могут дать «пищу» для развития творческих способностей с самого раннего возраста; 2) их задания – ступеньки создают условия, опережающее развитие способностей; 3) поднимаясь каждый раз самостоятельно до самого «потолка», ребенок развивается более успешно; 4) развивающие игры могут быть разнообразны по содержанию, создают атмосферу свободного и радостного творчества; 5)не вторгаясь в игру ребенка, взрослый создает тем самым условия для развития детской самостоятельности. Особенность технологии заключается в том, что педагог предоставляет максимальную степень свободы ребенку, организует предметную среду, оснащенную развивающими играми, привлекает внимание детей к играм собственным примером, и в процессе игры взрослый выступает в роли консультанта, создавая ситуацию непринужденного общения по поводу заданий, проблемных ситуаций, предлагаемых в игре. Основные этапы технологии: предварительный, ориентационный, содержательно-операционный и ценностно-волевой. Достаточно широко представлены методы и приемы технологии развивающих игр. Игровые методы: вхождение в воображаемую ситуацию, образное оживление игровой ситуации; принятие роли и выполнение действии в соответствии с принятой ролью; выполнение практических действий по получению необходимой информации. Диалогические методы: беседа; «вопросы – ответы»; формулировка выводов. Методы обучения: показ способа действия (после выполнения задания); проблемная ситуация; упражнение.
Педагогическая технология  интенсивного развития интеллектуальных способностей Авторы: В.В. Воскобович, Т.Г. Харько, Т.И. Балацкая В основу технологии положена идея направленности интеллектуально-игровой деятельности дошкольников на результат, который получается при решении проблемных и творческих задач. Следовательно, цель технологии – развитие интеллектуальных способностей детей. Данная цель достигается с помощью комплекса задач: - формирование познавательных интересов; - развитие наблюдательности; - исследовательский подход к явлениям и объектам окружающей действительности; - развитие творческого мышления, эмоциональной сферы; - формирование базисных представлений об окружающем и коммуникативных способностей. Технология интенсивного развития интеллектуальных способностей у детей 3-7 лет «Сказочные лабиринты игры» совершенствует память, воображение, внимание, восприятие, логическое и творческое мышление, речь. Внедрение технологии в педагогический процесс позволяет перейти от привычных занятий к игровой деятельности; осуществляет интеллектуально-творческое развитие детей, психологическую, специальную подготовку их к школе. Особенностями технологии интенсивного развития интеллектуальных способностей являются: Связь образного восприятия (через образ и сказочный сюжет) с логическим (через символ и алгоритм решения). Многие игры сопровождаются сказочным сюжетом, в который органично вплетены логические задания на сравнение, анализ, классификацию, обобщение, понимание математического содержания. Использование сказки немаловажно и для нравственного воспитания дошкольника, формирования у него волевых усилий, эмпатии. Ребенок становится действующим лицом событий, «проживает» сложные, таинственные и веселые сказочные приключения, преодолевает вместе с главным героем препятствия и приводит его к успеху. Все сказки имеют единое сказочное пространство (Фиолетовый Лес) и сквозных героев (Ворон Метр, Малыш Гео и другие). Система постоянно усложняющихся развивающих вопросов и познавательных заданий к каждой игре. Это дает возможность использовать одну игру для решения разных задач образовательной деятельности в течение длительного времени. Этапы технологии: На первом этапе дошкольник при помощи обследовательских действий знакомится с цветом (формой), усваивает некоторые представления. На втором этапе – с помощью образа запоминает понятия, символы. На третьем этапе – знакомится с закономерностями (принципами) взаимодействия (увеличение-сложение-трансформация), планирует свои действия. Постоянное усложнение игр позволяет поддерживать детскую деятельность в зоне оптимальной трудности. Таким образом, реализуется принцип потенциального развития ребенка. Методы и приемы: проблемные вопросы, ситуации, эксперименты, создание моделей словоформ, прием продолжения сказки и др.
Педагогическая технология художественно-творческого развития Авторы: Т.С. Комарова, А.В. Антонова, Л.В. Куцакова, М.Б. Зацепина Данная технология способна решать следующий комплекс задач: - развитие художественного восприятия и формирование эстетических чувств и эмоций дошкольников; - приобщение детей к художественной культуре и овладение системой знаний в области искусства; - развитие общих и специальных способностей в разных видах художественной деятельности; - формирование творческой субъектной позиции ребёнка, и на этой основе развитие воображения, мышления, памяти и речи. Технологию художественно-творческого развития детей дошкольного возраста можно представить как способ организации педагогического процесса, основанный на развитии активности детей, уважительного отношения к запросам и потребностям, максимального содействия развитию ребенка как творческой личности. Ребенок рассматривается как полноправный участник образовательного процесса, взрослый выступает как лицо, заинтересованное в сотрудничестве с ребенком. Взрослый поддерживает его инициативу при обсуждении или выполнении различных дел. Ребенок наделяется полномочиями и одновременно ответственностью за выполнение принятой задачи. Одна из важных задач художественно-творческой деятельности – научить детей оценивать свои работы и работы сверстников, выделять наиболее интересные художественные, изобразительные решения, высказывать эстетические оценки и суждения, стремиться к содержательному общению, связанному с художественно-творческой деятельностью. Процесс становления творческой личности имеет свой алгоритм. Первый элемент его – это накопление впечатлений от восприятия искусств, которые являются образцом для творчества, источником вдохновения и мотивами будущей деятельности.       Второй элемент – это накопление опыта практической деятельности и освоение знаний, умений и навыков репродуктивного характера. Необходимые умения и навыки позволяют ребенку выразить свои собственные впечатления в художественно-творческой форме. Третий элемент алгоритма – это цикл творческих заданий, которые варьируются и усложняются: от заданий, требующих первоначальной ориентировки в творческой деятельности, к заданиям, способствующим освоению способов творческих действий, поискам решений, и, наконец, к заданиям, рассчитанным на самостоятельные действия детей. Основные этапы технологии: Первый этап – этап накопления сенсорного, эмоционального, интеллектуального опыта как первоосновы для творчества. Важными моментами на этом этапе являются информационно- и эстетически-обогащенные пространства (развивающая среда) и мотивационные стимулы, пробуждающие активную творческую деятельность. Второй этап – этап подражания, имитации – освоение эталонов творческой деятельности, её способов, технологий и средств. Главное на этом этапе – активизация имеющегося опыта ребёнка в эстетически полноценном, полихудожественном пространстве. Третий этап – этап преобразований – применение освоенных эталонов и их трансформация в новых, личностно-значимых условиях в соответствии с индивидуальными особенностями, возможностями, способностями детей. Четвертый этап – этап альтернатив – направлен на индивидуализацию, гармонизацию творческой деятельности, становление творческой индивидуальности, выразительности и неповторимости в создании художественных образов. Методы и приемы: наглядно-слуховой; наглядно-зрительный; метод проблемных, поисковых ситуаций; практические методы; игровой метод.
Педагогическая игровая технология формирования творчества средствами предметного мира Автор: О.В. Дыбина Направление технологии – формирование творчества дошкольников в процессе ознакомления с предметным миром и его преобразования. Методологической основой является идея формирования творчества как интегрального качества личности ребенка (это качество определяется содержанием и структурой когнитивной, эмоциональной, мотивационной и поведенческой сфер личности). Творчество формируется в процессе интериоризации субъектного опыта ребенка и переработки опыта взрослого, который выступает носителем творческих характеристик при ознакомлении с предметным миром и в процессе его преобразования. Творчество как интегральное качество личности формируется не сразу, а путем постепенного усложнения представлений о предметном мире, способов действий по присвоению предметного мира и стремления к его преобразованию. Процесс формирования творчества у детей дошкольного возраста должен осуществляться с учетом диагностики уровня творчества, определения и реализации на ее основе соответствующих задач. Организация этого процесса требует определенных педагогических условий: - наличие образца-ориентира как носителя творческих характеристик; - обогащение опыта детей знаниями и представлениями о многообразии предметного мира (предмет как таковой, предмет как результат деятельности взрослого человека, предмет как продукт творческой мысли); - развитие у детей стремления к творческому преобразованию предметного мира; - творческий подход воспитателя к руководству процессом ознакомления с предметным миром как продуктом деятельности взрослого, его творческим преобразованием; - создание творческого «поля» (предметно-пространственной, развивающей среды) для косвенного стимулирования действий детей. - индивидульно-дифференцированный подход. Цель технологии заключается в том, чтобы направить восприятие, мышление, желания, действия детей на предмет с целью его изучения, освоения, потребления и преобразования. Этапы технологии: - обучение детей способам преобразования предмета в совместной деятельности; - формирование у детей способов действий путем создания творческого «поля» (развивающей среды) – косвенный образец, стимулирующий творческие проявления детей; -включение в педагогический процесс творческих заданий, ситуаций преобразования, дидактических игр. Этапы технологии представляют собой алгоритм деятельности педагога, позволяющей эффективно решать следующие задачи: - обогащать опыт детей знаниями и представлениями о многообразии предметного мира; - развивать способности прогнозирования; - стремление к творческому преобразованию предметного мира; - овладение способами такого преобразования. Методы и приемы: игры-определения, игры-описания, игры-турне, игры-путешествия, игры-опыты, алгоритмические игры и др.
Педагогическая технология развития театрального творчества Авторский коллектив: О.В. Дыбина, педагоги МДОУ №50 Направление технологии – художественно-эстетическое развитие, которое обеспечивает разностороннее развитие личности и акцентирует внимание на творческом развитии ребенка-дошкольника. Цель технологии – развивать творческие способности детей средствами театрализованной деятельности. Задачи технологии: - развивать интерес к театрально-игровой деятельности; - побуждать к поиску средств выражения при создании игрового образа персонажа; - стимулировать коллективное творчество; - формировать самостоятельность, инициативность, коммуникативные способности в театрализованных играх. Технология побуждает ребенка к самовыражению и проявлению своего творческого «я». Тактика педагогического воздействия основана на принципе сотрудничества взрослого и ребенка при инициировании самостоятельной деятельностиребенка с учетом умений, навыков и уровня способностей дошкольников. Данная технология реализуется в формах взаимодействия педагога и детей: этюды на выражение эмоциональных состояний, упражнения, направленные на формирование сценических умений и навыков, и варианты театрализованных игр как процесс творческого переживания, воплощения художественных образов произведений литературы в игровых импровизациях. Методы и приемы: тематические беседы; чтение художественной литературы; слушание музыкальных произведений; просмотр сказок (мультфильмов, видеофильмов); рассказ взрослого; вопросы; упражнения; импровизации; этюды; игры-драматизации.

 

Учебно-исследовательские задания

Задание 1. Приведите пример (в рамках представляемой вами технологии) конкретного решения одной из ее задач.

Задание 2. Охарактеризуйте специфику методов представляемой вами технологии, проведите примерное ранжирование методов в соответствии с этапами технологии.

Задание 3. Приведите конкретные примеры построения педагогического процесса (или его части: фрагмент занятия, игра, беседа, мини-проект и т.п.) в рамках представляемой вами технологии, обозначьте возможности предложенной вами ситуации в реализации компетентностного подхода в практике дошкольного образования.

Предлагается разделить слушателей на семь групп (по количеству рассматриваемых педагогических технологий) и каждой группе предложить выполнить все три задания на примере одной из педагогических технологий.

Время на выполнение заданий – 20 мин.

3.2. Педагогическая технология метода проектов (Д. Дьюи,                          У Килпатрик). Педагогическая технология художественно-творческого развития детей дошкольного возраста (Т.С. Комарова, А.В. Антонова,           Л.В. Куцакова, М.Б. Зацепина).

Цель: сформировать умение реализовывать на практике педагогическую технологию метода проектов и технологию художественно-творческого развития детей дошкольного возраста в аспекте компетентностно-ориентированного образования.

Вопросы для обсуждения

1. Педагогическая технология метода проектов (Д. Дьюи, У Килпатрик).

1.1. Общая характеристика технологии: цели, методологическая основа, идентификация (по Г.К. Селевко).

1.2. Основные этапы, принципы и методы педагогической технологии.

2. Педагогическая технология художественно-творческого развития детей дошкольного возраста (Т.С. Комарова, А.В. Антонова, Л.В. Куцакова, М.Б. Зацепина).

2.1. Общая характеристика технологии: цели, методологическая основа, идентификация (по Г.К. Селевко).

2.2. Основные этапы, принципы и методы технологии.

Форма проведения: семинар-практикум.

Количество часов: 4 часа.

Учебно-исследовательские задания[4]

Задание 1. Разработайте проект, связанный с решением проблемных ситуаций, которые возникают в повседневной жизни дошкольников.

Темы проектов:

· Ребенок не хочет есть кашу.

· Зачем поливать комнатные растения?

· Из чего можно сделать музыкальные инструменты, чтобы создать свой оркестр в детском саду?

· Дом, в котором мы хотели бы жить.

Задание 2. Выполните практикум по педагогической технологии художественно-творческого развития детей дошкольного возраста.

Слушателям предлагается побыть в роли детей и выполнить серию заданий.

1. Рисуночный конкурс. Слушателям необходимо самостоятельно разделиться на подгруппы, каждой из которых предлагается выполнить коллективную работу на тему «Самое доброе» (варианты тем: «Самое красивое», «Самое любимое» и т.п.). Нужно придумать объект рисования и название своей картины. В конце рисования устраивается конкурс на самую интересную и адекватную картину, а также оригинальное название.

2. Лепка по замыслу. Слушатели делятся на пары (по желанию, по жребию, по предложению ведущего), каждая из которых должна слепить понравившегося обоим партнерам героя сказки, рассказа, мультфильма и т.п. В конце работы организуется выставка продуктов творчества, слушатели рассказывают о созданных ими героях.

3. Сказки наоборот. Слушатели совместно с ведущим переделывают известные сказки таким образом, чтобы они: закончились благополучно, а отрицательные герои стали положительными. Варианты тем: «Как Колобок убежал от Лисы», «Баба Яга подобрела», «Как Крокодил не стал глотать солнце, а решил…», «Лиса и Журавль стали лучшими друзьями» и пр.

4. Подбор эмоций по картине. Ведущий называет эмоциональное состояние (радость, удивление, торжество, восторг, грусть, тоска и пр.), а слушатели из предложенных репродукций (музыкальных произведений) подбирают подходящие по эмоциональному содержанию.

5. Обыгрывание картины. Ведущий показывает слушателям репродукции картин с изображением различных эмоций и предлагает:

- составить реплику, монолог от имени изображаемого героя (человека, животного, растения, предмета и пр.);

- придумать рассказ о причинах, вызвавших данное эмоциональное состояние, и дальнейшем развитии событий.

6. Пантомима. Несколько слушателей, предварительно договорившись, разыгрывают пантомиму по определенному сюжету, а остальные должны угадать, что происходит и каково эмоциональное состояние каждого участника взаимодействия. Ситуации для обыгрывания:

Ситуация 1. Изобрази с помощью образов животных свою семью.

Ситуация 2. Изобрази утренний лес: березка, ромашка, одуванчик, травинка, шишка на ветке, раскидистый дуб и пр. персонажи.

Ситуация 3. Папа Карло решил завести для Буратино братишек и сестренок, для этого он взял кусочек сахара, огарок от свечи, луковицу, сундук, замок – изобрази, что у него получилось.

Ситуация 4. Волшебник превратил Василису Прекрасную, Кощея Бессмертного, Илью Муромца, Бармалея, Айболита в разные предметы или овощи, музыкальные инструменты и т.п. – изобрази, что получилось.

7. Объединение сказок. Слушателям предлагается составить коллаж из собственных работ на тему «Подбери друзей из разных сказок».

Задание 3. Заполните таблицу и отметьте в ней с помощью цветных символов (круг, квадрат, треугольник – по выбору) оценку возможностей педагогической технологии метода проектов и педагогической технологии художественно-творческого развития в аспекте формирования технологических, информационных и социально-коммуникативных умений у детей дошкольного возраста.

Используйте следующую цветовую гамму: красный – максимально способствует формированию; синий – способствует формированию; желтый – минимально способствует формированию того или иного умения.

 

 

Ключевые компетентности	Технология художественно-творческого развития	Технология метода проектов
Технологическая компетентность
Умение ориентироваться в новой, нестандартной для ребенка ситуации
Умение планировать этапы своей деятельности
Умение понимать и выполнять алгоритм действий
Умение устанавливать причинно-следственные связи
Умение выбирать способы действия из усвоенных ранее способов
Умение использовать способы преобразования
Умение понимать и принимать задания и предложения взрослого
Умение принимать решения и применять знания в тех или иных жизненных ситуациях
Умение организовывать свое рабочее место
Умение доводить начатое дело до конца и добиваться результата
Информационная компетентность
Умение ориентироваться в некоторых источниках информации
Умение делать выводы из полученной информации
Умение понимать необходимость той или иной информации для своей деятельности
Умение задавать вопросы на интересующую тему
Умение получать информацию, используя некоторые источники
Умение оценивать социальные привычки, связанные со здоровьем, потреблением и окружающей средой
Социально-коммуникативная компетентность
Умение понимать эмоциональное состояние сверстника, взрослого и рассказать о нем
Умение получать необходимую информацию в общении
Умение выслушать другого человека, с уважением относиться к его мнению, интересам
Умение вести простой диалог со взрослыми и сверстниками
Умение спокойно отстаивать свое мнение
Умение соотносить свои желания, стремления с интересами других людей
Умение принимать участие в коллективных делах
Умение уважительно относиться к окружающим людям
Умение принимать и оказывать помощь
Умение не сориться, спокойно реагировать в конфликтных ситуациях

 

Рекомендуемая литература

1. Анфисова, С.Е. Роль метода проектов в образовательном процессе ДОУ / С.Е. Анфисова // Психолого-педагогические аспекты социального развития детей дошкольного возраста: материалы Всероссийской научной конференции. – Тольятти : Изд-во ТГУ, 2003. – С. 66-70.

2. Гузеев, В.В. Метод проектов как частный случай интегративной технологии обучения / В.В. Гузеев // Директор школы. – 1995. – №6. – С. 44-47.

3. Дьюи, Дж. Психология и педагогика мышления / Дж. Дьюи. – М., 1999. – 167 с.

4. Евдокимова, Е.С. Технология проектирования в ДОУ / Е.С. Евдокимова. – М. : ТЦ Сфера, 2008. – 64 с. – (Библиотека руководителя ДОУ).

5. Комарова, Т.С. Детское художественное творчество / Т.С. Комарова. – М. : Мозаика-Синтез, 2005.

6. Комарова, Т.С. Коллективное творчество дошкольников / Т.С. Комарова, А.И. Савенкова. – М. : Педагогическое общество России, 2005.

7. Матяш, Н.В. Проектный метод обучения в системе технологического образования / Н.В. Матяш // Педагогика. – 2000. – №4. – С. 36-40.

8. Матяш, Н.В. Проектная деятельность младших школьников / Н.В. Матяш, В.Д. Симоненко. – М. : Издательский центр «Вента-Граф», 2005.

9. Методология учебного проекта // Материалы городского методического семинара. – М. : МИПКРО, 2001. – 268 с.

10. Пахомова, Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении : пособие для учителей и студентов педагогических вузов / Н.Ю. Пахомова. – М. : АРКТИ, 2003. – 112 с.

11.  Проектный метод в деятельности дошкольного учреждения : пособие для руководителей и практических работников ДОУ /Авт.-сост. : Л.С. Киселева, Т.А. Данилина, Т.С. Лагода, М.Б. Зуйкова. – М. :АРКТИ, 2003. – 96 с.

12.  Художественная культура. Интегрированные занятия с детьми 5-7 лет. – М. : Аркти, 2003.

13.  Цветкова, И.В. Экология для детей. Игры и проекты / И.В. Цветкова. – Ярославль : «Академия развития», 1997.

14.  Цирлина, Т.В. Идеи Дж. Дьюи и Чикагская лабораторная школа / Т.В. Цирлина – М. : Сентябрь, 1997. – 184 с.

15.  Чуракова, О.В. Ключевые компетенции как результат образования. Метод проектов в образовательном процессе : дидактическое пособие для обучения педагогов / О.В. Чуракова. – Самара, 2002. – 80 с. (Серия «Компетентностно-ориентированный подход к образованию : образовательные технологии»).

 

3.3. Технология развивающих игр (Б.П. Никитин). Технология             детского экспериментирования (С.В. Дороднова, Е.Ю. Зайцева,                      Л.А. Кузьмичева, С.Е. Анфисова). Педагогическая технология, основанная на ТРИЗ (Г.С. Альтшуллер, Н.Н. Хоменко).

Цель: сформировать представления о содержании, структурных компонентах, специфике применения педагогических технологий, обеспечивающих формирование ключевых компетентностей детей дошкольного возраста: технологии развивающих игр, технологии детского экспериментирования, педагогической технологии, основанной на ТРИЗ.

Вопросы для обсуждения

1. Технология детского экспериментирования (С.В. Дороднова, Е.Ю. Зайцева, Л.А. Кузьмичева, С.Е. Анфисова).

1.1. Понятийный аппарат технологии детского экспериментирования.

1.2. Сходство и различие опытов и экспериментов.

1.3. Структура технологии детского экспериментирования.

1.4. Содержание работы по детскому экспериментированию с детьми старшего дошкольного возраста (тематическое планирование).

2. Технология развивающих игр (Б.П. Никитин).

2.1. Теоретические основы технологии развивающих игр.

2.2. Особенности проведения развивающих игр: виды и варианты заданий, способы игры, методы, используемые в игре, усложнения.

2.3. Умения технологического, информационного и социально-коммуникативного блоков ключевых компетентностей, формируемые в ходе проведения развивающих игр.

3. Педагогическая технология, основанная на ТРИЗ (Г.С. Альтшуллер, Н.Н. Хоменко).

3.1. Характеристика педагогической технологии, основанной на ТРИЗ.

3.2. Методы и приемы ТРИЗ-технологии, способствующие формированию ключевых компетентностей воспитанников.

Форма проведения: семинар-практикум.

Количество часов: 4 часа.

Учебно-исследовательские задания[5]

Задание 1. Проанализируйте понятия «эксперимент», «опыт». Выделите сходства и различия опытов и экспериментов по предложенным основаниям.

Слушателям предлагается познакомиться с понятийным аппаратом технологии детского экспериментирования, проанализировать определения и выделить сходства и различия опытов и экспериментов.

Игра «Сложи квадрат»

Состоит из 24 разноцветных квадратов, 23 из них разрезаны на разное количество частей.

Цели игры: развитие логического мышления; развитие математических способностей (количественный счет, знание чисел); развитие пространственных представлений; развитие сообразительности и цветовосприятия.

Особенности организаций игры:

Главная задача взрослых – исходить из уровня развития ребенка.

Уровни сложности	1	2	3
Количество составных частей квадрата	2-3	3-5	4-7
Рекомендуемый возраст	2-4 года	4-5 лет	6-7 лет

Варианты игровых заданий по степени усложнения:

1. Рассортируйте по цветам все кусочки картона и разложите на 23 кучки в порядке номеров.

2. Сложите из каждой кучки кусков один квадрат такого же размера, как неразрезанный образец СК-1, чтобы получилось 24 целых квадрата (из набора деталей каждого цвета должно получиться 2 квадрата).

3. Сложите квадраты в два столбика: отдельно «теплые», отдельно «холодные».

4. Попробуйте сложить квадрат из деталей разного цвета.

5. Сложить квадраты не по цвету, а по номерам на каждом куске квадрата с тыльной стороны.

6. Разложить кусочки квадратов по номерам на их тыльной стороне.

Методы, используемые в игре:

1. Метод «ледокола» – каждую следующую игру начинать со знакомых и более простых заданий.

2. Метод «большого разгона» – после большого перерыва (месяц, два) вернуться к сравнительно легким заданиям.

3. Игровой метод – вхождение в воображаемую ситуацию, образное оживление игровой ситуации.

Игра «КБ САМ»

(Конструкторское Бюро Самостоятельного Активного Мышления)

Для игры используется «Конструктор – механик».

Цели игры: развитие способности к анализу; развитие технического мышления и самостоятельности; развитие творчества.

Виды заданий: задания игры разделены на 2 части.

Первая часть содержит вспомогательные вопросы-задания, которые помогут ребенку при конструировании (вопросы-задания включать тогда, когда ребёнок будет заниматься конструированием и вопросы возникнут в ходе работы). Всего вопросов-заданий – 24.

Вторая часть – сами технические задания, расположенные в порядке возрастания их сложности, с требованиями, каким должна удовлетворять конструкция.

Организация игры:

1. Выбрать модель, и обсудить технические требования к ней – какая она должна быть (зачитать техническое задание).

2. Ознакомиться с уже существующими конструкциями (картинки, альбомы, фотографии).

3. Разработать конструкцию (просмотреть все имеющиеся в коробке детали, отобрать то, что нужно, начать предварительную сборку (т.е. не закрепляя детали гайками и винтами)).

4. Собрать конструкцию в соответствии с требованиями технического задания.

5. Произвести испытания готовой модели.

6. Детям можно предложить защиту своей конструкторской идеи, с целью повышения интереса к игре.

Хорошо работать над конструкцией вдвоем или втроем, это дает возможность сделать 2-3 варианта одной и той же модели и испытания проводить в виде соревнования.

Вариант технического задания «Стул»: сконструировать и собрать из деталей «Конструктора – механика» стул для куклы.

1. Сиденье должно быть размером не менее 50×50 мм.

2. Высота ножек и спинки стула должна быть пропорциональна размеру сиденья.

3. Стул должен быть устойчив и не опрокидываться при отклонении в сторону на угол до 20º.

4. При ослаблении гаек ножки стула не должны подгибаться и складываться.

5. Стул должен быть удобен для сидения и прост по конструкции.

6. На стул нужно израсходовать как можно меньше деталей.

Игра «КБ САМ» дает детям настоящие технические задания на разработку моделей с определенными характеристиками, что поднимает работу с «Конструктором – механиком» на ступень выше, в сторону действительно конструирования и серьезного творчества. Ребенок получает возможность изобретать, а не исполнять инструкции, превращается в изобретателя.

Игра «Обезьянка»

Для игры используются кирпичики деревянные или пластмассовые размером 20× 40× 80 мм или 15 ×30 ×60 мм.

Цели игры: развить внимание ребенка, научить его точно копировать действия ведущего.

Особенности организаций игры:

Играть в «Обезьянку» дети могут, начиная с 2-3 лет и старше. Можно играть с одним малышом, но, если число участников больше, играть интереснее.

Играющие садятся вокруг низкого стола на маленькие стулья, так, чтобы можно было руки прятать под стол.

Дети сидят за столом, руки спрятаны под стол, взрослый рассказывает детям сказку об обезьянке. Затем ведущий (взрослый) выбирает «мальчика» и «обезьянок». Раздает кирпичики, приготовленные для игры (по 2 кирпичика разного цвета). Игра заключается в том, что «мальчик» медленно строит из 2-х кирпичиков разного цвета какую-то модель, а обезьянки смотрят на него и делают быстро точно такую же, в результате получается много разных моделей.

Игру можно усложнять разными способами: к 2-м кирпичикам добавить третий, и тогда модели станут сложнее, можно один кирпичик заменить кубиком, цилиндром, призмой, можно взять вместо кирпичиков кубики из игры «Сложи узор», тогда «обезьянки» должны следить за положением кубиков и за цветом верхних граней.

Задание 5. Проанализируйте алгоритм проведения игры «Да – Нет» (линейный вариант) с точки зрения формирования компетентностно-ориентированных умений дошкольников.

Слушателям предлагается познакомиться с методом ТРИЗ-технологии «Сужение поля поиска». Дихотомия: числовая, пространственная, классификационная (авторы: Н. Хоменко, Т. Сидорчук).

Цель метода: освоение приемов сужения поля поиска какого-либо объекта по выясненным признакам.

Компетентностно-ориентированный аспект: в ходе применения метода «Сужение поля поиска» у детей формируются следующие компетентностно-ориентированные умения:

- умение делать выводы из полученной информации;

- умение оценивать необходимость новой информации для попыток самостоятельно сужать поле поиска признаков объектов;

- умение задавать вопросы на уточнение значений имён признаков (цвет, форма, размер и т.д.);

- умение получать необходимую информацию в общении;

- умение устанавливать причинно-следственные и скрытые взаимосвязи.

Слушателям предлагается составить алгоритм проведения игры «Да – Нет» (линейный вариант) после ее коллективного обыгрывания. Вопросы необходимо задавать таким образом, чтобы отсекалось большое количество ненужной в данный момент информации.

Пример:

«Буквенная мозаика (игра «Да – Нет»)

- Это буква П? – Нет.

- Это слева от П? – Да.

- Это Е? – Нет.

- Это справа от Е? – Нет.

- Значит слева? – Да.

- Это рядом с Е? – Нет.

- Это буква В? – Да.

Задание 6. Сделайте системный анализ предложенного объекта рукотворного (природного) мира, используя модель Системного оператора и стихотворение М. Гафитулина.

Слушателям предлагается познакомиться с методом ТРИЗ-технологии «Системный оператор» («Чудесный экран») (автор Г.С. Альтшуллер).

Цель метода: освоение инструмента систематизации знаний. Формирование чувствительности к системным взаимосвязям. Обучение сравнению по признакам объектов.

Компетентностно-ориентированный аспект: в ходе применения метода «Системный оператор» у детей формируются следующие компетентностно-ориентированные умения:

- умение получать информацию, используя различные источники (заполнения окошек «Чудесного экрана»);

- умение делать выводы из полученной информации, что все объекты имеют свое назначение, обладают определенными признаками, имеют части, место, классификационную группу и линию времени;

- умение продумывать и находить способы мыслительных действий в соответствии с целями своей деятельности.

Слушателям предлагается в парах выполнить следующее задание: с помощью модели системного оператора и стихотворного текста М. Гафитуллина сделать системный анализ объектов: дерево, одуванчик, рыба, кустарник малины, машина, стол.

Рифмовка М.С. Гафитулина:

Если мы рассмотрим что-то… (объект)

Это что-то для чего-то… (функция объекта)

Это что-то из чего-то… (подсистема объекта)

Это что-то часть чего-то… (надсистема объекта)

Чем-то было это что-то… (прошлое объекта)

Что-то будет с этим что-то… (будущее объекта)

Что-то ты сейчас возьми, на экранах рассмотри!

Пример:

Системный оператор

МАМА ВОРОБЬИХА В ГНЕЗДЕ, СОГРЕВАЮЩАЯ ЯЙЦА (МЕСТО)	ГНЕЗДО С ПТЕНЦОМ (МЕСТО)	(МЕСТО) ОБИТАНИЯ ЛЕС, УЛИЦА
ЯЙЦО	ПТЕНЕЦ (ВОРОБУШЕК)	ВОРОБЕЙ
(ЧАСТИ) ЯЙЦА: СКОРЛУПА, БЕЛОК И ЖЕЛТОК С ЗАРОДЫШЕМ	(ЧАСТИ) ТЕЛА ПТЕНЦА: ГОЛОВА, ТУЛОВИЩЕ, ГЛАЗА, КЛЮВ, НОГИ	(ЧАСТИ) ТЕЛА ВОРОБЬЯ
ЧТО-ТО ТЫ СЕЙЧАС ВОЗЬМИ, НА ЭКРАНАХ ПОСМОТРИ

 

Задание 7. Предложите варианты объектов и имён признаков и расположите их на вертикальной и горизонтальной осях морфологической таблицы с учетом разделов «Программы воспитания и обучения в детском саду» под ред. М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой (2004) по аналогии с предложенным вариантом.

Слушателям предлагается познакомиться с методом ТРИЗ-технологии «Морфологический анализ» (автор Ф. Цвикке).

Цель метода: уточнение знаний о признаках объектов материального мира; развитие способности давать большое количество вариантов имён признаков какого-либо объекта.

Компетентностно-ориентированный аспект: в ходе применения метода «Морфологический анализ» у детей формируются следующие компетентностно-ориентированные умения:

- умение ориентироваться в классификационных группах объектов материального мира;

- умение получать информацию о выбранных объектах и их признаках, производить мыслительные операции анализа и синтеза с целью выяснения достоверности информации;

- умение оценивать необходимость той или иной информации для применения ее в самостоятельном поиске вариантов признаков объектов и их взаимодействия;

- умение организовывать поисковую деятельность.

Слушателям предлагается разделиться на подгруппы по 3-4 человека и продумать варианты объектов и имён признаков, располагая их на вертикальных и горизонтальных осях морфологической таблицы по аналогии с предложенным вариантом. Предложить, как можно использовать полученные варианты объектов с новыми признаками.

Пример:

Морфологическая таблица

Буратино
Снежная королева
Красная шапочка
Колобок
Иван-Царевич
	злой	добрый	хитрый	ленивый	щедрый

 

Задание 8. Составьте варианты загадок по предложенным моделям.

Слушателям предлагается познакомиться с приемом «Сочинение загадок по моделям» метода ТРИЗ-технологии «Методика работы с сюжетной картиной» (авторы: И. Мурашковска, Т. Сидорчук).

Цель приема: составлять творческий продукт (загадки) по моделям.

Компетентностно-ориентированный аспект: в ходе применения приема «Сочинение загадок по моделям» у детей формируются следующие компетентностно-ориентированные умения:

- умение работать по алгоритму для создания творческого продукта;

- умение делать выводы из полученной информации, что все объекты можно сравнивать между собой по признакам;

- умение доводить начатое дело до конца (получение творческого продукта).

Слушателям предлагается индивидуально по предложенным моделям составить свои варианты загадок.

Модели загадок

КАКОЙ?	ЧТО ТАКОЕ ЖЕ ?
круглый легкий белый	мяч КАК                 пух снег (теннисный шарик)

 

ЧТО ДЕЛАЕТ?	ЧТО ТАКОЕ ЖЕ?
летает скачет стучит	птица КАК                 заяц сердце (теннисный шарик)

 

НА ЧТО ПОХОЖЕ?	ЧЕМ ОТЛИЧАЕТСЯ?
жемчуг КАК               бисер яйцо	дешевый НО               крупный не бьется (теннисный шарик)

 

ГДЕ ЖИВЕТ ?	КАКОЕ «ЖИЛИЩЕ»
в стручке в банке	зеленое прозрачное «В зеленом родится, в прозрачном хранится» (зеленый горошек)

 

Примеры загадок, составленных детьми по моделям

Модель «КАК»	Модель «НО НЕ»	Модель «КАК, НО»
Желтый, как солнышко, Пушистый, как кошка, Маленький, как мышка. (Цыпленок)	Спит, но не человек, Летает, но не самолет, А прохожих пугает. (Сова)	Как сосулька, но оранжевая, Как указка, но короткая. (Морковка)
Большой, как гора, С длинным носом, как лейка (Слон)	Светит, но не лампочка, Греет, но не батарея, Радует, но не игрушка. (Солнце)	Как птица, но не машет крыльями, Как орел, но нет клюва. (Самолет)
Холодное, как мороженое, Легкая, как ниточка, Белая, как вата. (Снежинка)	Растет, но не дерево, Украшает, но не картина, Приятно пахнет, но не еда. (Цветок)	Как городок, но живут не люди, Как замок, но из веточек, Как гора, но живая. (Муравейник)
Зеленая, как трава, Колючая, как ежик. (Ёлка)	Живет в лесу, но не медведь, С иголками, но не елка. (Ёж)	Как ежик, но не ходит, Как кактус, но живет в лесу. (Ёлка)
Круглая, как шар, Красная, как кровь, Сладкая, как мед. (Вишня)	Рисуют, но не мелки, Пачкаются, но не одежда, Расплываются, но не вода, Смешиваются, но не пластилин. (Акварельные краски)	Как камень, но прозрачный, Как вода, но твердый, Как стекло, но тепла боится. (Лед)

Рекомендуемая литература

1. Альтшуллер, Г.С. Алгоритм изобретения / Г.С. Альтшуллер. – М., 1973.

2. Альтшуллер, Г.С. Как научиться изобретать / Г.С. Альтшуллер. – Тамбов, 1961.

3. Дыбина, О.В. Неизведанное рядом: занимательные опыты и эксперименты для дошкольников / О.В. Дыбина, Н.П. Рахманова, В.В. Щетинина. –            М. : ТЦ Сфера, 2001.

4. Иванова, А.И. Методика организации экологических наблюдений и экспериментов в детском саду : пособие для работников дошкольных учреждений / А.И. Иванова. – М. : ТЦ Сфера, 2007. – 56 с.

5. Компетентностно-ориентированный подход в образовании детей дошкольного возраста : сб. науч.-метод. работ / под ред О.В. Дыбиной [и др.]. – Тольятти : ТГУ, 2008. – 138 с.

6. Куликовская, И.Э. Детское экспериментирование. Старший дошкольный возраст : учебное пособие / И.Э. Куликовская, Н.Н. Совгир. – М. : Педагогическое общество России, 2003.

7. Никитин, Б.П. Ступеньки творчества или развивающие игры /                Б.П. Никитин. – М. : Педагогика, 1989. – 132 с.

8. Никитин, Б.П. Развивающие игры / Б.П. Никитин. – М. : Педагогика, 1990. – 125 с.

9.  Организация экспериментальной деятельности дошкольников: методические рекомендации / Под общ. ред. Л.Н. Прохоровой. – М. : АРКТИ, 2005. – 64 с.

10.  Поддьяков, Н.Н. Сенсация : открытие новой ведущей деятельности / Н.Н. Поддьяков // Педагогический вестник. – 1997. – №1. – С. 6.

11.  Сидорчук, Т.А. К вопросу об использовании элементов ТРИЗ в работе с детьми дошкольного возраста / Т.А. Сидорчук. – Ульяновск, 1991. – 52 с.

12.  Сидорчук, Т.А. Обучение дошкольников умению решать творческие задачи / Т.А. Сидорчук. – Ульяновск, 1996. – 149 с.

13.  Сидорчук, Т.А. Система творческих заданий как средство формирования креативности на начальном этапе становления личности / Т.А. Сидорчук. – Москва, 1998. – 12 с.

14.  Сборник методических материалов детского сада №167 «Долинка» / Под ред. Т.А. Сидорчук. – Тольятти, 2003. – 68 с. – Первый выпуск.

15.  Сборник методических материалов детского сада №167 «Долинка» / Под ред. Т.А. Сидорчук. – Тольятти, 2004. – 58 с. – Второй выпуск.

16.  Технология проблемного обучения в детском саду : метод. пособие / О.Е. Тумакова [и др.]. – Тольятти : ТГУ, 2008. – 75 с.

3.4. Технология тренинга. Технология формирования творчества             в процессе ознакомления с предметным миром (О.В. Дыбина). Технология развития театрального творчества (авторский коллектив МДОУ №50).

Цель: сформировать умение реализовывать на практике технологии формирования ключевых компетентностей дошкольников: технологию тренинга, технологию формирования творчества в процессе ознакомления с предметным миром, технологию развития театрального творчества в аспекте компетентностно-ориентированного образования.

 

Вопросы для обсуждения

1. Технология тренинга.

1.1. Теоретические основы технологии тренинга.

1.2. Специфика организации тренинговых занятий.

1.3. Структура тренингового занятия.

2. Игровая технология формирования творчества в процессе ознакомления с предметным миром (О.В. Дыбина).

2.1. Концептуальные основы технологии.

2.2. Условия реализации технологии.

2.3. Этапы технологии.

2.4. Система дидактических игр.

3. Технология развития театрального творчества (авторский коллектив МДОУ № 50).

3.1. Концептуальные основы технологии.

3.2. Условия реализации технологии.

3.3. Методы и приемы технологии развития театрального творчества.

Форма проведения: семинар-практикум

Количество часов: 4 часа.

Учебно-исследовательские задания[6]

Задание 1. Проанализируйте структуру тренингового занятия по предложенной схеме, определите упражнения для разминки, основной, заключительной частей.

Ключевые компетентности

Технологии

Технология тренинга Игровая технология формирования творчества в процессе ознакомления с предметным миром (О.В. Дыбина) Технология развития театрального творчества (авторский коллектив МДОУ ЦРР № 50) Технологическая компетентность 1 2 3 Умение ориентироваться в новой, нестандартной для ребенка ситуации       Умение планировать этапы своей деятельности         Умение понимать и выполнять алгоритм действий         Умение устанавливать причинно-следственные связи       Умение выбирать способы действия из усвоенных ранее способов       Умение использовать способы преобразования       Умение понимать и принимать задания и предложения взрослого       Умение принимать решения и применять знания в тех или иных жизненных ситуациях       Умение организовывать свое рабочее место       Умение доводить начатое дело до конца и добиваться результата       Информационная компетентность 1 2 3 Умение ориентироваться в некоторых источниках информации       Умение делать выводы из полученной информации       Умение понимать необходимость той или иной информации для своей деятельности       Умение задавать вопросы на интересующую тему       Умение получать информацию, используя некоторые источники       Умение оценивать социальные привычки, связанные со здоровьем, потреблением и окружающей средой       Социально-коммуникативная компетентность 1 2 3 Умение понимать эмоциональное состояние сверстника, взрослого и рассказать о нем       Умение получать необходимую информацию в общении       Умение выслушать другого человека, с уважением относиться к его мнению, интересам       Умение вести простой диалог со взрослыми и сверстниками       Умение спокойно отстаивать свое мнение       Умение соотносить свои желания, стремления с интересами других людей       Умение принимать участие в коллективных делах       Умение уважительно относиться к окружающим людям       Умение принимать и оказывать помощь       Умение не сориться, спокойно реагировать в конфликтных ситуациях      

 

Рекомендуемая литература

1. Артемова, Л.В. Театрализованные игры дошкольника / Л.В. Артемова. – М., 1991.

2. Гайворонская, Т.А. Развитие эмпатии старших дошкольников в театрализованной деятельности / Т.А. Гайворонская, В.А. Деркунская. – М. : Центр педагогического образования, 2007.

3. Гаспарова, Е.М. Режиссерские игры дошкольника / Игра дошкольника / Под ред. С.Л. Новоселовой. – М. : Просвещение, 1989. – С. 111-120.

4. Дыбина, О.В. Диагностика творческого отношения детей к рукотворному миру: учебно-методическое пособие к курсу «Методика ознакомления дошкольников с социальной действительностью» / О.В. Дыбина. – Самара : Изд-во СамГПУ, 1998.

5. Дыбина, О.В. Что было до: Игры-путешествия в прошлое предметов / О.В. Дыбина. – М. : ТЦ «Сфера», 1999.

6. Дыбина, О.В. Рукотворный мир: сценарии игр-занятий для дошкольников / О.В. Дыбина. – М. :ТЦ «Сфера», 2000.

7. Дыбина, О.В. Предметный мир как средство формирования творчества у детей. Монография / О.В. Дыбина. – М. : Педагогическое общество России, 2002.

8. Дыбина, О.В. Творим, изменяем, преобразуем / О.В. Дыбина. – М. : ТЦ «Сфера», 2002.

9. Дыбина, О.В. Из чего сделаны предметы? / О.В. Дыбина. – М. : Изд-во ООО «ЦТЛ «РОН», 2003.

10. Дыбина, О.В. Ознакомление дошкольников с предметным миром / О.В. Дыбина. – М. : Педагогическое общество России, 2007. – 128 с.

11. Дыбина, О.В. Игровые технологии ознакомления дошкольников с предметным миром / О.В. Дыбина. – М. : Педагогическое общество России, 2007. – 128 с.

12. Клюева, Н.В. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь /        Н.В. Клюева, Н.П. Слободяник. – М. : Генезис, 2000.

13.  Лютова, Е.К. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми /         Е.К. Лютова, Г.Б. Монина. – СПб. : Речь, 2007.

14.  Сигуткина, Р. Рекомендации к организации театрализованных игр /                 Р. Сигуткина // Дошкольное воспитание. – 1988. – №8.

15.  Чернецкая, Л.В. Психологические игры и тренинги в детском саду / Л.В. Чернецкая. – РД. : Феникс, 2006.

16.  Черняева, С.А. Психотерапевтические сказки и игры / С.А. Черняева. – СПб. : Речь, 2003.

 

 

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Анфисова, С.Е. Компетентностно-ориентированный подход к образованию / С.Е. Анфисова // Проблемы дошкольного образования на современном этапе. Материалы научно-практической конференции преподавателей и студентов (4-9 апреля 2004г.) / Под ред. О.В. Дыбиной, О.А. Еник. – Тольятти: Изд-во Фонд «Развитие через образование, 2004. – С. 12-18.

2. Бугреева, Е.А. Формирование профессиональной филологической компетентности у студентов языковых специальностей вузов: дис. ... канд. пед. наук / Е.А. Бугреева. – Тольятти, 2002. – С. 16-37.

3. Гериш, Т.В. Компетентностный подход как основа модернизации профессионального образования / Т.В. Гериш, П.И. Самойленко // Стандарты и мониторинг в образовании. – 2006. – №2. – С. 11-15.

4. Голуб, Г.Б. Метод проектов – технология компетентностно-ориентированного образования : методическое пособие для педагогов – руководителей проектов учащихся основной школы / Г.Б. Голуб, Е.А. Перелыгина, О.В. Чуракова / Под ред. проф. Е.Я. Когана. – Самара: Издательство «Учебная литература», Издательский дом «Федоров», 2006. – 176 с.

5. Гузеев, В.В. Развитие образовательной технологии / В.В. Гузеев. – М., 1998. – 164 с.

6. Давидчук, А.Н. Индивидуально-ориентированное обучение детей : методическое пособие / А.Н. Давидчук. – М. : Мозаика-Синтез, 2000. – 152 с.

7. Дыбина, О.В. К вопросу о компетентностно-ориентированном образовании детей дошкольного возраста / О.В. Дыбина, С.Е. Анфисова, А.Ю. Кузина // Компетентностно-ориентированное образование как условие повышения качества подготовки выпускников СПО: материалы региональной конференции преподавателей и студентов. – Тольятти, 2006. – С. 23-28.

8. Дыбина, О.В. Ключевые компетенции как результат образования / О.В. Дыбина, Л.А. Пенькова // Повышение качества подготовки специалистов дошкольного воспитания в условиях модернизации образования : материалы регионального семинара / Под ред. О.В. Дыбиной, О.А. Еник. – Тольятти : ТГУ, 2004. – С. 32-36.

9. Дыбина, О.В. Педагогическая диагностика компетентностей дошкольников: пособие для воспитателей и учителей начальных классов / О.В. Дыбина [и др.] / Под ред. О.В. Дыбиной. – М. : Мозаика-Синтез, 2009 – 64 с.

10.  Дыбина, О.В. Современные подходы к педагогической диагностике в дошкольном учреждении / О.В. Дыбина // Диагностика и мониторинг в сфере воспитания : сборник научных трудов Всероссийской научно-практической конференции. – М. : Педагогическое общество России, 2006. – С. 306-314.

11.  Загрекова, Л.В. Основы педагогической технологии / Л.В. Загрекова // Высшее образование в России. – 1997. – №4. – С. 42-54.

12.  Зеер, Э.Ф. Модернизация профессионального образования : компетентностный подход : учебное пособие / Э.Ф. Зеер, А.М. Павлова, Э.Э. Сыманюк. – М. : Московский психолого-социальный институт, 2005. – 216 с.

13.  Зимняя, И.А. Компетентностный подход. Каково его место в системе современных подходов к проблемам образования? / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. – 2006. – №8. – С. 20-26.

14.  Иванов, Д.Л. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий : учебно-методическое пособие / Д.Л. Иванов,              К.Г. Митрофанов, О.В. Соколов. – М. : АПКиППРО, 2005. – 101 с.

15.  Калинина, Р.Р. Психолого-педагогическая диагностика в детском саду / Р.Р. Калинина. – СПб. : Речь, 2003. – 144 с.

16.  Кларин, М.В. Инновации в мировой педагогике : обучение на основе исследования, игр, дискуссии : анализ зарубежного опыта / М.В. Кларин. – Рига, 1995. – 230 с.

17.  Кларин, М.В. Педагогическая технология в учебном процессе /             М.В. Кларин. – М., 1989. – 226 с.

18.  Ковалева, Т.М. Школьные умения и ключевые компетентности – что общего и в чем различие / Т.М. Ковалева // Педагогика развития : ключевые компетентности и их становление: материалы 9-й научно-практической конференции. – Красноярск, 2003. – С. 67.

19.  Коган, Е.Я. Технологии компетентностно-ориентированного образования / Е.Я. Коган.- Самара, 2007. – 80 с.

20.  Колеченко, А.К. Энциклопедия педагогических технологий : материалы для специалиста образовательного учреждения / А.К. Колеченко. – СПб. : КАРО, 2004. – С. 300-305.

21.  Компетентностно-ориентированные педагогические технологии : сб. науч. работ / под ред. О.В. Дыбиной [и др]. – Тольятти : ТГУ, 2009. – 146 с.

22.  Компетентностно-ориентированный подход в образовании детей дошкольного возраста : сб. науч.-метод. работ / под ред О.В. Дыбиной [и др.]. – Тольятти : ТГУ, 2008. – 138 с.

23.  Компетентностный подход как способ достижения нового качества образования : материалы для опытно-экспериментальной работы в рамках Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года. – М., 2002. – С. 7.

24.  Концепция модернизации российского образования на период                 до 2010 г. (Распоряжение Правительства РФ № 1756-р от 29.12.01 г.) // Народное образование. – 2002. – № 4. – С. 3.

25.  Корепанова, М.В. Диагностика развития и воспитания дошкольников : пособие для педагогов и родителей / М.В. Корепанова, Е.В. Харлампова. – М., 2005. – 144 с.

26.  Краевский, В.В. Предметное и обще предметное в образовательных стандартах / В.В. Краевский, А.В. Хуторской // Педагогика. – 2003. – № 2. – С. 42-50.

27.  Левина, М.М. Технологии профессионального педагогического образования : учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / М.М. Левина. – М. : Академия, 2001. – С. 59-160.

28.  Левитес, Д.Г. Практика обучения : современные образовательные технологии / Д.Г. Левитес. – М. : Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж : НПО «МОДЭК», 1998. – С. 223-232.

29.  Лернер, И.Я. Внимание: технологии обучения / И.Я. Лернер // Советская педагогика. – 1990. – №3. – С. 138-140.

30.  Лукьянова, М.И. Профессиональная компетентность педагога : теоретический анализ понятия / М.И. Лукьянова // Управление дошкольным образовательным учреждением. – 2007. – №1. – С. 15-21.

31.  Модернизация общего образования : оценка образовательных результатов. Книга для учителя / О.В. Акулова [и др.]; под общ. ред. В.В. Лаптева. – СПб., 2002. – 456 с.

32.  Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Е.С. Полат [и др.] / Под ред. Е.С. Полат. – М. : «Академия», 1999. – 272 с.

33.  О Концепции компетентностно-ориентированного образования в Самарской области // Диалог. – 2004. – №8. – С. 3.

34.  Панина, Л.П. Ключевые компетенции субъекта учебно-профессиональной деятельности / Л.П. Панина, Е.Г. Сафронова, Э.Э. Сыманюк / Под ред. Э.Ф. Зеера. – Екатеринбург, 2002. – 75 с.

35.  Понятие компетенции в контексте работы с информацией (информационно-инструктивные материалы). – Самара : СИПКРО, 2001. – 64 с.

36.  Равен, Дж. Компетентность в современном обществе (выявление, развитие и реализация) / Дж. Равен. – М. : КОГИТО-ЦЕНТР, 2002. – 324 с.

37.  Роберт, И.В. Современные информационные технологии в образовании : дидактические проблемы, перспективы, использование / И.В. Роберт. – М., 1994. – С. 8-50.

38.  Селевко, Г.К. Энциклопедия образовательных технологий / Г.К. Селевко. – В 2 т. Т. 1. – М. : НИИ школьных технологий, 2006. – 816 с. (Серия «Энциклопедия образовательных технологий»).

39.  Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем / В.В. Сериков. – М., 1999. – 188 с.

40.  Скок, Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность : учебное пособие / Г.Б. Скок. – М. : Педагогическое общество России, 2000. – 102 с.

41.  Совет Европы : симпозиум по теме «Ключевые компетенции для Европы» : Док. DECS / SC / Sec (96) 43. – Берн, 1996.

42.  Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования (Москва, 2001) // Управление школой (приложение к газете «Первое сентября»). – М., 2001. – №30. – С.3.

43.  Тихоненко, А.В. Компетентносный подход к формированию общенаучных понятий у учителей и учащихся начальной школы : автореф. дис. ... д-ра пед наук / А.В. Тихоненко. – Тамбов, 2002. – С. 1-15.

44.  Фрумин, И.Д. Компетентностный подход как естественный этап обновления содержания образования / И.Д. Фрумин // Педагогика развития : ключевые компетентности и их становление : материалы 9-й научно-практической конференции. – Красноярск, 2003. – С. 36-55.

45.  Хуторской, А.В. Институт на рубеже тысячелетий (о целевых установках исследований по обновлению содержания образования и ключевых компетенциях) / А.В. Хуторской // Институт общего среднего образования : к 60-летию Российской академии образования и 80-летию института. – М., 2002. – 264 с.

46.  Хуторской, А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты : доклад на отделении философии образованна и теоретической педагогики РАО 23 апреля 2002 г. / А.В. Хуторской. – Центр «Эйдос», 2002. – wwvv.eidos.ni/news/compet.htm. e-mail: info@eidos.ru.

47.  Хуторской, А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированного образования / А.В. Хуторской // Народное образование. – 2003. – № 2. – С. 58-64.

48.  Хуторской, А.В. Ключевые компетенции. Технология конструирования / А.В. Хуторской // Народное образование. – 2003. – № 5. – С. 4-10.

49.  Чуракова, О.В. Ключевые компетенции как результат образования. Метод проектов в образовательном процессе : дидактическое пособие для обучения педагогов / О.В. Чуракова. – Самара, 2002. – 80 с. (Серия «Компетентностно-ориентированный подход к образованию : образовательные технологии»).

50.  Шишов, С.Е. Школа : мониторинг качества образования / С.Е. Шишов, В.А. Кальней. – М., 2000. – С. 73-74.

51.  Юдина, Е.Г. Педагогическая диагностика в детском саду : пособие для воспитателей дошкольных образовательных учреждений / Е.Г. Юдина,                 Г.Б. Степанова, Е.Н. Денисова. – М. : Просвещение, 2003. – 144 с.

 

 

[1] В разработке учебно-исследовательских заданий принимали участие: И.М. Сухомазова (МДОУ №69);

Л.А. Поминова (МДОУ №200); Л.В. Цыбина (МОУ прогимназия №141); Н.М. Журавлева, Л.А. Кутузова,

Н.В. Хижняк (МДОУ №147) г.о. Тольятти под научным руководством к.п.н., доцента И.В. Груздовой.

 

[2] В разработке учебно-исследовательских заданий принимали участие: С.В. Дороднова, Е.Ю. Зайцева

(МДОУ №90); Н.А. Чихалова (МДОУ №104); Ф.Д. Мокринская, Н.Н. Степанова (МДОУ №167);

И.А. Надежкина (МОУ сш №26 СП детский сад) г.о. Тольятти под научным руководством С.Е. Анфисовой.

 

[3] В разработке учебно-исследовательских заданий принимали участие: Н.М. Линкова (МДОУ №50);

Г.И. Творьянович (МДОУ №64); Н.Л. Галлямова (МДОУ №81); Н.А. Николаева, Т.И. Семагина

(МОУ прогимназия №208) г.о. Тольятти под научным руководством А.Ю. Кузиной.

 

[4] В разработке учебно-исследовательских заданий принимали участие: И.М. Сухомазова (МДОУ №69);

Л.А. Поминова (МДОУ №200); Л.В. Цыбина (МОУ прогимназия №141); Н.М. Журавлева, Л.А. Кутузова,

Н.В. Хижняк (МДОУ №147) г.о. Тольятти под научным руководством к.п.н., доцента И.В. Груздовой.

 

[5] В разработке учебно-исследовательских заданий принимали участие: С.В. Дороднова, Е.Ю. Зайцева

(МДОУ №90); Н.А. Чихалова (МДОУ №104); Ф.Д. Мокринская, Н.Н. Степанова (МДОУ №167);

И.А. Надежкина (МОУ сш №26 СП детский сад) г.о. Тольятти под научным руководством С.Е. Анфисовой.

[6] В разработке учебно-исследовательских заданий принимали участие: Н.М. Линкова (МДОУ №50);

Г.И. Творьянович, И.В. Велиева (МДОУ №64); Н.Л. Галлямова (МДОУ №81); Н.А. Николаева, Т.И. Семагина

(МОУ прогимназия №208) г.о. Тольятти под научным руководством А.Ю. Кузиной.

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ ............................................................................................................... 5

Раздел 1. КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В ПРАКТИКЕ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ...................................................................10

1.1. Понятие «компетентностный подход», его характеристика ...............10

1.2. Содержание ключевых компетентностей дошкольников ...................13

Раздел 2. ДИАГНОСТИКА КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.............................................................................18

2.1. Особенности педагогической диагностики, организация

и проведение диагностики..............................................................................18

2.2. Диагностика технологической компетентности детей старшего

дошкольного возраста.....................................................................................24

2.3. Диагностика информационной компетентности детей старшего

дошкольного возраста.....................................................................................28

2.4. Диагностика социально-коммуникативной компетентности детей старшего дошкольного возраста....................................................................42

Раздел 3. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ ФОРМИРОВАНИЯ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА................................................................................................................52

3.1. Понятие «педагогическая технология».

Характеристика педагогических технологий...............................................52

3.2. Педагогическая технология метода проектов

(Д. Дьюи, У Килпатрик).

Педагогическая технология художественно-творческого развития

детей дошкольного возраста (Т.С. Комарова, А.В. Антонова,

Л.В. Куцакова, М.Б. Зацепина)......................................................................63

3.3. Технология развивающих игр (Б.П. Никитин).

Технология детского экспериментирования

(С.В. Дороднова, Е.Ю. Зайцева, Л.А. Кузьмичева, С.Е. Анфисова).

Педагогическая технология, основанная на ТРИЗ

(Г.С. Альтшуллер, Н.Н. Хоменко).................................................................68

3.4. Технология тренинга.

Технология формирования творчества в процессе ознакомления

с предметным миром (О.В. Дыбина).

Технология развития театрального творчества

(авторский коллектив МДОУ №50)...............................................................87

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ................................................................93

ПРИЛОЖЕНИЯ ......................................................................................................99

 

ВВЕДЕНИЕ

Современные социально-экономические преобразования поставили на первый план проблемы развития образовательных систем. Осмысление причин и поиск путей преодоления кризиса привело к формированию новой образовательной парадигмы, ориентированной на личность.

Только человек, осознающий себя носителем определенных культурных и иных ценностей способен адекватно выбирать глобальные и текущие цели своей деятельности, и, проявляя необходимую гибкость, диктуемую обстоятельствами, неуклонно продвигаться к ее осуществлению. Это возможно только при условии модернизации всех звеньев образования, в том числе и дошкольного образования, отход от традиционного подхода в его организации и осуществления. Традиционная система образования, призванная передать ребенку лишь определенную сумму знаний, умений, навыков оказывается несостоятельной в сложившейся ситуации. В связи с этим, перед российским образованием все чаще встает задача перехода к компетентностному подходу.

Компетентностный подход соответствует принятой в большинстве развитых стран общей концепции образовательного стандарта и прямо связан с переходом на систему компетентностей. Как и все подходы в образовании компетентностный подход следует рассматривать применительно лишь к отдельным категориям образования. В данном случае это цель и результат образования. Это указывает на значимость данного подхода, но не на его исключительность.

Компетентностный подход способствует решению главной задачи образования, обозначенной крупным американским ученым М. Ноулзом: «Производство компетентных людей – таких людей, которые были бы способны применять свои знания в изменяющихся условиях, и …чья основная компетенция заключалась бы в умении включиться в постоянное самообучение на протяжении всей своей жизни».

Формирование компетентностей предполагает смену используемых технологий, форм, методов обучения. Адекватные компетентностно-ориентированному подходу образовательные технологии должны обеспечить создание условий, вынуждающих детей к собственному целеполаганию, самоорганизации, групповой деятельности в ситуации недостатка или избытка ресурсов. Главная задача педагога теперь состоит в оптимизации образовательной среды, в центре которой стоит деятельность ребенка.

Но для того, чтобы в процессе компетентностно-ориентированного образования и информативного развития сформировалась личность ребенка, необходимо, чтобы рядом была личность педагога. В связи с этим на первый план выдвигаются вопросы повышения педагогического мастерства практических работников дошкольного образовательного учреждения. Возникает проблема подготовки и переподготовки специалистов дошкольного профиля к реализации компетентностного подхода к воспитанию и обучению детей.

Цель программы заключается в теоретическом раскрытии специфики структуры компетентностного подхода, осознание смысла и психолого-педагогического содержания понятий «компетентность», «компетенция» и «ключевые компетентности детей дошкольного возраста», в практическом овладении диагностикой ключевых компетентностей и технологиями, стимулирующими формирование ключевых компетентностей детей дошкольного возраста.

В основе построения программы лежат принципы личностно-ориентированной педагогики и самоактуализации личности.

Предметом изучения программы является педагогическое воздействие, а содержание составляют научно-обоснованные закономерности воспитательных и обучающих взаимодействий детей и педагогов дошкольного образовательного учреждения на фоне высокого педагогического мастерства педагога в осуществлении компетентностного подхода.

Задачи программы:

1. Побуждать педагогов к осмыслению компетентностного подхода в практике дошкольного образования.

2. Сформировать у педагогов систему знаний о ключевых компетентностях воспитанников и устойчивых умений по использованию диагностического инструментария для выявления уровня сформированности ключевых компетентностей детей старшего дошкольного возраста.

3. Способствовать овладению педагогами технологиями формирования ключевых компетентностей детей дошкольного возраста в их индивидуальной модификации.

4. Стимулировать развитие у педагогов навыков информационно-коммуникативной, конструктивной и гностической областей педагогической деятельности.

Срок обучения – 36 часов (лекционных занятий – 8 часов, практических занятий и семинаров-практикумов – 24 часа).

Режим занятий: 6 часов в день.

Категория слушателей: заместители заведующих, старшие воспитатели, воспитатели.

Форма обучения: без отрыва от производства.

В содержании программы выделены три раздела. В таблице 1 предлагается учебно-тематический план.

Таблица 1

Учебно-тематический план

№ п/п	Название раздела и темы	Лекции	Практические занятия, семинары- практикумы	Итого
1.	РАЗДЕЛ 1. Компетентностный подход в практике дошкольного образования.	4	-	4
1.1.	Тема 1. Понятие «компетентностный подход», его характеристика	2	-	2
1.2.	Тема 2. Содержание ключевых компетентностей дошкольников.	2	-	2
2.	РАЗДЕЛ 2. Диагностика ключевых компетентностей детей дошкольного возраста.	2	14	16
2.1.	Тема 1. Особенности педагогической диагностики, организация и проведение диагностики.	2	2	4
2.2.	Тема 2. Диагностика технологической компетентности детей старшего дошкольного возраста.	-	4	4
2.3.	Тема 3. Диагностика информационной компетентности детей старшего дошкольного возраста.	-	4	4
2.4.	Тема 4. Диагностика социально - коммуникативной компетентности детей старшего дошкольного возраста.	-	4	4
3.	РАЗДЕЛ 3. Педагогические технологии формирования ключевых компетентностей детей дошкольного возраста.	2	14	16
3.1.	Тема 1. Понятие «педагогическая технология». Характеристика педагогических технологий.	2	2	4
3.2.	Тема 2. Педагогическая технология художественно-творческого развития детей дошкольного возраста. Педагогическая технология метода проектов.	-	4	4
3.3.	Тема 3. Технология детского экспериментирования (авторский коллектив МДОУ №90). Технология развивающих игр (Б.П. Никитин). Педагогическая технология, основанная на ТРИЗ (Г.С. Альтшуллер, Н.Н. Хоменко).	-	4	4
3.4.	Тема 4. Технология тренинга. Технология формирования творчества в процессе ознакомления с предметным миром (О.В. Дыбина). Технология развития театрального творчества (авторский коллектив МДОУ ЦРР №50).	-	4	4
	Итого:	8	28	36

Пособие охватывает все три раздела программы «Формирование ключевых компетентностей у детей дошкольного возраста». Первый раздел «Компетентностный подход в практике дошкольного образования» знакомит с понятийным аппаратом, компонентами понятия «ключевые компетентности».

Второй раздел «Диагностика ключевых компетентностей детей дошкольного возраста» раскрывает особенности педагогической диагностики, диагностический инструментарий, процедуру организации и проведения педагогической диагностики.

Третий раздел «Педагогические технологии формирования ключевых компетентностей детей дошкольного возраста» рассматривает и обосновывает особенности технологий, способствующих формированию ключевых компетентностей детей дошкольного возраста.

Методологическое пocтpoeниe каждого из разделов программы предполагает переход от чувственно-оценочного постижения многообразия педагогических явлений, к пониманию ценностных отношений, к собственно педагогическим конструкциям, а затем к устойчивым навыкам самовосприятия и тренингу проектировочных умений.

После каждой темы предлагаются учебно-исследовательские задания, которые позволяют более глубоко осмыслить материал.

Программа предполагает превалирование активных видов деятельности слушателей над пассивными, что дает возможность педагогам активно включиться в практическую деятельность.

Авторы пособия выражают благодарность руководителям и педагогам МДОУ № 50, 64, 69, 81, 90, 104, 147, 167, 200; МОУ прогимназий №141, 208; МОУ сш №26 СП детский сад на базе которых проходила апробация программы повышения квалификации практических работников дошкольных образовательных учреждений «Формирование ключевых компетентностей у детей дошкольного возраста».

 

Раздел 1. КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В ПРАКТИКЕ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

 

Понятие «компетентностный подход», его характеристика.

1. Сущность компетентностного подхода.

2. Основные категории компетентностного подхода (компетентность, компетенция).

3. Основные положения Концепции компетентностно-ориентированного образования в Самарской области (2004).

Форма проведения: лекция.

Количество часов: 2 часа.

Примерные темы диалога

1. Раскройте понятие «компетентностный подход» и назовите его компоненты.

2. Порассуждайте о взаимопроникновении компетентностей и компетенции.

3. Компетентность. Как ее сформировать?

4. Охарактеризуйте внутренние и внешние ресурсы, раскройте особенности их соорганизации.

5. Дайте определение ключевым компетентностям, выделенным в Концепции КОО в Самарской области.

Источники: [1], [2], [3], [7], [8], [13], [14], [21], [22], [23], [24], [31], [33], [35], [36], [37], [41], [42], [43], [44], [45], [46], [47], [48].

Комментарии

Содержание лекции	Заметки слушателей
Современные социально-экономические преобразования в нашем обществе поставили на первый план проблемы развития образовательных систем. Осмысление причин и поиск путей преодоления кризиса привело к формированию новой образовательной парадигмы, ориентированной на личность. Только человек, осознающий себя носителем определенных культурных и иных ценностей способен адекватно выбирать глобальные и текущие цели своей деятельности, и, проявляя необходимую гибкость, диктуемую обстоятельствами, неуклонно продвигаться к ее осуществлению. Это возможно только при условии модернизации всех звеньев образования, в том числе и дошкольного образования, отход от традиционного подхода в его организации. Традиционная система образования, призванная передать ребенку лишь определенную сумму знаний, умений, навыков оказывается несостоятельной в сложившейся ситуации. Современный социальный заказ общества на выпускника образовательного учреждения касается в первую очередь новых универсальных способностей и поведенческих моделей личности, а не требований к конкретным знаниям. Теоретические, по сути, и энциклопедические по широте знания, которые долгое время были главной целью образовательного процесса, должны стать средством. Идея компетентностно-ориентированного образования является ответом системы образования на социальный заказ. Компетентностный подход в образовании ориентирует образовательное учреждение на формирование у выпускника ключевых компетентностей, которые позволят ребенку успешно адаптироваться в условиях современной экономики, смены технологий, динамичного развития социальных отношений. Компетентностный подход соответствует принятой в большинстве развитых стран общей концепции образовательного стандарта и прямо связан с переходом на систему компетентностей. Компетентностный подход следует рассматривать применительно лишь к цели и результату образования. Это указывает на значимость данного подхода, но не на его исключительность. Под компетентностным подходом мы будем понимать такую организацию образования, где целью выступает формирование ключевых компетентностей воспитанников.
Компетентностно-ориентированный подход к образованию является на сегодняшний день приоритетным направлением образовательной политики Самарского региона. Ученые и практики нашего региона имеют достаточно богатый теоретический и практический опыт по данному вопросу. 19 мая 2004г. Постановлением Правительства Самарской области была одобрена Концепция компетентностно-ориентированного образования в Самарской области, разработанная в соответствии с Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года. Основными положениями Концепции КОО в Самарской области являются следующие: · Определены категории компетентностного подхода, которыми выступают понятия: «компетенция» и «компетентность». · Компетенция – результат образования, выражающийся в готовности субъекта эффективно соорганизовывать внутренние и внешние ресурсы для достижения поставленной цели. Внутренние ресурсы субъекта: знания, навыки, умения, ценности, психологические особенности. Внешние ресурсы: информационный, социальный. Компетенция едина и единственна. · Компетентность рассматривается как результат образования, выражающийся в овладении детьми определенным набором (меню) социально востребованных способов деятельности; в опыте присвоения деятельности. · В процессе обучения мы формируем ключевые компетентности детей – персональные «ресурсные пакеты», позволяющие им оказываться адекватными типичным ситуациям. · Классификация ключевых компетентностей, предложенная в Концепции КОО в Самарской области: · Готовность к разрешению проблем – позволяет принять ответственное решение в той или иной ситуации и обеспечить своими действиями его воплощение в жизнь. · Технологическая компетентность – позволяет осваивать и грамотно применять новые технологии, технологически мыслить в тех или иных жизненных ситуациях. · Готовность к самообразованию – позволяет гибко изменять свою профессиональную квалификацию, самостоятельно осваивать знания и умения, необходимые для решения поставленной задачи. · Готовность к использованию информационных ресурсов – позволяет человеку принимать осознанные решения на основе критически осмысленной информации. · Готовность к социальному взаимодействию – позволяет использовать ресурсы других людей и социальных институтов для решения задач. · Коммуникативная компетентность – позволяет использовать ресурс коммуникации для решения задач.

 

Учебно-исследовательские задания

Задание 1. Проанализируйте два определения понятия «компетенция».

Компетенция – это общая способность, основанная на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретены благодаря обучению; – это способность установить связь между знанием и ситуацией… найти процедуру (знания и действия), подходящую для решения проблемы (С.Е. Шишов).

Компетенция – результат образования, выражающийся в готовности субъекта эффективно соорганизовывать внутренние и внешние ресурсы для достижения поставленной цели (внутренними ресурсами субъекта являются знания, навыки, умения, ценности, психологические особенности; внешними ресурсами выступают – информация и социум) (Концепция КОО в Самарской области).

Разработайте мини графические модели каждого определения и сравните их компоненты. Сделайте вывод о том, есть ли принципиальные отличия в содержании этих определений?

Время на выполнение задания – 15 мин.

Задание 2. Соотнесите понятие «компетентности» с понятиями «знания», «умения», «навыки». Отразите в схеме взаимосвязь этих понятий.

Время на выполнение задания – 10 мин.

Содержание ключевых компетентностей дошкольников.

1. Подход к отбору ключевых компетентностей детей дошкольного возраста.

2. Характеристика составляющих технологической компетентности детей дошкольного возраста.

3. Характеристика составляющих информационной компетентности детей дошкольного возраста.

4. Характеристика составляющих социально-коммуникативной компетентности детей дошкольного возраста.

Форма проведения: лекция.

Количество часов: 2 часа.

Примерные темы диалога

1. Охарактеризуйте компетентностный подход к педагогическому процессу в дошкольном образовательном учреждении.

2. Почему, суть ключевых компетентностей заключается в универсальных умениях личности?

3. Дайте характеристику источникам получения информации.

Источники: [1], [6], [18], [19], [21], [22], [26], [30], [34], [49], [50].

Комментарии

Содержание лекции	Заметки слушателей
В октябре 2005г. при Департаменте образования Мэрии городского округа Тольятти была организована группа ученых и практиков под научным руководством д.п.н., профессора Ольги Витальевны Дыбиной. Работа группы по теме: «Формирование ключевых компетентностей воспитанников через модернизацию образовательного процесса» была направлена на обеспечение внедрения на практике положений Концепции компетентностно-ориентированного образования в Самарской области при формировании ключевых компетентностей у детей дошкольного возраста. На основе предложенной в Концепции КОО в Самарской области классификации ключевых компетентностей учащихся, с учетом принципа преемственности была разработана классификация ключевых компетентностей детей дошкольного возраста: - технологическая компетентность, - информационная компетентность, - социально-коммуникативная компетентность. Отличительной особенностью формирования и реализации ключевых компетентностей в дошкольном возрасте, на наш взгляд, является то, что нельзя разделить процесс теоретического освоения знаний и процесс применения полученных знаний. В дошкольном возрасте формирование ключевых компетентностей должно проходить внутри и на основе активной деятельности. Для этого нужны не столько знания о том, как это сделать, сколько умения. Мы проанализировали идею          А.Н. Тубельского о том, что суть ключевых компетентностей в универсальных умениях, которые могут быть условно разделены на познавательные, коммуникативные и деятельностные. Основываясь также на том, что умение – это освоенный субъектом способ выполнения действий, обеспечиваемый совокупностью приобретенных знаний (в нашем случае в процессе обучения и воспитания), и, что самое главное, – умение создает возможность выполнения действия не только в привычных, но и в изменившихся, новых условиях, мы в содержании каждой ключевой компетентности выделили ряд технологических, информационных и социально-коммуникативных умений. Обосновали это тем, что данные умения помогут ребенку с помощью знаний осмысливать имеющуюся информацию, составлять план достижения цели, регулировать и контролировать процесс деятельности, взаимодействовать, договариваться, принимать решения, конструктивно разрешать конфликты. Предлагаем вашему вниманию содержание каждой ключевой компетентности детей дошкольного возраста. Обращаем ваше внимание, что, говоря о том, что компетенция и ключевые компетентности являются результатом образования, относительно их формирования в условиях дошкольного учреждения, мы подразумеваем, что ключевые компетентности формируются в ходе всего воспитательно-образовательного процесса, в разных видах активной детской деятельности (игровой, исследовательской, коммуникативной учебно-познавательной, трудовой и др.).
Технологическая компетентность определяется как готовность субъекта к пониманию инструкции, описания технологии, алгоритма деятельности, к четкому соблюдению технологии деятельности. Технологическая компетентность 1. Умение ориентироваться в новой, нестандартной для ребенка ситуации. 2. Умение планировать этапы своей деятельности. 3. Умение понимать и выполнять алгоритм действий. 4. Умение устанавливать причинно-следственные связи. 5. Умение выбирать способы действий из усвоенных ранее способов. 6. Умение использовать способы преобразования (изменение формы, величины, функции по воссозданию, аналогии и т.д.). 7. Умение понимать и принимать задание и предложение взрослого. 8. Умение принимать решение и применять знания в тех или иных жизненных ситуациях. 9. Умение организовать рабочее место. 10. Умение доводить начатое дело до конца и добиваться результатов.
Информационная компетентность представляет собой готовность субъекта принимать окружающую действительность как источник информации, способность распознавать, обрабатывать и использовать критически осмысленную информацию для планирования и осуществления своей деятельности. Информационная компетентность 1. Умение ориентироваться в некоторых источниках информации (книги, предметы искусства, игрушки, рассказ сверстника, рассказ взрослого, телевидение, видеофильмы и т.д.). 2. Умение делать выводы из полученной информации. 3. Умение понимать необходимость той или иной информации для своей деятельности. 4. Умение задавать вопросы на интересующую тему. 5. Умение получать информацию, используя некоторые источники. 6. Умение оценивать социальные привычки, связанные со здоровьем, потреблением и окружающей средой.
Социально-коммуникативная компетентность выступает, как готовность субъекта получать в диалоге необходимую информацию, представлять и отстаивать свою точку зрения на основе признания разнообразия позиций и уважительного отношения к ценностям других людей, соотносить свои устремления с интересами других людей, продуктивно взаимодействовать с членами группы, решающей общую задачу. Социально-коммуникативная компетентность 1. Умение понимать эмоциональное состояние сверстника, взрослого (веселый, грустный, рассерженный, упрямый и т.д.) и рассказать о нем. 2. Умение получать необходимую информацию в общении. 3. Умение выслушать другого человека, с уважением относиться к его мнению, интересам. 4. Умение вести простой диалог со взрослыми и сверстниками. 5. Умение спокойно отстаивать свое мнение. 6. Умение соотносить свои желания, стремления с интересами других людей. 7. Умение принимать участие в коллективных делах (договариваться, уступать и т.д.). 8. Умение уважительно относиться к окружающим людям. 9. Умение принимать и оказывать помощь. 10. Умение не сориться, спокойно реагировать в конфликтных ситуациях.
Формирование ключевых компетентностей у воспитанников является приоритетной задачей дошкольного образования на современном этапе. Введение компетентностно-ориентированного подхода в систему дошкольного образования – способ прагматизировать систему образования в соответствии с заказом общества. Овладение детьми ключевыми компетентностями обеспечивает дошкольникам ориентацию в многообразии окружающей действительности, понимании того, что мир богат и может быть осмыслен с разных сторон, а также дальнейшее успешное обучение в школе.

Учебно-исследовательские задания

Задание 1. Каждому слушателю группы предлагается рассмотреть содержание одного из умений из блока технологической, информационной или социально-коммуникативной компетентностей, объяснить его и привести конкретный пример, иллюстрирующий проявление данного умения в той или иной деятельности у детей старшего дошкольного возраста. В примере необходимо показать, как ведет себя ребенок в конкретной ситуации, если данное умение у него сформировано, как он ведет себя, если данное умение у него не сформировано.

Деятельность может быть любая – трудовая (разные виды), игровая, учебная, познавательная, экспериментальная, художественно-эстетическая и т.д.

Например:

Умение планировать этапы своей деятельности (технологическая компетентность).

Данное умение очень наглядно проявляется при выполнении ребенком обязанностей дежурного (по столовой). Если у ребенка сформировано данное умение, он четко планирует все этапы своей предстоящей деятельности: вымыть руки, надеть фартук, разложить салфетки, поставить на столы хлебницы и т.д. Если у ребенка не сформировано данное умение, он или пропускает часть этапов своей деятельности (не помыл руки, не разложил салфетки), или же не соблюдает последовательность всех этапов деятельности (разложил салфетки – надел фартук – помыл руки).

Время на выполнение задания – 10-12 мин.

Задание 2. Слушателям предлагается продолжить обсуждение умений каждого блока ключевых компетентностей и продумать способы формирования данного умения воспитателем в ходе воспитательно-образовательного процесса (это может быть конкретная дидактическая игра, ситуация, упражнение, фрагмент организации сюжетно-ролевой игры и т.д.).

Время на выполнение задания – 15 мин.