Поможем в ✍️ написании учебной работы

Имя

Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой

Выберите тип работыЧасть дипломаДипломная работаКурсовая работаКонтрольная работаРешение задачРефератНаучно - исследовательская работаОтчет по практикеОтветы на билетыТест/экзамен onlineМонографияЭссеДокладКомпьютерный набор текстаКомпьютерный чертежРецензияПереводРепетиторБизнес-планКонспектыПроверка качестваЭкзамен на сайтеАспирантский рефератМагистерская работаНаучная статьяНаучный трудТехническая редакция текстаЧертеж от рукиДиаграммы, таблицыПрезентация к защитеТезисный планРечь к дипломуДоработка заказа клиентаОтзыв на дипломПубликация статьи в ВАКПубликация статьи в ScopusДипломная работа MBAПовышение оригинальностиКопирайтингДругое

Нажимая кнопку "Продолжить", я принимаю политику конфиденциальности

В настоящее время теория поэтапного (планомерного) формирования умственных действий Петра Яковлевича Гальперина является одной из общепризнанных психологических теорий, нашедшей наиболее полное применение в общей, детской и педагогической областях психологии. Базой для построения этой теории послужили общепсихологическая теориядеятельности и теория интериоризации. Ребенка с самого первого дня рождения окружают предметы, созданные людьми, язык и отраженные в нем представления и идеи. Ребенок живет и развивается в человеческом мире. И это развитие происходит путем присвоения этого мира, т.е. такого процесса, который имеет своим результатом воспроизведение ребенком исторически сложившихся человеческих свойств, способностей и способов поведения. Этот процесс присвоения ребенком общественного опыта является активным. По выражению А.Н.Леонтьева, чтобы овладеть предметом или явлением, нужно активно осуществлять деятельность, адекватную той, которая воплощена в данном предмете или явлении. А.Н.Леонтьев деятельностью называет такой процесс активности человека, который характеризуется тем, что то, на что направлен данный процесс в целом (его предмет), всегда совпадает с тем объективным, что побуждает субъекта к данной деятельности, т.е. мотивом. Другими словами, процесс человеческой активности всегда на что-то направлен, имеет определенный предмет. В то же время этот процесс был вызван определенной потребностью и побуждался и направлялся каким-то мотивом, т.е. предметом, в котором эта потребность находит свое удовлетворение. Это может быть идеальный предмет: знание, идея, убеждение. Если первый предмет, на который направлен процесс активности человека совпадает со вторым предметом – мотивом потребности, то такой процесс активности А.Н.Леонтьев называет деятельностью.

Если же эти предметы разные, если они не совпадают, то процесс активности называется действием. Действие выступает как составная часть, как единица деятельности. В отличие от деятельности, побуждаемой мотивом, действие побуждается осознаваемой целью, т.е. тем результатом, который может быть получен данным действием. В отличие от цели мотив деятельности может не осознаваться.

Деятельность осуществляется в форме действия или цепи действий. Деятельность и действие жестко не связаны. Одна и та же деятельность может реализоваться разными действиями, и одно и то же действие может входить в различные виды деятельности. Действие, имея определенную цель, осуществляется разными способами в зависимости от тех условий, в которых это действие совершается.

Интериоризацией, по определению А.Н.Леонтьева, называется переход, в результате которого внешние по своей форме процессы с внешними же, вещественными предметами преобразуются в процессы, протекающие в умственном плане, в плане сознания; при этом они подвергаются специфической трансформации – обобщаются, вербализуются, сокращаются и, главное, становятся способными к дальнейшему развитию, которое переходит границы возможностей внешней деятельности. Интериоризацию изучали многие психологи: П.Жане, Ж.Пиаже, Л.С.Выготский и др. Последний считал, что ребенок приобретает в процессе своего развития общественно-исторический опыт человечества, т.е. те средства и способы, с помощью которых люди выполняют различные виды деятельности. Эти приобретения ребенка происходят в сотрудничестве его со взрослыми, вообще с другими людьми. Но, по выражению А.Н.Леонтьева, передать средство, способ выполнения того или иного процесса невозможно иначе как во внешней форме – в форме действия или в форме внешней речи. Поэтому Л.С.Выготский считал, что всякая психическая функция в культурном развитии появляется на сцене дважды, в двух планах, сперва – социальном, потом – психологическом, сперва между людьми как категория интерпсихическая, т.е. внешняя, практическая, затем внутри ребенка как категория интрапсихическая, т.е. внутрипсихическая, внутренняя, умственная. При этом Л.С.Выготский подчеркивал, что в процессе интериоризации складывается и развивается сознание человека, которого у него изначально нет. Таким образом, по выражению А.Н.Леонтьева, процесс интериоризации состоит не в том, что внешняя деятельность перемещается в план сознания, это процесс, в котором этот внутренний план формируется. С.Л.Рубинштейн уточнял, что внешние причины действуют через внутренние условия, которые сами формируются в результате внешних воздействий. Это значит, что освоение человеком определенных способов действий и знаний имеет своей предпосылкой, своим внутренним условием уже имеющийся у него определенный уровень развития умственных способностей, а это усвоение в свою очередь ведет к созданию условий для освоения более сложных способов действий и знаний.

Этот сложный процесс интериоризации был подробно изучен П.Я.Гальпериным и его школой (А.Н.Леонтьевым, Н.Ф.Талызиной, З.А.Решетовой). На совещании по психологии в 1952 году П.Я.Гальперин впервые сформулировал два главных тезиса будущей концепции:

1) по своей специфической функции психика является ориентировочной деятельностью человека – производной от его практической деятельности и обслуживающий ее, и в этом смысле, различные психологические функции есть «различные формы ориентировочной деятельности»;

2) ориентировочная деятельность состоит из двух частей – формирования образа мира и ориентации в нем на основе этих образов.

Теория планомерного формирования исходит из той точки зрения, что предметом психологии является «процесс ориентировки субъекта в ситуации, которая открывается в психическом отражении, формирование, структура и динамика этой ориентировочной деятельности, определяющие ее качества, характер и возможности» (Гальперин, 1976, с. 102). Ориентировочная деятель­ность включает четыре основных момента:

1) составление образа той ситуации, в которой находится и будет дей­ствовать субъект;

2) выделение в ситуации предмета актуальной потребности, т.е. цели дей­ствие;

3) составление плана действия;                                                          

4) контроль и коррекция выполняемого действия. Каждый из названных моментов может разрастаться до самостоятельной деятельности.

В общем виде ориентировочная деятельность есть единство двух ее основных элементов - построения образа (в широком смысле этого слова) ситуации и действия в плане этого образа. И все же, главной структурной и генетической единицей ориентировки является действие.

На сегодняшний день в ТПФ выделяют четыре вида действий: физические, перцептивные, умственные и речевые. Всякое действие субъекта состоит из двух функциональных частей - ориентировочной и исполнительной. В ори­ентировочной части различают собственно ориентировочную и контрольную части. «Ориентировочная часть действия связана с использованием челове­ком совокупности тех объективных условий, необходимых для успешного выполнения заданного действия, которые вошли в содержание ориентиро­вочной основы действия» (Гальперин, 1974). Контрольная часть действия направлена на слежение за ходом действия, на сопоставление полученных результатов с заданными образцами. С ее помощью производится необходи­мая коррекция как в ориентировочной, так и в исполнительной частях дей­ствия.                 

Соответствующий вид действия получает свое название именно по харак­теру его исполнительной части, т.е. по характеру предмета действия. Физиче­ские действия выполняются с реальными предметами в физической, внешней среде. Предметом перцептивных действий является образ - его построение и функционирование. Умственные действия имеют своим предметом понятия. Для них характерно то, что и исполнительная, и ориентировочная части пе­реходят в ходе формирования в умственный, внутренний план, план языко­вых значений. Речевые действия имеют своим предметом поведение - самого субъекта и других субъектов. Назначение речевых действий - вынудить «собеседника» действовать желаемым образом.

Действиепо выполняемым им функциям может быть разделено на три части: ориентировочную, исполнительную и контрольную. Ориентировочная связана с использованием человеком совокупности тех объективных условий, необходимых для успешного выполнения заданного действия, которые вошли в содержание ориентировочной основы действия. Исполнитель­ная часть - рабочая часть действия - обеспечивает заданные преобразования в объекте действия (идеальные или материальные). Контрольная часть действия направлена на слежение за ходом действия, на сопоставление полученных ре­зультатов с заданными образцами. С ее помощью производится необходимая коррекция как в ориентировочной, так и исполнительной частях действия.

В разных действиях человека эти части имеют разную степень сложности, занимают разный объем. Однако их одновременное присутствие во всех дей­ствиях обязательно, так как без этого действие не может быть выполнено.

Всякое формирование начинается с формулирования требований к ка­чествам будущего действия.  По П.Я.Гальперину, действие субъекта может быть описано путем указания степени сформированности основных его характеристик. К числу независимых характеристик действия он отнес: форму, обобщенность, развернутость (сокращенность), освоенность. В последующих исследованиях Н.Ф.Талызиной выделены дополнительные характеристики – абстрактность и прочность.

В ТПФ различают первичные и вторичныесвойства действия. К первичным относят форму или уровень выполнения действия, обобщенность, развернутость, освоенность.

 Первичные свойства действия, в отличие от вторичных, характеризуют действие на любой стадии его формирования. Фактически, это свойства, опираясь на которые экспериментатор-учитель или экспериментатор-исследователь управляют процессом формирования нового способа деятель­ности.

Различают три основные формы действия:

I) действие с вещами, т.е. в ма­териальном плане - материальная форма действия. Ее разновидностью яв­ляется материализованная форма действия. Материальная или материализованная формы действия являются исходными: они позволяют раскрывать перед учеником содержание действия – состав его операций, их последовательность, а также осуществлять объективный контроль за выполнением каждой операции.  Форма действия характеризует степень присвоенности действия субъектом или, другими словами, меру интериоризации действия.

 2) действие в словесной (речевой) форме. Эту форму действия необходимо различать в общем случае от речево­го действия как вида действий. Объект действия представлен в форме внешней речи, процесс преобразования этого объекта происходит также во внешнеречевой форме – в форме рассуждения вслух или прописывания его хода. В этой форме действие приобретает уже характер теоретического, идеального, но еще доступного внешнему, объективному наблюдению.

3) действие в уме - умственное действие. Умственная форма действия означает, что действие осуществляется про себя, его структурными элементами являются представления, понятия, операции, выполняемые про себя. Возможность выполнения действия полностью в умственной форме означает, что действие прошло весь путь интериоризации, превратилось из внешнего во внутреннее.

 Все три формы в ходе формирования принимает только умственное действие. Для остальных видов действия форму действия меняют только их ориентировоч­ные части.  

Под обобщен­ностью действия понимается применимость его к более или менее широкому кругу задач. Обобщенность связана с выделением суще­ственных моментов действия и ситуации из несущественных.

Развернутость (сокращенность) действия. Всякое действие состоит из отдельных звеньев, операций; развернутость связана с тем фактом, что каждое действие может быть представлено более или менее полным составом своих операций. Это не значит, что отдельные операции «выбрасываются» из действия. Это лишь значит, что результат той или иной операции уже известен субъекту и поэто­му саму операцию можно не выполнять. «Сокращение» операции - это пере­вод ее в статус резервных, вступающих в действие в затруднительных или нестандартных условиях. Таким образом, развернутость показывает, все ли операции, первоначально входившие в состав действия, выполняются субъектом. По мере формирования действия состав выполняемых операций уменьшается, действие становится свернутым, сокращенным.

Освоенность действия включает такие характеристики действия, как легкость выполнения, степень автоматизированности и быстроту выполнения. Вначале выполнение действия идет с опознаванием каждой операции, медленно, но постепенно действие автоматизируется, и темп его выполнения увеличивается. Мера овладения действием - умение быстро и уверенно выполнять действие в различных его формах и условиях и с разным материа­лом, т.е. освоенность есть свободность выполнения действия.

 Вторичные свойства действия - это свойства, которые дей­ствие (а вернее - способ деятельности) приобретает в конце своего формиро­вания. С другой стороны, это свойства, в терминах которых формулируются объективные требования к действию со стороны общественной практики.

К вторичным свойствам относятся разумность, сознательность, критичность, абстрактность и прочность действия. Разумность действия - это воз­можность субъекта ориентировать действие на существенные отношения за­дачи, которая решается с его помощью. Разумное действие противопостав­ляется действию по привычке и действию по подражанию. Разумность действия зависит от развернутости первоначальных форм действия: чем полнее действие представлено перед обучаемым, тем адекватней он усваивает его логику.

Сознательность действия - возможность субъекта дать полный и понят­ный для окружающих словесный отчет о своем действии. Сознательность действия зависит от полноты представления действия во внешнеречевой форме и от качества усвоения этой формы действия обучаемым.

Критичность дей­ствия - возможность для субъекта различать свои представления о действи­тельности и саму действительность. Критичность действия (свойство, близкое к рефлексивности) связано с учетом субъектом собственных принципов, эта­лонов, понятий, на которых строится его субъективное понимание данной проблемной области.

Между первичными и вторичными свойствами действия су­ществуют тесные взаимосвязи. Общим является то, что для обеспечения фор­мирования любого вторичного свойства действия необходимо проводить отработку действия по ряду первичных свойств. Действие в процессе формирования кроме перехода по этапам проходит отработку и по другим параметрам (свойствам) и приобретает желаемые (вторичные) свойства: разумность, сознательность, обобщенность, освоен­ность, критичность.

Разумность действия обеспечивается, прежде всего, его развертыванием при замедленном выполнении. Развертывание означает выполнение всех без исключения последовательных операций, входящих в алгоритм действия.

Развертывание и замедление выполнения «являются мощным средством разъяснения ученику объективного содержания действия, состава и последо­вательности его операций, связи между ними и преобразованием исходного материала» (Гальперин, 1985),

Одновременно, с помощью ряда приемов производится обобщение дей­ствия. Один из приёмов заключается в том, что «объект действия изобра­жается гомоморфной моделью, с помощью которой выделяются его суще­ственные черты» (Гальперин, 1966).

Второй прием заключается в систематическом изменении типов материа­ла задач, предлагаемых в ходе формирования для решения испытуемому (ученику). Различаются общепсихологические, обшелогические и специаль­но-предметные типы материала. К группе общелогических типов относятся задания:

1. С полным набором только необходимых для решения задачи усло­вий.

2. С наличием всех необходимых и с добавлением избыточных, лишних условий.

3. С отсутствием некоторых из необходимых условий.

4. С отсутствием некоторых необходимых, но с добавлением лишних условий.

Общепсихологические типы образуются разным сочетанием наглядных и понятийных характеристик, представленных в условиях задачи и в сопровождающих ее рисунках и чертежах. Наглядные и понятийные характери­стики могут совпадать, а могут и расходиться. Ясно, что в ходе решения за­дач предпочтение всегда должно отдаваться понятийным характеристикам. Систематическое изменение общелогических и общепсихологических типов материала приучает учащихся (испытуемых) не доверять внешнему облику задачи, проводить специальный анализ условий задачи.

Специально-предметные типы материала поставляет та научная область, в пределах которой находится формируемый способ деятельности; они так­же должны быть представлены во всей их полноте.

Кроме подбора материала задач при формировании немалое значение имеет порядок их предъявления испытуемому. «Последовательность задач должна преследовать цель их наиболее контрастного сопоставления и, тем самым, решительного выделения общего; мера трудности внутри типологи­ческих различий учитывается во вторую очередь» (Гальперин, 1985).

Кроме того, должна быть примерно одинаковая вероятность предъявле­ния всех типов задач. Все типы задач предъявляются на каждом этапе фор­мирования до тех пор, пока не будет обеспечено правильное и быстрое вы­полнение задач всех уровней трудности.

Сознательность действия формируется в основном на речевых этапах шкалы поэтапного формирования. При этом «требования, предъявляемые к речи ребенка становятся его собственными критериями ее правильности» (Гальперин, 1985), - что и формирует осознание им своих действий.

Материалом для проведения исследований послужил процесс учения. Анализируя его, П.Я.Гальперин приходит к выводу, что поскольку в школе (как и в жизни вообще) действия производятся не ради самого исполнения, а для того, чтобы получить определенный результат. В зависимости от успеха, с каким выполняется действие в разных условиях, ребенку ставят оценки и этим самым признается, что:

1) действие ребенка может иметь разные качества;

2) задача обучения состоит в том, чтобы воспитывать действия с определенными, заранее намеченными свойствами.

П.Я.Гальперин указывал, что различия одного и того же действия у разных детей, находящихся в одном учебном процессе происходят от разного понимания этого действия и неодинакового умения выполнять его в разных условиях. «Понимание» и «умение» - это субъективные обозначения двух основных частей предметного действия. «Понимание» по объективной роли в действии можно назвать ориентировочной частью действия. К ней относятся: составление картины обстоятельств, наметка плана действия, контроль и коррекция его исполнения. Ориентировочная часть является управляющей инстанцией и в основном именно от нее зависит качество исполнения действия. П.Я.Гальперин пришел к выводу, что различия одного и того же действия у разных детей получается от разного понимания этого действия и неодинакового умения выполнять его в разных условиях. Им было установлено, что переход внешнего, практического действия во внутреннее, умственное действие – сложный многоэтапный процесс. Для формирования у учащихся полноценных умственных действий необходимо развернуть процесс образования действий и провести их через все этапы этого процесса. В ряде исследований было показано, что если обучение какому-либо действию проводилось не развернуто, минуя некоторые этапы интериоризации действия, то у учащихся формируется неполное, ошибочное действие.

В результате исследований были определены шесть этапов, через которые необходимо провести учащегося, чтобы у него сформировалось полноценное умственное действие.

Первый – этап создания и поддержания мотивационной основы действия. На этом этапе происходит предварительное ознакомление с целью действия, создание необходимой мотивации у обучаемого.

Второй - этап составления схемы ориентировочной основы действия (ООД) и уяснения ее учащимися.

ООД – это система объективных ориентиров и указаний, пользуясь которой учащийся выполняет действие. Эта система может быть разного характера. Она может быть в различном виде дана ученику или составлена им самим, но это пока лишь представление о предстоящем действии, о способе его выполнения, но еще не само действие. Согласно П.Я.Гальперину, какой бы ни была по качеству ООД и как бы она ни была дана – в виде представления или внешней схемы, - она все-таки остается не более чем системой указаний на то, как выполнить новое действие, а не является самим действием. Самого действия у ученика еще нет, он еще вообще не производил его, а без выполнения действия ему нельзя научиться.

По П.Я.Гальперину, в состав ООД входят следующие компоненты:

1. Характеристика и функции продукта действия.

2. Структура продукта в целом.

3. Иерархическая структура продукта, т.е. продукт по частям в порядке их производства.

4. Представление о действии в целом, в той конечной форме, которой еще должен овладеть ученик.

5. Звенья действия и его общий план, т.е. алгоритм действия.

6. Представления о материале, с которым надо действовать, с показателями его пригодности и разметкой для выполнения действия.

7. Представления об орудиях и средствах действия – основных, вспомогательных и контрольных, - в порядке их подготовки и применения в действии.

8. Указания по организации контроля: контрольные точки на траектории действия, показатели и средства контроля.

Эти компоненты составляют схему ООД. Изображенная на карточке она становится орудием ориентировки в задаче.  

Третий этап – этап выполнения действия в материальном или материализованном виде. На этом этапе усваиваемое действие выполняется как внешнее, практическое действие с реальными предметами (тогда оно называется материальным) или с помощью каких-либо моделей: схем, чертежей (тогда оно называется материализованным). Согласно П.Я.Гальперину, только материальная (или материализованная) форма действия может быть источником полноценного умственного действия. Первая задача обучения всякому новому действию заключается поэтому в том, чтобы найти исходную материальную или материализованную форму этого действия и точно установить ее действительное содержание. Дальнейшие исследования показали, что если формирование действия начинается с материальной формы, то необходимо организовать осознание схемы выполненного действия с помощью построения какой-то модели этого действия, т.е. выполнять это действие и как материализованное. Чтобы оторвать усваиваемое действие от тех предметов или моделей, с помощью которых это действие выполняется, уже на этом этапе от учащихся требуют проговаривания вслух о совершаемых операциях и их особенностях.

Четвертый этап – этап формирования действия как внешнеречевого в форме громкой речи или письменном виде без опоры на материальные или материализованные средства. На этом этапе учащиеся своими словами (устно или письменно) проговаривают все операции, выполняемые ими в соответствии с ООД. При этом действие сначала осваивается в развернутом виде без пропуска каких-либо операций и лишь на заключительной стадии, по мере освоения, некоторые операции выполняются молча.

Пятый этап – этап формирования действия в форме внешней речи про себя. Он отличается от предыдущего этапа тем, что действие не сопровождается громкой или письменной речью, а проговаривание выполняемых операций производится про себя. При этом очень быстро речь сокращается и то, что стало ученику хорошо известно, не проговаривается. Тем самым действие начинает автоматизироваться, приобретать умственную форму.

Шестой этап – этап выполнения действия в умственном плане. Действие обобщается, сокращается, автоматизируется.

Н.Ф.Талызина в своих исследованиях предприняла попытку изучить роль каждого этапа в становлении действия и возможность пропуска некоторых этапов. В результате ею были сделаны следующие выводы:

1) пропуск внешнеречевого этапа действия значительно затрудняет процесс его формирования даже при условии всесторонней организации усвоения действия на других этапах, причем это имеет место при любой исходной форме действия;

2) пропуск внешнеречевого этапа действия затрудняет процесс абстрагирования от несущественных свойств, без чего действие не может быть переведено в понятийную форму;

3) при исключении активного действия руки, а также карточки с выписанными на ней существенными признаками понятия, на этапе материального (материализованного) действия полноценное действие сформировать не удается;

4) наибольшие трудности представляет переход с материального этапа на внешнеречевой.

Основным условием успешного формирования действий является ООД. В зависимости от полноты и способа овладения учащимися ООД, П.Я.Гальперин выделил три типа ООД и собственно три типа учения. Различия в общности, полноте и способе получения ООД служат основанием для выделения разных ее типов.

Первый тип  характеризуется неполным составом ориентировочной основы, ориентиры представлены в частном виде и выделяются самим субъектом путем слепых проб. Процесс формирования действия на такой ориентировочной основе идет очень медленно, с большим количеством ошибок. Сформированное действие оказывается чувствительным к малейшим изменениям условий выполнения. Первый тип дается ученикам в готовом виде, неполная система указаний и ориентиров по сравнению с той, которую необходимо учитывать для правильного выполнения действия. Такой тип учения характерен для обычного способа обучения, когда объяснение того или иного действия сводится к однократной его демонстрации, показу образца и к очень неполному словесному описанию по ходу показа. Это приводит к тому, что ученик учится выполнять это действие «методом проб и ошибок». И на тех участках действия для которых у ученика нет нужных указаний и ориентиров, он действует вслепую, часто ошибается и лишь в результате многочисленных проб осваивается данное действие. Даже сформированное действие остается для ученика не полностью осознанным, перенос этого действия на новые объекты, решение задач с помощью этого действия весьма ограниченны.

Второй тип ООД характеризуется наличием всех условий, необходимых для правильного выполнения действия. Но эти условия даются субъекту, во-первых, готовыми и, во-вторых, в чистом виде пригодном для ориентировки лишь в данном случае. Формирование действия при такой ориентировочной основе идет быстро и безошибочно. Сформированные действия более устойчивы, чем при первом типе ориентировки. Однако сфера переноса действия ограничена сходством конкретных условий его выполнения. По П.Я.Гальперину, второй тип отличается тем, что ученику в готовом виде дается полная ООД. Здесь каждое действие и каждая операция соотнесено со своими объективными условиями и в меру этого разумно. Здесь уже нет слепых проб, ошибки возникают лишь по невнимательности, становятся случайными и несущественными. Четкие признаки объекта и ясная траектория действия освобождают ученика от влияния несущественных изменений обстановки и расширяет область применения знаний и умений, так как при формировании новых действий и понятий по второму типу устраняется самый длительный и трудный период выяснения существенных признаков и свойств объекта, с одной стороны, и становления нового действия – с другой, то в результате по сравнению с учением по первому типу получается большая экономия времени, сил и материальных средств.

Полную ООД можно сконструировать, оформить и дать учащимся в готовом виде различным способом. Самым сложным вопросом при этом является Авторы считают, что коренным недостатком второго типа ООД является то, что при нем система ориентиров подбирается «опытным путем»: учитель предварительно выясняет, какие указания нужны для правильного выполнения действия самому слабому ученику (обладающему, конечно, объективно необходимыми предварительными знаниями и умениями).

Преимущества учения по второму типу по сравнению с первым очевид­ны и значительны, особенно когда задача ограничена усвоением отдель­ных заданий, но в школьном обучении задания обычно относятся к опре­деленной области и составляют более или менее длинный ряд. По отно­шению к такому ряду явно выступает основной недостаток по второму типу: для каждого нового задания ООД приходится указывать заново, а находится она эмпирическим путем.

Третий тип отличается тем, что ООД имеет полный состав, ориентиры представлены в обобщенном виде, характерном для целого класса явлений. В каждом конкретном случае ориентировочная ООД составляется субъектом самостоятельно с помощью общего метода, который ему дается. П.Я.Гальперин, писал, что необходимо вооружить учащегося таким методом анализа, чтобы он мог для любого явления из этой области самостоятельно составить полную ООД. Такой анализ должен быть ориентирован на:

1) «основные единицы» материала данной области;

2) на общие правила их сочетания в конкретных явлениях.

Соответственно этому на первых объектах новой области обучаю­щийся овладевает двумя методами: методом выделения основных единиц конкретных объектов и методом характеристики их сочетания в этих объектах. В результате составляется полная ООД этого объекта, которая, отличается рациональной природой от ООД 2 типа, имеющей эмпирический характер.

Действия с ООД третьего типа характеризуются быстротой и практи­чески безошибочностью усвоения, устойчивостью к смене условий и широ­той переноса.

Естественно, что внимание следует сосредоточить прежде всего на этом типе ООД, Он более полно отвечает современным требованиям чело­веческой деятельности. Вместе с тем процесс выделения объективного содержания условий, обеспечивающих успешное применение действий в заданной области, составляют главную трудность на пути использования ООД этого типа. Этот тип требует гораздо более глубокой переработки учебных предметов. Как правило, это требует значительного времени и усилий. В ряде случаев такая работа, проведена: применительно к русскому языку Л.И.Айдаровой, к начальной математике В.Давыдовым, Н.Г.Салминой.

Относительно I и 3 типов следует добавить, что хотя они оба характеризуются самостоятельным выделением ориентиров, способы этого выделения разные: при первом типе - путем «проб и ошибок», при 3-м типе - с помощью данного учащимся метода. В принципе возможен и такой случай, когда человек не только самостоятельно выделяет сис­тему ориентиров в каждом конкретном случае, пользуясь данным ему методом, но и сам метод находит самостоятельно. Это будет уже настоя­щим творчеством.

В исследовании Н.С.Пантиной у детей формировали действие письма. В группе, где обучение проводилось на основании ориентировке первого типа, экспериментатор показывал ребенку букву-образец, кото­рую надо было написать, выделяя ее элементы, и давал примерно сле­дующее объяснение: Применительно к элементу буквы «И»: «Мы начинаем писать вот здесь (указывает). Ведем по линеечке вниз до сих пор (указывает), теперь закругляем на нижнюю линейку, вот здесь (указывает), а теперь поворачиваем вверх и ведем в этот уголо­чек (указывает). После этого ребенок приступает к самостоятельному действию, имея перед собой образец конечного продукта - заданную букву. Экспериментатор по ходу выполнения действия указывает ребенку на допущенные ошибки, объясняет, как их надо исправить. В этом случае необходимо повторно объяснить, и показывает, как надо полу­чить заданный продукт. Обучение продолжается до тех пор, пока ребенок не изобразит букву или ее элемент три раза подряд без ошибок. После этого по той же схеме шло обучение следующей букве и т.д.

Как видим, ООД неполная: учащийся получает лишь некоторое ука­зание о том, как выполнить действие. Правильное выполнение достига­ется лишь после многочисленных проб. Так, для правильного написания первой буквы потребовалось 174 повторения. Но, научившись писать правильно одну букву, обучаемый не смог выделить ООД для второй бук­вы. Для правильного написания новой буквы обучаемый заново должен был искать необходимые ориентиры, что требовало 163 повторения.

При использовании второго типа ООД обучение письму имело следую­щий вид: ребенку также дается образец буквы (продукта действия), но при этом наносится на бумагу система точек, по которой легко осуществить исполнительную часть действия и получить требуемый кон­тур. Ребенок учится копировать эти точки и по ним писать буквы. В этом случае он получает все необходимые ориентиры сразу. Но они пригодны для получения только данного контура. Для написания дру­гой буквы эти точки не годятся. А систему других точек, адекватную контуру следующей буквы, ученик сам не может ни выделить, ни пред­ставить на бумаге. И учитель должен снова дать необходимые ориен­тиры, а ребенок освоить еще одну частную ООД и т.д.

В этом случае обучение идет гораздо успешнее, чем в первом: для правильного написания первой буквы вместо 174 повторений требуется лишь 22. Для второй - 17 и т.д. Успех обеспечивается тем, что дается полная ООД.

Существенно иначе идет обучение на OОД 3-го типа. Экспериментатор не дает готовой ООД, а объясняет принцип ее выделения: опорные точки следует ставить в тех местах буквы, где составляющая ее линия меняет направление. Ребенку показывается это на одной букве, а дальше его учат это делать на нескольких типовых буквах алфавита.

Как мы видим, в этом случае содержание ООД другое: на основе частных ориентиров, а общий принцип («единицы» контура), который применим в любом частном случае, так как любой контур может быть разделен на то или иное количество отрезков относительно неизмен­ного направления. Использование этого принципа усваивается на нескольких, частных, примерах. При этом последние выступают не как предметы усвоения, а как средства усвоения того общего, что сос­тавляет сущность любого частного случая. Учащиеся самостоятельно выделяли систему опорных точек (строили содержание ООД) примени­тельно к любой букве, и быстро научились правильно воспроизводить ее. Так, для правильного написания первой буквы потребовалось 14 повторений (вместо 174), второй – 8, а, начиная с 8-й буквы, учащиеся писали любую букву с первой попытки правильно. Ученики этой группы оказались способными воспроизводить практически любой контур: буквы латинского, арабского и грузинского алфавитов, ри­сунки предметов и т.д. Важно отметить другое - усвоенные действие успешно применялось в новых условиях при письме по одной линейке, без линеек.

Аналогичные результаты получены и в исследовании начального обучения шахматной игре и переконструировании пунктуационных пра­вил русского языка, проведенное М..Я.Микулинской.

В настоящее время для правильной расстановки знаков препинания в русском тексте, необходимо усвоить более 200 правил. Каждое из них изучается отдельно, т.е. в ООД входят частные особен­ности языковой ситуации, указанные в данном конкретном правиле. На них и опираются учащиеся, когда перед ним стоит задача поставить знаки препинания. Эта ориентировка по 2-му типу. М.Я.Микулинская проанализировала правила и показала, что все они направлены на выполнение трех функций: соединение (слов или предложений), разделение (слов и предложений), выделение (слов или предложений). В этом суть, а многочисленные правила - это разные виды проявления этой сути. В экспериментальном обучении школьников учили распознавать ситуацию соединения, разделения, выделения, при этом у них формировалось и необходимая система действий, а затем давались возможные варианты знаков для реализации каждой из этих функций. Все учащиеся научились фактически безошибочно расставлять знаки препинания.                                                                                            

Но при переходе от второго типа ориентировки к третьему сущест­венно меняется не только содержание ООД, но и содержание обучения в целом: вместо изучения правил на расстановку знаков препинания, учащемуся дают знания о функциях, которые эти знаки выполняют. Вместо формирования действий по применению каждого отдельного пра­вила Формируют действия распознавания указанных функций.

Огромные преимущества нового типа ориентировки состоят также в том, что он избавляет человека от необходимости изучать каждое частное явление данной области. Фактически это переход на новый способ хранения информации: вместо множества готовых частных ак­тов с частными методами их анализа дается единый метод. Он усваи­вается на нескольких частных явлениях и их надо ровно столько, сколько необходимо для усвоения этого метода. В дальнейшем чело­век с помощью этого метода самостоятельно конструирует любое част­ное явление данной системы.

В.В.Давыдов убедительно показал, что второй тип ориентировочной основы - это ориентировка на уровне явления, без проникновения в его сущность. Такой тип ориентировки формирует эмпирическое мышле­ние. Наоборот, третий тип ООД - это ориентировка на сущность, это путь к.формированию творческого мышления. «Познать сущность,- писал Б.Давыдов,- значит найти всеобщее, как основу, как единый источник некоторого многообразия явлений , а затем показать, как это всеоб­щее определяет возникновение и взаимосвязь явлений, т.е. существование конкретности» (В.Давыдов «Виды обобщения в обучении» М, 1972, с. 311).

ООД 3-го типа и обеспечивает такой путь познания. Однако учащий­ся не сам находит всеобщее (сущность), а получает его от обучающего в качестве ООД своей деятельности. Анализируя многообразие явлений, порожденных этим всеобщим (сущностью), он постигает его. Другими словами, учащийся усваивает сущность через явления. Однако явление в этом случае выступает в новой функции: не как самостоятельный предмет усвоения, а как средство усвоения сущности, породившей это явление.

Поэтапное формирование умственных действий позволяет строить усвоение этих действий планомерно, в желаемом качестве. Разумность, осознанность действия, ориентация на существенные свойства задач, решаемых данным действием, обеспечивается развертыванием этого действия при замедленном его выполнении на начальных этапах форми­рования. Это значит, что на этих этапах действие выполняется без каких-либо пропусков отдельных операций, а замедленное выполнение этих операций позволяет ученикам увидеть, осознать содержание и самих операций, и всего действия в целом.

В процессе отработки действия на последующих этапах оно обоб­щается, что достигается, во-первых, тем, что предусматривается пост­роение модели этого действия на третьем этапе и работа с этой моделью (формирование действия в материализованной форме), а во-вторых, путем варьирования предъявленных учащимся задач, решае­мых с помощью осваиваемого действия.

Характеристики типов учения в зависимости от типа ООД представлены в таблице:

 

Тип учения	Полнота ООД	Обобщенность ООД	Способ составления учителем	Способ предъявления учащимся
1	неполная	частная, на одном образце	эмпирический	дается в готовом виде
2	полная	частная, для каждого случая действия	эмпирический	дается в готовом виде
3	полная	обобщенная	теоретический, на основе общего принципа	составляется самостоятельно

 

П.Я.Гальперин указывает, что учащимся должны быть предложены задачи и задания с полным набором необходимых условий, с недостат­ком некоторых из них, с наличием избыточных, липших, условий, и, наконец, с недостатком одних условий и наличием ненужных условий. Он замечает: «очевидно, систематическое применение разных... типов приучает не доверять внешнему облику задачи и "не бросаться" сразу решать ее в наивной уверенности, что ее внешний вид совпадает с ее действительным содержанием».

При поэтапном формировании умственных действий не возникает проблемы разрыва знаний от умений и навыков, ибо знания формируются без предварительного заучивания в процессе применения к решению задач формируемого действия.

 

Вопросы для самопроверки

1. В чем суть ассоциативного обучения?

2. Назовите ведущую функцию при ассоциативном обучении.

3. Какие положения ассоциативного обучения можно встретить в современном обучении?

4. В чем суть проблемного обучения?

5. Назовите отличительные признаки проблемной ситуации.

6. Чем проблемный вопрос отличается от информационного?

7. Каковы основные приемы создания проблемной ситуации?

8. Каковы выходы из проблемной ситуации?

9. Назовите виды программированного обучения.

10. В чем значение работ Торндайка и Скиннера для разработки системы программированного обучения?

11. Какова функциональная структура действия?

12. Перечислите типы ООД и назовите соответствующие им типы учения.

13. Перечислите и охарактеризуйте этапы формирования умственных действий.

 

 

Лекция 4.  Основные понятия психологии обучения

Вопросы

 

К основным понятиям психологии обучения можно отнести следующие: учение, обучение, учебная деятельность, научение, усвоение, знания, навыки, умения. Понятию учебной деятельности посвящена специальная лекция, поэтому в данной лекции оно рассматриваться не будет.

Учение - усвоение в условиях определенной организации учебного процесса, которое протекает с помощью другого (учителя) или с помощью специально составленной программы (программированное обучение). Учение имеет два отличительных признака:

1) процесс усвоения выступает как основной, направленный на приобретение новых знаний и умений или на совершенствование имеющихся;

2) этот процесс происходит в специально организованных условиях.

По С.Л.Рубинштейну, учение осуществляется под руководством учителя и направляется на развитие творческих способностей учащихся. Он рассматривает учение как сторону социального по своему существу процесса обучения. В процессе усвоения выделяют несколько стадий: первичное ознакомление с материалом или его восприятие в широком смысле слова; его осмысление, специальная работа по закреплению и, наконец, овладение материалом (в смысле возможности оперировать им в различных условиях, применяя его на практике.

Обучение (С.Л.Рубинштейн) – двухсторонний процесс передачи и усвоения знаний.

Усвоение (А.Н.Леонтьев) – 1) механизм, путь формирования человеком индивидуального опыта через приобретение социокультурного общественно-исторического опыта как совокупности знаний, значений, обобщенных способов действий, нравственных норм, этических правил поведения; такое усвоение происходит на протяжении всей жизни;

2) это сложная интеллектуальная деятельность человека, включающая все познавательные процессы, которые обеспечивают прием, смысловую обработку, сохранение и воспроизведение принятого материала;

3) это основная цель и результат учения, учебной деятельности.

Структура усвоения: получение усваиваемых знаний об объекте (отношение учащихся, процесс непосредственного ознакомления с материалом, мышление) и отработка, освоение знаний и действий (процесс запоминания и сохранения полученной и обработанной информации).

Согласно Дж. Брунеру, усвоение – три одновременно протекающих процесса: получение новой информации, ее преобразование, приспособление информации к решению новых задач и контроль.

Усвоение начинается с момента рождения и разнообразными путями осуществляется в течение всей жизни человека, являясь основой развития его психики и поведения.

В настоящее время исторически сложились следующие основ­ные формы усвоения — непосредственно-эмоциональное общение, предметно-манипулятивная, игровая, учебная, общественно и соб­ственно трудовая деятельность.

Для усвоения характерна следующая фундаментальная особен­ность — оно осуществляется через собственную деятельность ин­дивидуума с предметами материальной и духовной культуры. При этом человек «должен осуществить по отношению к ним такую практическую и познавательную деятельность, которая адекват­на (хотя, разумеется, и не тождественна) воплощенной в них человеческой деятельности» (А.Н.Леонтьев).

Усвоение включает следующие основные компоненты: 1) пред­меты культуры, воплощающие родовые способности, знания, умения и навыки (содержание усвоения); 2) способы представ­ления этих предметов, соответствующие определенной форме их усвоения (например, игровой форме усвоения взаимоотноше­ний людей соответствует их представление в виде ролей); 3) прак­тическая и познавательная деятельность, адекватная деятельно­сти, воплощенной в заданном содержании и способах представ­ления. Результаты усвоения выражаются, с одной стороны, в виде усвоенных человеком знаний, умений и навыков, с другой — в виде присвоенных им способностей, характеризующих некото­рый уровень психического развития, который служит предпо­сылкой усвоения более сложного содержания (например, лишь достаточно развитые мотивация и способность воображения по­зволяют ребенку перейти от игровой деятельности к учебной).

Каждой форме усвоения присущи особые закономерности. В настоящее время наиболее подробно изучены особенности ус­воения, происходящего в форме школьного обучения, содержа­нием которого являются научные знания, а также умения ре­шать соответствующие задачи (математические, лингвистичес­кие, биологические, физические и т.д.). Специфическим спосо­бом их представления служат здесь учебные задачи, специально

Характеристики усвоения:

1) прочность – независимость использования усвоенных знаний и выработанных умений от времени, различия ситуаций и условий их применения. Зависит от системности, смыслоорганизованности материала, его личностной значимости и эмоционального отношения. Рубинштейн С.Л.: прочность усвоения зависит не только от последующей специальной работы по закреплению, но и от первичной работы по восприятию материала;

2) перенос ЗУН (внутренний механизм – обобщение принципа);

3) готовность к актуализации.

Стадии усвоения: восприятие – осмысление - закрепление - овладение материалом.

Уровни усвоения:

1) «понимание» - отсутствие опыта в конкретном виде деятельности, но является свидетельством способности к восприятию новой информации;

2) «узнавание» - учащийся выполняет каждую операцию деятельности, опираясь на описание действия, подсказку, намек;

3) «воспроизведение» - учащийся самостоятельно воспроизводит и применяет информацию в ранее рассмотренных типовых ситуациях;

4) «применение» - способность учащегося использовать приобретенные ЗУ в нетиповых ситуациях;

5) «творчество» - в непредвиденных ситуациях создает новые правила или алгоритмы действий.

Уровни усвоения (по И.И.Ильясову):

- если делает со шпаргалкой – понял;

- если без шпаргалки не делает, а со шпаргалкой делает – понял, но не запомнил;

- если со шпаргалкой НЕ делает – не понял.

Усвоение учебной информации при разовом выполнении:

10 % - при чтении;

20 % - при восприятии на слух;

30 % - при помощи зрения;

50 % - слух + зрение;

70 % - слух + зрение + обсуждение;

90 % - слух + зрение + обсуждение + выполнение действий.

 

 

Лекция 5.  Учебная деятельность. Мотивы учения

Вопросы

Одними из первых вопрос об исследовании структуры учебной деятельности поставили Д.Б.Эльконин и В.В.Давыдов. До них изучались мотивы учебной деятельности (Л. И. Божович, Н. Г. Морозова, Л. С. Славина), оценка (Б. Г. Ананьев), изучались проблемы сознательности учения (А. Н. Леонтьев). Но в этих работах не раскрыты ни объективная структура учебной деятельности, ни процесс ее формирования, ни ее ведущая роль в психическом развитии младших школьников. Такая задача поставлена впервые в исследованиях Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова.

Д.Б. Эльконин в своей работе «О структуре учебной деятельности» утверждал, что психическое развитие детей происходит в форме усвоения. Все то, что появляется у детей в ходе их психического развития, в «идеальной» форме дано им в социальной действительности как источнике развития и может стать их достоянием только через усвоение. Переход к школьному обучению знаменует собой коренное изменение содержания и процесса усвоения. Усвоение принимает новую форму — форму учебной деятельности.

Учебная деятельность с самой существенной стороны характеризует вполне определенный период психического развития ребенка — период, относящийся к его младшему школьному возрасту. Но даже при наличии соответствующих предпосылок учебная деятельность возникает у ребенка не сразу. Ребенок, только что пришедший в школу, хотя и начинает обучаться под руководством учителя, но еще не умеет учиться. Учебная деятельность формируется в процессе обучения под руководством учителя. Ее формирование выступает важнейшей задачей обучения — задачей не менее важной, чем усвоение знаний и навыков. Процесс формирования учебной деятельности очень длительный и происходит на всех учебных занятиях. Нельзя формировать учебную деятельность на занятиях арифметикой и не формировать ее на уроках родного языка. Необходимо охватить процесс обучения в целом и по всем основным учебным предметам.

Оказалось, что важным компонентом учебной деятельности выступает учебная задача. Ее характеристику Д.Б.Эльконин дает путем сравнения с конкретно-практической задачей. Так, при решении практической задачи учащийся как субъект добивается изменения объекта своего действия. Результатом такого решения становится некоторый измененный объект. При решении учебной задачи учащийся также производит своими действиями изменения в объектах или в представлениях о них, однако его результат — изменение в самом действующем субъекте. Учебная задача может считаться решенной только тогда, когда произошли заранее заданные изменения в субъекте.

Д.Б.Эльконин ставит вопрос о содержании учебной задачи. Решение учебной задачи направлено на усвоение или овладение школьниками способами действий. Иногда способом действий называют отдельный прием, иногда совокупность определенным образом связанных приемов, иногда общий метод действий. Мы же называем способом действий конкретное действие с материалом, заключающееся в таком его расчленении, которое определяет все последующие отдельные приемы и этапность их осуществления.

Так, при обучении детей сложению с переходом через десяток в качестве способа выступает конкретное действие — разложение второго слагаемого на две части, из которых одна заполняет первое слагаемое до 10, а другая прибавляет к десятку. При решении задания «7+8» основное действие — разложение числа «8» на «3» и «5» — и есть то действие, которое по отношению ко всему сложению с переходом через десяток выступает как его способ. Способу действия можно учить вне всего и до выполнения собственно действия. Результаты экспериментального обучения свидетельствовали, что овладение школьниками прежде всего способом действия существенно облегчает им последующее усвоение всего целостного действия.

Существенный элемент учебной задачи — ее цель, содержанием которой служит способ действия.

Практикующееся обычно в школе указание цели урока в форме «Мы будем учиться решать задачи или примеры» или «Сегодня мы будем знакомиться с новым звуком и буквой» не приводит к выделению перед учащимися учебной цели. Выделение способа действия в качестве содержания цели учебной задачи в конкретной методике преподавания предполагает: во-первых, выявление для данного раздела программы и связанных с ним практических задач подлежащего усвоению способа действий; во-вторых, нахождение специальных приемов репрезентации перед учащимися этого способа и необходимости овладения им, т. е. постановки перед учащимися учебной цели (не словесно формулируемой цели, а того способа действия, который нужно усвоить).

Следующий компонент учебной деятельности — учебные действия школьников, выполняя которые они осваивают предметный способ действия. Независимо от того, как им задается способ действия (учителем или они обнаруживают его сами), учебные действия по его освоению начинаются с того момента, когда выделен образец. Существенно важно не то, на работу какого анализатора опирается действие усвоения, а то, каково оно по содержанию, что должно получиться в его результате.

Действие контроля состоит в сопоставлении воспроизводимого ребенком действия и его результата с образцом через предварительный образ. Контроль возвращает ребенка к образцу и вносит коррективы в представление о нем, уточняет его. Контроль есть в конечном итоге действие по сопоставлению представления о предстоящем действии с непосредственно данным его образцом. Благодаря этому учебному действию происходит окончательное овладение ребенком усваиваемым способом.

Действию контроля в процессе решения учебной задачи Д.Б.Эльконин придавал особое значение, поскольку именно оно характеризует всю учебную деятельность как управляемый самим ребенком произвольный процесс. Произвольность учебной деятельности определяется наличием не столько намерения нечто сделать и желанием учиться, сколько (и главным образом) контролем за выполнением действий в соответствии с образцом.

Формирование произвольности основных психических процессов в младшем школьном возрасте, становление произвольности умственных действий детей существенно определяются именно степенью произвольности учебной деятельности. Последняя уже зависит от уровня сформированности входящего в нее действия контроля.

Еще один компонент учебной деятельности — оценка ребенком степени усвоения. Благодаря действию оценки ребенок определяет, действительно ли им решена учебная задача, действительно ли он овладел требуемым способом действия настолько, чтобы в последующем использовать его при решении многих частных практических задач. Но тем самым оценка становится ключевым моментом при определении, насколько реализуемая школьником учебная деятельность оказала влияние на него самого как субъекта этой деятельности. В практике обучения именно данный компонент выделен особенно ярко. Однако при неправильной организации учебной деятельности оценка не выполняет всех своих функций.

Таким образом, исследования показали, что структура учебной деятельности в ее развернутой и зрелой форме состоит из нескольких взаимосвязанных компонентов: 1) учебная задача, которая по своему содержанию есть подлежащий усвоению способ действия; 2) учебные действия, которые есть действия, в результате которых формируется представление или предварительный образ усваиваемого действия и производится первоначальное воспроизведение образца; 3) действие контроля, которое состоит в сопоставлении воспроизведенного действия с образцом через его образ; 4) действие оценки степени усвоения тех изменений, которые произошли в самом субъекте.

Согласно В.В. Давыдову, учебная деятельность является одним основных видов деятельности человека наряду с трудом и игрой. Однако в отличие от других видов деятельности учебная деятельность направлена на овладение человеком обобщенными способами предметных и познавательных действий, обобщенных теоретических знаний. Сущность учебной деятельности заключается в решении учебных задач, отличие которых от других решаемых человеком определяется тем, что их цель и результат состоят в изменении самого субъекта, заключающемся в овладении им обобщенными способами действия (Д.Б. Эльконин). Решение отдельной учебной задачи определяет целостный акт учебной дельности, характеризует ее «строительную единицу». Согласно В.В. Давыдову, поставить учебную задачу — значит ввести учащихся в ситуацию, требующую ориентации на содержательно общий способ ее решения во всех возможных частных и конкретных вариантах условий. Основным компонентом учебной деятельности, обеспечивающим решение учебной деятельности, обеспечивающим решение учебной задачи, является учебноедействие Учебные действия образуют целостную систему в учебной деятельности. При усвоении научных понятий центральное место ей занимают особые преобразования предмета, направленные на выявление в нем отношений, которые составляют содержание понятия и последующее построение соответствующей предметной или знаковой модели, фиксирующей это отношение и позволяющей изучать его свойства в «чистом  виде». Особым видом учебного действия является действие контроля, предмет­ом которого выступает не сам по себе результат деятельности, а способ его получ­ения. С контролем тесно связано действие оценки. Ее функция состоит в фиксации соответствия фактического результата учебной деятельности, ее конечной цели.

Однако такой она становится лишь на определенном этапе своего формирования. Наблюдения показали, что в самом начале своего формирования учебная деятельность школьника далека от этой формы. Иногда в ней ясно выделена для ребенка только оценка; в некоторых случаях представлены образец и действия контроля. Это зависит от конкретного содержания усваиваемого материала и организации процесса обучения.

Например, при первоначальном обучении чтению чрезвычайно затруднено выделение и репрезентация ребенку основного способа чтения слога. Поэтому усилия методистов были направлены на выделение этого способа и на поиск приемов репрезентации его образца ребенку. При обучении письму ясно выделяются элементы контроля, а обучение арифметике содержит большие возможности для выделения способа действий и его репрезентации в качестве образца. Таким образом, различные дисциплины в курсе начальной школы содержат в себе неодинаковые возможности для формирования отдельных структурных компонентов учебной деятельности. Между всеми дисциплинами в этом отношении существует связь, которая подлежит выяснению в процессе дальнейшего исследования. Чтобы в процессе преподавания происходило формирование у младших школьников полноценной учебной деятельности, необходимо ее строить в соответствии с имеющимися в ней основными структурными компонентами. Только при таком построении учебной деятельности с самого начала обучения в конце концов может сформироваться сознательная учебная деятельность, которую строит сам школьник по присущим ей объективным законам. Учебная деятельность, проводимая под руководством учителя, в процессе формирования должна превращаться в самостоятельную, сознательную, организованную самим учащимся деятельность, т. е. в самообучение.

Затем в исследованиях структуры и закономерностей формирования учебной деятельности главное внимание уделялось изучению особенностей постановки и решения школьниками учебных задач и выполнению ими учебных дей­ствий. Классическими в этом плане стали работы Л.И. Айдаровой, К.В. Бардина, Л.В. Берцфаи, А.К. Марковой, Г.Г. Микулиной.

 

Лекция 6.  Психологические основы развивающего обучения

Вопросы

1. Развивающее обучение в отечественной образовательной системе.

2. Развивающее обучение в системе Л.В.Занкова.

3. Развивающее обучение в системе Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова.

 

В 30-е годы текущего столетия Л.С.Выготский сформулировал один из концептуальных принципов современного обуче­ния: «Обучение не плетется в хвосте развития, а ведет его за собой». Если первая часть этого положения фиксирует связь психического развития и обучения, то вторая — предполагает и ответ на вопрос «как ведет», каковы психологические механизмы, обеспечивающие такую роль обучения. При этом Л. С. Выготский отметил, что развитие ребенка «не совпадает с ходом самого образовательно­го процесса и имеет свою внутреннюю логику, связанную, но не растворяющуюся в динамике школьного обучения». Исследования самого Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова заложили психологические основы разработки целостной отечественной концепции развивающего обучения, отражающей все четыре ипостаси активного приобщения ребенка к миру: «...вхождение в мир природы, мир общечелове­ческой культуры, мир значимых других, а также раз­витие самосознания ребенка».

В настоящее время в отечественной психологии считается об­щепризнанным, что обучение ведет за собой умственное разви­тие. Однако проблема связи и взаимодействия между учением школьника и его умственным развитием изучена еще недостаточно.

Само понятие умственного развития трактуется разными ис­следователями по-разному.

В числе первых с призывом заняться исследованием общего умственного развития, общего интеллекта выступили С. Л. Рубинштейн и Б. Г. Ананьев. Б. Г. Ананьев говорил об этих категориях как о такой сложной психической особенности человека, от которой зависит успех учения и труда. Ученый связывал эти категории с постановкой и решением различных познаватель­ных задач, т. е. давал самую общую ориентировочную характе­ристику явления, указывающую на возможные подходы к ее решению.

Н. С. Лейтес, отмечал, что общие умственные способности, к которым относятся прежде всего качества ума (хотя они могут существенно зави­сеть также от волевых и эмоциональных особенностей), характеризуют возможности теоретического познания и практической деятельности человека. Самое существенное для человеческого интеллекта состоит в том, что он позволяет отражать связи и от­ношения предметов и явлений окружающего мира и тем самым дает возможность творчески преобразовывать действительность. Как показал Н. С. Лейтес, в свойствах высшей нервной деятельности коренятся некоторые предпосылки активности и саморе­гуляции, что представляет собой существенные внутренние ус­ловия формирования общих умственных способностей.

Отечественные психологи пытаются раскрыть структуру общих умственных способностей. Например, Н. Д. Левитов считал, что общие умственные способности, прежде всего, включают в себя те качества, которые обозначаются как сообразительность (быст­рота умственной ориентировки), вдумчивость, критичность.

Исследуя ассоциативную природу умственной деятельности на основе принципа системности, Ю. А. Самарин дал классифи­кацию уровней умственной деятельности в зависимости от ха­рактера объединения ассоциаций в системы соответствующего уровня (уровни локальных ассоциаций — между отдельными яв­лениями, ограниченно-системных — в границах отдельной темы и раздела школьного курса, внутрисистемных — в пределах опре­деленного учебного предмета и межсистемных — объединяющих материал ряда учебных предметов).

Исследо­вания Д. Н. Богоявленского и Н. А. Менчинской исходят из предположения о том, что умственное развитие связано с двумя категориями явлений. Во-первых, должно иметь место накопление фонда знаний — на это обращал внимание еще П. П. Блонский: «Пустая голова не рассуждает: чем больше опы­та и знаний имеет эта голова, тем более способна она рассуж­дать». Таким образом, знания — необходимое условие мышле­ния. Во-вторых, для характеристики умственного развития важ­ны те умственные операции,- с помощью которых приобретается знание, т. е.характерной чертой умственного развития является накопление особого фонда хорошо отработанных и прочно закрепленных умственных приемов, которые можно отнести к интеллектуальным умениям. Словом, умственное развитие ха­рактеризуется и тем, что отражается в сознании, и еще в боль­шей степени тем, как происходит отражение.

В этой группе исследований с различных точек зрения анали­зируются умственные операции школьников. Намечаются уровни продуктивного мышления, определяемые уровнями аналитико-синтетической деятельности. В основе этих уровней лежит характеристика: 1) связи между анализом и синтезом, 2) средств, с помощью которых осуществляются эти процессы и 3) степени полноты анализа и синтеза. Наряду с этим изуча­ются и умственные приемы как системы операций, специально формируемых для решения задач определенного типа в преде­лах одного школьного предмета или для решения широкого кру­га задач из разных областей знаний (Е. Н. Кабанова-Меллер).

Сложным является вопрос о содержательных критериях (признаках, показателях) умственного развития. Перечень таких самых общих критериев одним из первых дал Н. Д. Левитов. По его мнению, умственное развитие характеризуется следующими по­казателями: 1) самостоятельностью мышления, 2) быстротой и прочностью усвоения учебного материала, 3) быстротой умственной ориентировки (находчивости) при решении нестандартных задач, 4) глубоким проникновением в сущность изучаемых явлений (умением отличить существенное от несущественного) и 5) критичностью ума, отсутствием склонности к предвзятым, необоснованным суждениям.

Для Д. Б. Эльконина основным критерием умственного раз­вития является наличие правильно организованной структуры учебной деятельности (сформированная учебная деятельность) с ее компонентами — постановкой задачи, выбором средств, са­моконтролем и самопроверкой, а также правильное соотноше­ние предметных и символических планов в учебной деятель­ности.

Н. А. Менчинская рассматривает в этой связи такие осо­бенности мыслительной деятельности, такие как; 1) быстроту (или, соответственно, замедленность) усвоения, 2) гибкость мысли­тельного процесса (т. е. легкость или, соответственно, труд­ность перестройки работы, приспособления к изменяющимся условиям задач), 3) тесную связь (или, соответственно, разрозненность) наглядных и отвлеченных компонентов мышлениями 4) различный уровень аналитико-синтетической деятельности.

Е. Н. Кабанова-Меллер основным критерием умственного развития считает широкий и активный перенос приемов умствен­ной деятельности, сформированных на одном объекте, на другой объект. Например, самостоятельный перенос схемы анализа рабовладельческого строя на анализ феодального строя; пере­нос принципов анализа климата Великобритании с учетом бли­зости моря, широты, высоты над уровнем моря, преобладающих ветров на анализ климата Японии; схему мышления при выво­де формулы (а + b) на самостоятельный вывод формулы (a + b) и т. д. Высокий уровень умственного развития связан с межпредметным обобщением умственных приемов, открываю­щим возможность их широкого переноса с одного предмета на другой.

3. И. Калмыкова предлагает рассматривать следующие критерии: темп про­движения — показатель, который нельзя путать с индивидуаль­ным темпом работы. Быстрота работы и быстрота обобщения — разные вещи. Можно работать медленно, но обобщать быстро, и наоборот. Темп продвижения определяется количеством одно­типных упражнений, необходимых для формирования обобще­ния. Например, чтобы обобщить способ решения арифметических задач определенного типа, разным ученикам при всех про­чих равных условиях требуется разное количество однотипных упражнений (по некоторым данным — от 2 до 19). Это и есть один из показателей их умственного развития.

Другим критерием умственного развития школьников явля­ется так называемая «экономичность мышления», т. е. количество рассуждений, на основании которых учащиеся выделяют новую для себя закономерность. При этом 3. И. Калмыкова ис­ходила из следующих соображений. Учащиеся с низким уров­нем умственного развития слабо используют информацию, зало­женную в условиях задачи, часто решают ее на основе слепых проб или необоснованных аналогий. Поэтому путь их к решению оказывается малоэкономичным, он перегружен конкретизирую­щими, повторными и ложными суждениями. Таким учащимся постоянно требуется коррекция и помощь со стороны. Учащиеся с высоким уровнем умственного развития обладают большим фондом знаний и способов оперирования ими, полностью извле­кают информацию, заложенную в условии задачи, постоянно контролируют свои действия, поэтому их путь к решению проб­лемы отличается лаконичностью, краткостью, рациональностью.

Еще одна проблема - разработка надежных объективных методов диагностики ум­ственного развития школьников.

Как оценить с этой точки зрения эффективность разных методов преподавания, учебников, учебных пособий? Надо уметь диагностировать уровень умственного раз­вития учащихся при обучении их различными методами, по раз­личным учебникам (как говорят, уметь оценить развивающий эффект обучения в различных условиях). Диагностические средства должны помочь в выборе оптимальных вариантов учеб­ников и методов обучения.

Надо уметь диагностировать уровень умственно­го развития, чтобы реализовать принцип индивидуального обу­чения, принцип опоры на индивидуальные особенности мышления и интеллектуальные возможности каждого школьника для максимального и всестороннего его развития.

Итак, важная задача педагогической психологии - построить объек­тивные, научно обоснованные индикаторные психологические методики, с помощью которых можно диагностировать уровень умственного развития школьников на разных возрастных этапах.

Совершенно ясно, что необходимо иметь систему методик, позволяющих получить целую совокупность данных по различным параметрам (показателям), а не какую-нибудь одну методику. К настоящему времени разработаны некоторые методы диагностики умственного развития школьников в процессе обу­чения. Эти методы связаны с оценкой и измерением таких пара­метров умственной деятельности школьников, как: 1) классификация учебного материала, 2) приемы умственной деятельности и возможность их переноса, 3) умение самостоятельно добывать знания (самостоятельно решать проблему, открывать законо­мерность), 4) экономичность мышления, 5) темп (быстрота) продвижения от частного к общему, 6) внутренний план действий и т. д.

Рассмотрим в качестве примера одну такую методику—методику оценки экономичности мышления школьников 3. И. Калмыковой. Эта методика строится в виде кратковременного индивидуального обучающего эксперимен­та на материале физики. Перед учащимися выдвигается проблема равновесия рычагов и предлагается самостоятельно открыть закономерность — условие такого равновесия (связь между длиной плеч и величиной сил, действующих на их концы). При этом все учащиеся имеют исходный минимум знаний, наглядные опоры, отсутствует ограничение во времени. Решение проблемы пред­полагает формирование обобщения па основе анализа совокупности конкретных -фактов. Предусмотрены различные виды помощи (намек, подсказка, общее указание и т. д.), чтобы каждого учащегося довести до успешного решения проблемы. Полностью регистрируют высказывания школьников (им предлагают размышлять вслух) и их действия, а также высказывания и дей­ствия экспериментатора. Для оценки результатов эксперимента подсчитыва­ют реальное число суждений, которое понадобилось школьнику, чтобы от­крыть искомую закономерность (сюда входят и необходимые, прогрессивные суждения, и балластные — ошибочные, побочные, ненужные, повторные и т. д., учитывается помощь экспериментатора). Это реальное число суждений сопо­ставляют с количеством логически необходимых суждений (необходимых для данного вывода), которое определяется на основе специально построенной теоретически предполагаемой модели данного рассуждения. В итоге вычисляется так называемый «коэффициент экономичности мышления» — выраженное в процентах отношение реального числа звеньев рассуждения (суждений) к числу логически необходимых суждений. Чем выше уровень умствен­ного развития, тем меньше суждений необходимо для вывода, тем ниже «ко­эффициент экономичности». Иными словами, величина этого коэффициента обратно пропорциональна уровню умственного развития. Опыты показали, что учащиеся со степенью умственного развития выше средней имеют коэффициент около 100 процентов, у слабых учащихся он значительно выше — в отдельных случаях поднимается до 350 процентов. Это означает, что слабые учащиеся приходят к выводу более длинным, сложным и трудным путем. Ин­тересно, что у наиболее развитых учащихся коэффициент оказывается намно­го меньше 100 процентов (у наиболее сильных он был равен 30 процентам, т. е. было «сэкономлено» 70 процентов суждений). Это означает, что они мы­слят сокращенными, свернутыми рассуждениями.

В настоящее время системно разработаны два основных направления развивающего обучения: В. В. Давыдова и Л. В. Занкова. Если первое основывается на положениях Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина, А. Н. Леонтьева, то второе представляет собой критически осмысленный и творчески переработанный опыт всех современных Л. В Занкову психологических и педагогических достижений. При этом сам Л. В. Занков достаточно скептически оценивал этот опыт как в начале разработки своей экспериментальной систе­мы, так и по ее завершении. Он считал, что возможности опереться на достижения педагогики и психо­логии не расширились сколько-нибудь заметно по сравнению с предшествующим периодом.

Развивающее обучение в системе Л. В. Занкова.

Л.В.Занков, ставя задачу интенсивного развития школьников, критически оценивает: а) неправомерное, с его точки зрения, облегчение учебного материала; б) неоправ­данно медленный темп изучения учебного материала; в) однообразные повторения учебного материала. В то же время и сам учебный материал характеризуется Л. В. Занковым «скудостью теоретических знаний, их поверхностным характером, подчинением привитию навыков». Развивающее обучение, по Л. В. Занкову, и направлено, прежде всего, на преодоление этих недостатков обучения. В разработанной экспериментальной системе развивающего обучения, по Л. В. Занкову, заложены следующие принципы:

— Принцип обучения на высоком уровне трудности. Реализация этого принципа предполагает соблюдение меры трудности, преодоление препят­ствий, осмысление взаимосвязи и систематизация изучаемых явлений. Содержание этого принци­па может быть соотнесено с проблемностью в обу­чении.

— Принцип ведущей роли теоретических знаний, согласно которому отработка понятий, отношений, связей внутри учебного предмета и между предметами не менее важна, чем отработка на­выков. Содержание этого принципа может быть соотнесено со значимостью понимания общего принципа действия.

— Принцип осознания школьниками собственного учения. Этот принцип обучения направлен на раз­витие рефлексии, на осознание самого себя как субъекта учения. Содержание этого принципа может быть соотнесено с развитием личностной рефлексии, саморегуляции.

— Принцип работы над развитием всех учащихся. Согласно этому принципу, должны быть учтены индивидуальные особенности, но обучение долж­но развивать всех, ибо «развитие есть следствие обучения» (Л. В. Занков). Содержание этого при­нципа может быть соотнесено с гуманизацией образовательного процесса.

Отличительными чертами системы Л. В. Занкова являются: направленность на высокое общее разви­тие школьников (это стержневая характеристика сис­темы); высокий уровень трудности, на котором ведет­ся обучение; быстрый темп прохождения учебного материала, резкое повышение удельного веса теоре­тических знаний. Данная система обучения развивает мышление, эмоциональную сферу учащихся, учит по­нимать и выявлять общий смысл, основное содержа­ние читаемого.

В работе Н. И. Аргинской, Н. Я. Дмитриевой, А. В. Поляковой, 3. И. Романовой «Обучаем по системе JL В. Занкова» (199S) приводится целостная система обу­чения, основанная на разработанных Л. В. Занковым принципах. При этом подчеркивается, что в начале обучения, например, при обучении чтению в начальных классах, должно быть «целостное эмоционально-эстети­ческое переживание» (3. И. Романовская, 1991). Целостность создаваемого образа, целостность воспри­ятия, целостность понимания текста есть основа и ис­ходная точка для последующего углубления и диффе­ренцирования предметов освоения.

Система развивающего обучения по системе Василия Васильевича Давыдова и Даниила Борисовича Эльконина.

Система обучения Эльконина — Давыдова еще при их жизни получила государственное признание. Она стала од­ной из государственных образовательных систем обучения, ей был присвоен статус государственной экспериментальной сис­темы, а цикл работ по ее созданию полу­чил высшее признание в области образования — премию Президента РФ в обла­сти образования (1996). В основу системы школьного обучения В.В.Давыдов и Д.Б.Эльконин предложили положить генетический принцип: школьное обучение в сжатой, сокращенной форме должно воспроизводить действительный исторический процесс рождения и развития знаний. В соответствии с этим принципом перестраивались учебные предметы.

Вклад в педагогическую психологию, сделанный В.В.Давыдовым, составляет три главных направления исследований: теория содержательного обобщения и образования понятий, психологическая теория учебной деятельности и собственно система развивающего обучения (РО).

Теория содержательного обобщения и образования понятий является ядром научной школы В.В. Давыдова. Содержатель­ное обобщение — это, согласно В.В. Да­выдову, способ мысли, главная характерис­тика мысли о предмете. Мысль, которая строится на основе обобщения содержа­тельного типа, выделяет в предмете существенное исходное отношение, которое оп­ределяет стороны и свойства этого предмета, образующие его сущность. Способ мышления может быть другим, мысль может работать вовсе не с существенны­ми свойствами или признаками объекта. Но это будет уже другая мысль, другой способ мысли. В первом случае способ мысли соответствует особенностям теоретического мышления, во втором — эмпи­рического.

Различие теоретического и эмпирического мышления в научной школе В.В. Да­выдова является фундаментальным. Это различие состоит в следующем:

• Эмпирическое знание вырабатывается при сравнении предметов и представлений о них, что позволяет выделить в них одинаковые, общие свойства. Теоретическое знание возникает на основе анализа роли и функции некоторого отношения вещей внутри расчлененной системы (в своих исследованиях В.В. Да­выдов опирался на работы А.С. Арсеньева, С. Библера, Б.М. Кедрова, Э.В. Ильенкова и других ученых, изучающих логику развивающегося понятия);

• Сравнение выделяет формально об­щее свойство, знание которого позволяет относить отдельные предметы к опреде­ленному формальному классу независимо от того, связаны ли эти предметы между собой. Путем анализа отыскивается такое реальное и особенное отношение вещей, которое служит генетической основой всех других проявлений системы; это от­ношение выступает как всеобщая форма или сущность мысленно воспроизводимо­го целого.

• Эмпирическое знание, в основе кото­рого лежит наблюдение, отражает лишь внешние свойства предметов и поэтому полностью опирается на наглядные пред­ставления. Теоретическое знание, возникаю­щее на основе преобразования предметов, отражает их внутренние отношения и свя­зи. При воспроизведении предмета в фор­ме теоретического знания мышление вы­ходит за пределы чувственных представ­лений.

• Формально общее свойство выделяет­ся как рядоположенное с частными свой­ствами предметов. В теоретическом зна­нии фиксируется связь реально общего от­ношения с его различными проявления­ми, связь общего с частным.

• Конкретизация эмпирического знания состоит в подборе иллюстраций, примеров, входящих в соответствующий формально выделенный класс. Конкретизация теоре­тического знания требует его превращения в развитую теорию путем выведения и объ­яснения частных проявлений системы из всеобщего основания.

• Необходимым средством фиксации эмпирического знания является слово-тер­мин. Теоретическое знание выражается прежде всего в способах умственной дея­тельности, а затем уже в различных знаково-символических системах, в частно­сти средствами искусственного и естест­венного языка (теоретическое понятие мо­жет уже существовать как способ выведе­ния единичного из всеобщего, но еще не иметь терминологического оформления).

Система развивающего обучения, по В.В.Давыдову-Д.Б.Эльконину, противопоставлена ими традиционной системе обучения прежде всего по принципиальному направле­нию познания, познавательной деятельности школьни­ка. Как известно, существующее обучение преимущес­твенно направлено от частного, конкретного, единичного к общему, абстрактному, целому; от слу­чая, факта к системе; от явления к сущности. Развивающееся в ходе такого обучения мышление ребенка названо В. В. Давыдовым эмпирическим. В общем те­оретическом контексте работ Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина В. В. Давыдов поставил вопрос о возможности теоретической разработки новой системы обучения с направлением обратным традиционному: от общего к частному, от абстрактного к конкретно­му, от системного к единичному. Развивающееся в процессе такого обучения мышление ребенка названо В. В. Давыдовым теоретическим, а само такое обуче­ние — развивающим. При этом В. В. Давыдов опирается на исходные положения Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина относительно того, что обучение свою ведущую роль в умственном развитии осуществляет, прежде всего, через содержание усваиваемых знаний (Д. Б. Эльконин), производным от которого являются методы (или способы) организации обучения.

В. В. Давыдов приводит шесть основных различий эмпирического и теоретического знания (где термин «знание» является общим для «абстракции», «обоб­щения», «понятия»):

Эмпирическое знание (по В. В. Давыдову):

1. Знание вырабатывается в сравнении предметов, представлений о них; в результате выделяются в них общие свойства.

2. При сравнении выделяется некоторая совокупность предметов, относимых к опре­деленному классу (на основе формально общего свойства, без раскрытия внутренней их связи).

3. Знание, опирающееся на наблюдение, отражает в пред­ставлении предмета внешние его свойства.

4. Формально общее свойство рядополагается с особенным и единичным.

5. Конкретизация знаний состоит в подборе иллюстраций, примеров, входящих в данный класс предметов.

6. Средством фиксации знаний являются слова-термины.

Теоретическое знание (по В. В. Давыдову):

1. Знание возникает при анализе роли и функций некоторого особенного отношения внутри целостной системы, отношение является генетически исходной основой всех проявлений системы.

2. В процессе анализа рас­крывается генетически исходное отношение, всеобщее осно­вание, сущность целостной системы.

3. Знание, возникающее как мысленное преобразование предметюв, отражает их внутренние отношения и связи, «выходя» за пределы пред­ставления.

4. Фиксируется связь ре­ально существующего всеоб­щего отношения целостной системы и ее различных про­явлений как связь всеобщего и единичного.

5. Конкретизация состоит в выведении и объяснении особенных и единичных проявле­ний всеобщего основания целостной системы.

6. Знания выражаются в способах умственной деятель­ности, а затем в символознаковых средствах.

В приведенной В. В. Давыдовым характеристике теоретического знания, получаемого в результате со­держательного абстрагирования и обобщения и составляющего основы развивающего обучения, подчеркивается важность мыслительного действия анализа (и соответственно синтеза), а не только сравнения и преобразования для установления а) генетически исходного основания, б) связи всех свойств для выявления и обработки обобщенного способа умственной деятельности. Еще одно, не менее важное, отличие теорети­ческого знания состоит в том, что при его формировании вскрываются, устанавливаются связи всеобщего и единичного, связи внутри целостной системы, понимание ее сущности, что предполагает активную мыслительную деятельность (а не только представление). И третье, что необходимо подчеркнуть, - форма существования теоретического знания. В теории В. В. Давыдова это прежде всего способы умственной деятельности, обобщенные способы действий, по Д. Б. Эльконину.

Такое понимание теоретического знания и основного направления обучения как восхождение от абстрактного к конкретному основывается на иной, собственно психологической интерпретации существующих диалек­тических принципов. Так, В. В. Давыдов, рассмотрев общедидактические принципы сознательности, наглядности, преемственности, доступности, научности, утверждает другую, собственно психолого-педагогическую их природу.

Во-первых, принцип преемственности трансформируется в принцип качественного различия стадий обучения, каждая из которых соотносится с разным этапом психического развития. Во-вторых, принцип доступности трансформируется в принципе развивающего обучения, наполняясь новым содержанием, «когда можно закономерно управлять темпами и содержанием развития посредством организации обучающего воздействия. В-третьих, принцип сознательности получает новое содержание как принцип деятельности. На основе этого принципа ученики получают сведения не в готовом виде, а лишь выясняя, устанавливая условия их происхождения как способов деятельности, Этот третий принцип послужил основой (В. В. Да­выдов, В. В. Рубцов) для формирования новой модели обучения как преобразующе-воспроизводящей деятельности обучающихся. В-четвертых, это при­нцип наглядности, фиксируемый В. В. Давыдовым как принцип предметности. Реализуя этот принцип, обучающийся должен выявить предмет и представить его в виде модели. Это существенная характеристика преобразующе-воспроизводящей деятельности обучения, когда модельное, знаково-символическое представление ее процесса и результата занимают значительное место.

Развивающее обучение в учебной деятельности на основе усвоения содержания учебных предметов должно разрабатываться в соответствии с ее структурой и особенностями (В. В. Давыдов). Соответственно В. В. Давыдов формулирует основные положения, характеризующие не только содержание учебных предметов, но и те умения, которые должны быть сформированы у учащихся при усвоении этих предметов в учебной деятельности:

«1. Усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер, предшествует знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями; последние выводятся учащимися из общего и абстрактного как из своей единой основы.

2. Знания, конституирующие данный, учебный предмет или его основные разделы, учащиеся усваивают, анализируя условия их происхождения, бла­годаря которым они становятся необходимыми.

3. При выявлении предметных источников тех или иных знаний учащиеся должны уметь, прежде всего, обнаруживать в учебном материале генетически исходное, существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру объекта данных знаний.

4. Это отношение учащиеся воспроизводят в особых предметных, графических или буквенных моделях, позволяющих изучать его свойства в чистом виде.

5. Учащиеся должны уметь конкретизировать генетически исходное, всеобщее отношение изучаемого объекта в системе частных знаний о нем в та­ком единстве, которое обеспечивает мышление перехода от всеобщего к частному и обратно.

6. Учащиеся должны уметь переходить от выполнения действий в умственном плане к выполнению их во внешнем плане и обратно»

Развивающее обучение по системе Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова, внедренное в практику школьного обучения, получило всестороннюю интерпретацию в работах Л. И. Айдаровой, А. К. Марковой, В. В. Рубцова, А. 3. Зака, В. В. Репкина, М, М. Разумовской, Г. Г. Гранин и др. Сама идея развивающего обучения кратко воплотилась в экспериментальных системах обучения Д. Н. Богоявленского, С. Ф. Жуйкова, М. Ф. Косиловой, И. Я. Каплуновича, Б. Е. Хаева, а также в опыте работы Т. В. Некрасовой, Г. Н. Кудиной, Р. Г. Мильруда и др. В представленной Л. В. Тарасовым «Новой модели общего образования. Эколо­гия и диалектика», по сути, также используются основные положения развивающего обучения Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. Все это свидетельствует о том, что развивающее обучение представляет собой действительно управляемое учителем психическое развитие ученика, обладая потенциальными возможностями и перспективами внедрения в практику обуче­ния.

Приобретение человеком индивидуального опыта в социальном окружении, в специальных образова­тельных учреждениях, есть результат сложного вза­имодействия развития, обучения, воспитания, где раз­витие — конечная цель обучения, а оно само (вкупе с воспитанием) есть условие и основа развития, ко­торое имеет свои уровни, линии и направления. Раз­вивающее обучение есть продуктивная реализация принципа опережающего развитие обучения, по Л. С. Выготскому.

Система развивающего обучения (РО) по Эльконину-Давыдову включает:

• Курс «Математика», который про­должают разрабатывать непосредствен­ные ученики и сотрудники В.В. Давыдова (С.Ф. Горбов, Г.Г. Микулина, О.В. Саве­льева, Н.Л. Табачникова). В нем наиболее полно воплощены идеи содержательного обобщения в практике обучения. В осно­ве этого курса лежит конкретизация аб­страктных представлений об отношении величин. (В близком направле­нии, но более приближенном к традици­онной методике построения математики, работает Э.И. Александрова.)

• Курс «Родной язык», разработанный В.В. Репкиным и его коллективом, является также ключевым элементом системы развивающего обучения. Сам В.В. Репкин по праву является одним из соавторов психологической теории учебной деятель­ности, прежде всего применительно к обучению родному языку. Идея содержа­тельного обобщения, составляющая стержень научной школы Давыдова, представ­лена здесь через воспроизведение в обучении истории правописания на основе анализа логики преобразования исходной морфемы слова. В несколько ином, но идейно близком направлении работает и Л.И. Айдарова. В ее оригинальном курсе специально разрабатываются разнообразные модельные средства обучения правописанию в русском языке, благодаря че­му смыслы и значения слов становятся предметом работы самих школьников.

• Курс «Изобразительное искусство и художественный труд», разработанный Ю.А. Полуяновым. Теория содер­жательного обобщения представлена в нем через введение детей в способы создания образов в изобразительном искусстве с учетом выработанных в истории художе­ственной практики принципов компози­ции, ритма, симметрии как выражения меры отношения людей к действительно­сти на основе чувства красоты.

• Курс «Литература как предмет эсте­тического цикла» Г.Н. Кудиной и З.Н. Новлянской, созданный с целью развития у детей эстетического сознания на материале литературы. При построении данного курса авторы воспроизводят об­щую деятельностную основу обучения и развития детей, характерную для системы Эльконина — Давыдова.

• Курс «Естествознание» Е.В. Чудиновой и Е.Н. Букваревой, основанный на эле­ментах научного наблюдения и экспери­мента. В нем предпринята попытка расширить толкование логики восхождения от абстрактного к конкретному через включение в содержание обучения общих способов научного исследования.

• Курс «Философия для детей», создан­ный А.А. Марголисом, С.Д. Ковалевым, B. Телегиным и другими. Этот курс раз­рабатывался по инициативе В.В. Давыдо­ва после его встречи с известным амери­канским философом и психологом М. Липманом. В.В. Давыдов увидел в сходном курсе американского ученого общность целей с предметами развивающего обуче­ния и основы деятельностного подхода в построении учебной работы школьников. В настоящее время этот курс существенно переработан и является вполне само­стоятельным учебным предметом, который с успехом входит в современную школу.

Органической частью системы РО яв­ляется система диагностики теоретичес­кого мышления и развития основных его структурных компонентов. Методы диа­гностики таких компонентов теоретичес­кого мышления, как анализ, планирова­ние, рефлексия (А.З. Зак, Е.И. Исаев, В.Х. Магкаев, А.М. Медведев, П.Г. Нежнов, Я.А. Пономарев, В.Н. Пушкин и дру­гие), системности мышления (В.В. Рубцов, Н.И. Поливанова, И.В. Ривина, В.К. Мульдаров), достаточно хорошо отработаны и стали составной частью самой системы РО.

Существенно продвинулись разработ­ки методов диагностики в системе кон­кретных учебных предметов. Методы диа­гностики теоретического мышления на математическом материале (Р.А. Атаханов, Г.Г. Микулина, О.В. Савельева, В.Л. Соко­лов), диагностики общего и худо­жественного развития детей по их рисун­кам (Ю.А. Полуянов), диагностики развития читательской деятельности школь­ников (Г.Н. Кудина, З.Н. Новлянская), предметной диагностики основ теорети­ческого мышления школьников и экспер­тизы учебного процесса (В.А. Гуружапов), диагностики естественнонауч­ного мышления как формы теоретическо­го мышления (Г.А. Берулава, Е.В. Чудинова), а также педагогической диа­гностики учебного процесса в развиваю­щем обучении (А.Б. Воронцов) явля­ются в системе РО частью соответствую­щих учебных предметов. Их применение позволяет правильно оценивать результа­ты усвоения учебного материала.

 

Лекция 7.  Проблемы дифференцирования и индивидуализации обучения

Вопросы

 

Следует специально остановиться на индивидуализации обучения. Индивидуализация обучения не означает, что каждый школьник обучается индивидуально, независимо от других, хотя в принципе и такое обучение возможно. В частности, программированное обучение (как система обучения, а не эпизод) по самой своей природе индивидуализировано. Как мы уже виде­ли, каждый ученик работает с обучающей машиной или программированным учебником', каждый обучается индивидуально, продвигаясь с неодинаковой быстротой и в известном смысле различным путем (в зависимости от того, как он справляется с «шагами»)— машина или учебники не дадут ученику двигаться дальше, пока он не докажет, что усвоил предыдущий материал. Темп продвижения при этой системе работы не только индивидуален, но и оптимален для каждого ученика.

Индивидуализация обучения означает, что оно ориентируется на индивидуально-психологические особенности ученика, стро­ится с учетом этих особенностей. Рассмотрим с этой точки зрения, как происходит обычное обучение в классе. Класс состоит из учащихся с неодинаковым развитием и степенью подготовленности, разной успеваемостью и разным отношением к учению, разными интересами. Учитель не может при традиционной организации обучения равняться на всех одновременно. И он вынужден вести обучение применительно к среднему уровню — к среднему разви­тию, средней подготовленности, средней успеваемости — иначе го­воря, он строит обучение, ориентируясь на некоего мифического «среднего» ученика. Это неизбежно приводит к тому, что «сильные», ученики искусственно сдерживаются в своем развитии, те­ряют интерес к учению, которое не требует от них умственного напряжения, а «слабые» ученики обречены на хроническое отста­вание, они также теряют интерес к учению, которое требует ют них слишком большого умственного напряжения. Те, кто относится к «средним», тоже очень разные, с разными интересами и склонно­стями, с разными особенностями восприятия, памяти, воображе­ния, мышления. Одному необходима основательная опора на наглядные образы и представления, другой менее нуждается в этом; один медлителен, другого отличает относительная быстрота ум­ственной ориентировки; один запоминает быстро, но не прочно, другой — медленно, но продуктивно; один приучен организованно работать, другой работает по настроению, нервно и неровно; один занимается охотно, другой — по принуждению.

Академик А. И. Берг образно охарактеризовал это положение так: в Москве среднемесячные температуры колеблются от —10 до +19°. Среднегодовая температура в Москве +5°. Но никому ведь не приходит в голову выпускать всю одежду в расчете на среднегодовую температуру. Берут реальные температуры. Но в обучении считается допустимым и даже неизбежным именно та­кое «усреднение»1.

Принцип индивидуализации обучения исходит из необходимо­сти ориентироваться в обучении на реальные типы учеников. Наи­лучшим образом этот принцип реализует, как мы уже видели, программированное обучение. Но и в условиях обычного обучения он может и должен применяться. Индивидуально-психологические особенности учащихся учитываются при выборе и примене­нии отдельных методов и приемов обучения, при дозировке до­машних заданий, определении вариантов классных и контрольных работ (по степени их трудности).

Можно сочетать фронтальную работу с классом и индивиду­альную работу с отдельными учениками. В настоящее время психологи и педагоги пытаются найти оптимальные возможности со­четания фронтальной работы с классом и групповых и индивиду­альных форм учебных занятий. При этом одни и те же вопросы программы в зависимости от подготовленности, индивидуальных склонностей, интересов и способностей, индивидуальных темпов работы школьники изучают с различной полнотой и глубиной так, чтобы каждый был оптимально занят на уроке.

В исследованиях Е. С. Рабунского фронтальная работа с классом (обязательная для всех учеников) сочеталась с известным варьированием материала для группы наиболее успевающих, особо интересующихся тем или иным вопросом учащихся, которые более глубоко изучают мате­риал по дополнительным источникам, расширяют знания, а также с индивидуальной работой с отдельными учащимися (для воспол­нения пробелов или расширения и углубления знаний). Так, некоторые разделы программы группы учащихся изучали по разным источникам, решали качественно различные задачи на одно и то же правило, ставили различной сложности опыты по одной и той же теме, получали различную дозу домашних заданий. В порядке индивидуальной работы ученики изучали дополнительную лите­ратуру, проводили специальные лабораторные работы, выполняли специальные задания и дополнительные упражнения, готовили доклады и рефераты по интересующим их вопросам.

Иными словами, методы обучения должны быть различными, варьироваться в зависимости от индивидуальных особенностей ученика. Но это не значит, что в классе с 40 учащимися необходимо осуществлять 40 индивидуальных подходов, 40 индивидуальных вариантов методики обучения. Подобная предельная индивидуализация в условиях обычного школьного обучения и не­возможна, и не нужна. Достаточно учесть лишь основные типы мыслительной деятельности школьников.

Как определить индивидуальные характеристики мышления ученика, принадлежность его к тому или иному типу? При этом, как правильно указывают Н. А. Менчинская и Д. Н. Богоявленский, учителю нельзя ограничиваться знанием только того, что усвоено, и что не усвоено данным школьником (как это нередко бывает). Следует выяснить и индивидуальные особенности мыслительной деятельности ученика, а также неко­торые особенности личности: отношения (к учению вообще, к своим достижениям и неудачам, к ошибкам, к процессу овладения знанием, к данному предмету и т. д.), интересы, характерные проявления эмоционально-волевой сферы в учении. И соответственно этому индивидуальный подход в обучении означает не только ликвидацию пробелов (как это чаще всего понимается), но и работу по развитию мышления учащихся, по формированию правильного отношения к учению, познавательных инте­ресов.

При отрицательном (негативном) отношении к учению нужна работа психолога в зависимости от причин, вызвавших такое отношение. Среди причин может быть конфликт с учителем, трудности, с которыми столкнулся ученик, пробелы в знаниях, неуве­ренность в своих силах и т. д.

Опыт индивидуализации обучения проводится и в других стра­нах. Так, в одной из школ Питтсбурга (штат Пенсильвания, США) для каж­дого учащегося составляют специальный вариант учебной программы (инди­видуальная программа) в соответствии со склонностями и способностями учащегося. Учитель вместе с учеником определяют объем материала, под­лежащего усвоению, быстроту его прохождения, индивидуальные формы ра­боты. В другой школе (штат Флорида, США) при распределении учащихся по динамическим группам учитывается не их возраст, а их склонность к из­учению различных предметов и способности к их усвоению. Ученик может, например, заниматься биологией в замедленном темпе, остальными предмета­ми — с нормальной скоростью, а рисованием — в группе самых одаренных. По такому учебному принципу чтению можно учиться в группе детей на год моложе, а математике — в группе детей на два года старше. Иначе говоря, один и тот же ученик изучает, скажем, математику на уровне V класса, а историю — на уровне VII класса.

Подобная система обучения имеет как положительные, так и отрицательные стороны. Положительной является максимальная индивидуализация обучения. К отрицательным сторонам можно отнести то, что она фактически ликвидирует классы, разобщает учащихся, разрушает детский коллектив, распыляет внимание учителя и в итоге затрудняет организацию учебно-воспитательной работы.

Отечественные психологи единодушно стоят на той точке зрения, что все дети способны к обучению, что каждый нормальный и пси­хически здоровый школьник способен получить среднее образова­ние, способен более или менее успешно овладеть учебным материалом в пределах школьных программ, и учитель должен добиваться этого в отношении всех учащихся. Но отсюда совсем не следует, что всех учеников можно обучить одинаково легко. При любой методике обучения, при самой лучшей его организации одни ученики будут продвигаться успешнее и достигнут больших высот, чем другие. Один добивается высоких достижений, больших успехов без особой затраты сил и труда, в сравнительно короткий срок, другой при всем желании и старании не может подняться так же быстро и легко до того же уровня.

Думается, что сегодня уже никто не примет безоговорочно формулу: «Нет плохих учеников, есть плохие учителя», никто не станет огульно обвинять учителя в неуспеваемости учеников. Ко­нечно, успешность обучения и весьма высокий уровень знаний, умений и навыков обеспечиваются в основном содержанием обу­чения, совершенствованием методики обучения, мастерством учителя, но нельзя думать, что все зависит только от этого. Успех зависит и от внутренних условий — индивидуально-психологиче­ских особенностейученика. Всякий раз, когда при прочих равных условиях одинаковые упражнения, одинако­вая методика обучения дают существенно разные результаты, можно говорить о разных психологических особенностях уча­щихся. Так в исследованиях Н. А. Менчинская и М. И. Моро был выявлен такой «разброс» в результатах обучения в обычном классе: число отдельных решений, необходимых для формирования обобщенно­го способа решения, у разных учеников колебалось в пределах от 2 до 19. В опытах В. А. Крутецкого в подобном случае наблюда­лось еще большее колебание — от 1 до 27.

В этой связи отечественные психологи (Б. Г.Ананьев, Н. А. Мен­чинская, Д. Н. Богоявленский, 3. И. Калмыкова и другие) разрабатывают специальное понятие обучаемости как восприимчивости к обучению. Обучаемость — это ансамбль интеллектуальных свойств человека, от которого при всех прочных равных условиях зависит успешность обучения (3. И. Калмыкова), те особенности мыслительной деятельности, которые играют определенную роль в успеваемости (Н. А. Менчинская). Среди слагаемых этого ан­самбля отмечаются обобщенность мыслительной деятельности, экономичность мышления, самостоятельность мышления, гибкость мыслительных процессов (легкость или трудность приспособления к изменяющимся условиям задач), смысловая память, характер связи наглядно-образных и отвлеченных компонентов мышления.

 Исследователи выделяют типы учащихся с различной обучае­мостью. Например, Н. А. Менчинская и М. И. Моро дают описа­ние двух таких типов на материале усвоения арифметики. Школь­ники, относящиеся к первому типу, характеризуются быстрым темпом усвоения, который связан с быстрым обобщением, высо­ким уровнем анализа и синтеза, гибкостью (подвижностью) мыс­лительного процесса. Второй тип отличается замедленным темпом усвоения, что определяется слабостью обобщения, низким уровнем аналитико-синтетической деятельности, инертностью (слабой подвижностью) мышления. Аналогичные типы на мате­риале усвоения грамматики описали С. Ф. Жуйков и К. Г. Павлова.

Разумеется, обучаемость — не постоянное и неизменное каче­ство, не есть нечто раз навсегда предопределенное, она развива­ется и совершенствуется в процессе обучения, в процессе овладения соответствующей деятельностью. Поэтому относительно низкий уровень обучаемости отдельных школьников никак не освобождает учителя от необходимости всемерно развивать мыс­лительные способности этих учащихся, стремиться к полноценно­му усвоению ими учебного материала.

Однако, как показывают исследования, индивидуальные различия в обучаемости столь велики, что невозможно создать единые условия обучения, равно оптимальные для всех категорий учащихся. Установлено, что оптимальным для учащихся с ярко выраженной повышенной обучаемостью будет обучение по расширенной и более сложной по содержанию программе. Преподносить мате­риал надо на основе максимальной реализации принципа проблемности в обучении. Таким учащимся достаточно относительно небольшой помощи со стороны, направленной на раскрытие ос­новных, принципиально новых методов решения проблем.

На основе тщательного анализа психологических особенно­стей школьников с пониженной обучаемостью (или, иначе говоря, с замедленным темпом развития) — особенностей их познаватель­ной деятельности, интеллектуальной сферы, а также некоторых особенностей их личности — были психологически обоснованы не­которые пути предупреждения и преодоления стойкой неуспевае­мости, определены оптимальные пути их обучения (С. Ф. Жуйков, В. И. Зыкова, 3. И. Калмыкова). Здесь необходимо учитывать замедленный темп формирования обобщенных знаний, интеллек­туальную пассивность, повышенную утомляемость при интеллектуальной деятельности. Оптимальным для этой категории школь­ников является обучение в несколько замедленном темпе (особен­но на начальном этапе изучения нового материала), с более широкой наглядной и словесной конкретизацией общих положе­ний, большим количеством упражнений, выполнение которых опирается на прямой показ приемов решения. Постепенно нужно уменьшать помощь со стороны и так же постепенно повышать степень трудности задач. Большее внимание должно быть уделе­но мотивационно-занимательной стороне обучения, стимулирую­щей развитие познавательных интересов.

Характерной особенностью работы с этими учениками должно быть не пассивное приспособление к слабым сторонам их психики, а принцип активного воздействия на умственное развитие этих школьников, чтобы добиться максимального их развития. Психологу и учителю следует активно противодействовать сложившемуся у некоторых детей представлению о собственной посредственно­сти, неспособности и даже неполноценности. Не обучение под­страивается под индивидуальные особенности такого ученика, а скорее ученик подстраивается под постепенно убыстряющийся и усложняющийся процесс обучения.

Внимание отечественных психологов в 70-80-е гг.ХХ в. Было направлено на разработку наиболее благоприятных форм дифференцированного обучения, обеспечивающего оптимальные условия для этой категории школьников, например внутриклассное дифференцирование — деление на условные группы в соответствии с темпом продвижения, индивидуализация классных и домашних заданий и требований к их выполнению, вовлечение в кружки и т. п. Одной из возмож­ных форм работы с такими учащимися является организация спе­циальных классов для них. Такой опыт был проведен в Москве и в Горьком (так называемые классы индивидуального обучения). В частности, были изучены особенности обучения таких школьни­ков в экспериментальных классах с продленным днем, временно созданных из второгодников, условно переведенных в следующий класс. В этих классах работали квалифицированные учителя, классы комплектовались меньшим числом учеников, применялась описанная выше методика преподавания, использовались новей­шие технические средства обучения. Результаты получились об­надеживающими: у детей удалось сформировать положительное отношение к учению, их научили учиться, добились определенных сдвигов в умственном развитии. Через год нужда в таких классах уже отпала и учащихся перевели в обычные классы.

В работе со стойко неуспевающими школьниками многие учи­теля ошибочно полагают, что все неуспевающие ученики имеют «одинаково плохие» особенности мышления и для преодоления их неуспеваемости нужен один и тот же подход (обычно — дополни­тельные занятия по одной и той же методике). Это ошибочное мне­ние, по-видимому, и является причиной частого неуспеха в работе с подобными школьниками. В действительности особенности мышления у них очень разные, и причины их стойкой неуспеваемо­сти различны, и методика работы с ними должна быть различной. Исследование, проведенное на материале математики, показало, в частности, что «неспособные» школьники весьма значительно отличаются в относительном развитии и соотношении наглядно-образных и словесно-логических компонентов их мышления. В со­ответствии с этим было изучено несколько типов стойко не успевающих по математике учащихся, из которых опишем два основных.

1-й тип характеризуется низким уровнем развития и нагляд­но-образных и словесно-логических компонентов, но все-таки за­метно преобладает словесно-логический компонент. Слово у этих учащихся превалирует над образом. Словесные формулировки значат больше, чем наглядные впечатления. Для таких школьни­ков характерна слабая дифференцировка внешне (зрительно) сходного материала. Сравнительно выше уровень дифференцировки словесно-логического материала. Способность к наглядным представлениям развита очень слабо. «Математическая» мысль очень мало опирается на наглядные образы, и не потому, что учащиеся не нуждаются в этом, что логичность заменяет им «об­разность». Логичность не заменяет и не может заменить им «об­разности», так как словесно-логический компонент их мысли­тельной деятельности довольно слаб (хотя и преобладает над наглядно-образным). Как раз мысль этих учеников очень нуж­дается в опоре на наглядные образы. Но учащиеся слабы в этой сфере, а поэтому и не пытаются создать такие опоры, этот путь для них субъективно очень труден.

Что касается переключения из конкретно-наглядного плана интеллектуальной деятельности в словесно-логический план и об­ратно, то первый путь осуществляется школьниками этого типа с меньшими трудностями, чем второй. Им легче оторваться от об­раза, чем опереться на образ, хотя и первое и второе связано с известными трудностями. Школьников указанного типа характери­зует склонность к абстракции в математике, стремление отвлечься от конкретных значений несущественных признаков. Однако та­кая абстракция, как правило, является поспешной (так как для нее еще нет достаточной чувственной базы), а потому и несосто­ятельной. То же самое можно сказать и об обобщении, тесно свя­занном с абстракцией. И здесь довольно определенно выражена склонность к обобщению, но обобщению, как правило, несовер­шенному, поспешному.

2-й тип учащихся тоже характеризуется низким уровнем развития и наглядно-образных и словесно-логических компонентов, с преобладанием наглядно-образного компонента. Образ прева­лирует над словом. Наглядные впечатления, не будучи достаточно сильными, все-таки значат больше, чем определения и формули­ровки. Словесной формулировке эти школьники вообще не прида­ют особого значения, да она и трудна для их понимания: они по­стоянно путаются, делают бессмысленные перестановки слов, искажают содержание определений.

Ученики рассматриваемого типа заметно лучше, чем предста­вители 1-го типа, дифференцируют внешне (зрительно) сходный материал; подобная же дифференцировка словесно-логического материала у них очень несовершенна, а порой вообще беспомощ­на. Мысль школьников нуждается в постоянной опоре на нагляд­ные образы. Это не значит, что «образность» может заменить им логичность (одну слабость нельзя компенсировать другой сла­бостью). Но они пытаются, хотя и неумело, создать себе нагляд­ные опоры в мышлении, так как такой путь субъективно легче. Переключение из конкретно-наглядного плана мыслительной деятельности, в словесно-логический план осуществляется учени­ками этого типа с трудом. Им трудно оторваться от образа и срав­нительно легче проделать обратный путь — опереться на образ. Естественно, что для них весьма труден процесс абстракции, да­же тогда, когда чувственная база такой абстракции является вполне достаточной. Обобщение для учащихся этой группы — очень трудный процесс. Школьники этого типа запоминают и со­храняют наглядно-образный материал лучше, чем словесно-логи­ческий. Определения, формулировки, логические схемы, схемы доказательств и рассуждений запоминаются очень плохо, требуют большого времени для заучивания, быстро забываются.

На основании опыта экспериментального обучения группы уче­ников, стойко не успевающих по математике, В.А.Крутецкий высказал некоторые соображения о путях преодоления от­носительной неспособности школьников к математике. Главное в обучении математике — формирование обобщенных математиче­ских отношений и развитие способности обобщать математиче­ский материал. И процесс этот должен строиться по-разному в за­висимости от описанных типов школьников, так как для каждого типа характерны специфические трудности, возникающие в про­цессе изучения математики, специфические ошибки, которые до­пускает ученик. Соответственно этому существуют различные специфические пути преодоления указанных трудностей. Суть дела состоит в том, что для каждого из типов определен свой опти­мальный путь обобщения. И при этом следует основываться на тех особенностях, которые в мышлении ученика являются более сильной стороной, и, отталкиваясь от них, преодолевать специ­фические слабости его математического мышления.

По отношению к 1-му типу сформулированный принцип будет звучать так: при обобщении нужно отталкиваться от словесной формулировки и все внимание направлять на формирование чув­ственной опоры, соответствующих конкретных действий. Наиболее оптимальным путем формирования математических обобщений является обобщение на основе слова (от мысли к образу). Услов­но назовем это дедуктивным путем. Необходимо тщательно ана­лизировать словесную формулировку, обращать внимание на ее тонкости и, отталкиваясь от нее и на ее основе, формировать чув­ственную базу математического понятия, находить частное, соот­ветствующее отраженному в словесной формулировке общему.

По отношению ко 2-му типу при обобщении нужно отталки­ваться от образа, от конкретных действий и все внимание направ­лять на формирование словесных обобщений. Здесь наиболее оп­тимальным путем формирования математических обобщений яв­ляется обобщение на основе наглядности (от образа к мысли). Условно назовем это индуктивным путем. Необходимо достаточ­но широко варьировать ту наглядную опору, на которой будет ба­зироваться словесное обобщение. Нужно помнить, что мысль уче­ника надо освобождать от скованности ее восприятием частного, ставить ее над восприятием частного.

Важнейшую роль в преодолении стойкой неуспеваемости игра­ет вера в свои силы, уверенность школьника в своих возможностях и способностях. Школьника надо убедить (и показать на деле), что он вполне может знать и понимать учебный материал не хуже своих товарищей, что «трудно» не значит «невозможно». Учителя должны постоянно помнить, что формированию веры в свои силы весьма способствует переживание школьником собственных успе­хов, пусть первых и скромных. Поэтому важно так организовать работу неуспевающего школьника, чтобы он чувствовал свое дви­жение вперед, надо дать ему возможность пережить радость пер­вых успехов. И хорошо, когда учитель пользуется каждой возмож­ностью, чтобы подчеркнуть хотя бы небольшой (на первых порах) успех ученика, обратить его внимание на некоторые (пусть пока еще скромные) достижения.

При индивидуальном подходе внимание должно быть оказано не только тем, кто испытывает затруднения в учебной работе, но и тем, кто обнаруживает высокий уровень умственного развития, проявляет ярко выраженные интересы, склонности и способности к тем или иным видам деятельности.

Выполнить эту задачу могут различные формы дифференцированного (в широ­ком смысле слова) обучения. Имеются в виду различные ти­пы специальных школ и классов (математические, физические, хи­мические, биологические и т. д.), факультативные курсы, школь­ные научные общества, познавательные кружки и т. п. Основная предпосылка сводится к следующему: по-видимому, в условиях стремительного научного и технического прогресса установка на то, чтобы максимально глубоко знать все предметы школьного обучения, неосновательна. Все одинаково глубоко знать и невоз­можно, да и незачем.

В основе всех перечисленных форм дифференцированного обу­чения лежит соображение о том, что все учащиеся должны полно­ценно усвоить некий минимум знаний по всем предметам (этот минимум определен государственными учебными программами), а сверх того могут более основательно и углубленно изучать от­дельные предметы либо изучать предметы, не входящие в учеб­ный план.

Большие возможности для развития способностей представляют школы и классы с углубленным теоретическим и практическим изучением отдельных предметов (математики, физики, химии, биологии, иностранных языков), где учатся школьники, проявля­ющие интересы, склонности и способности к соответствующей об­ласти, а также школьные факультативные курсы. Важно под­черкнуть, что указанные школы и классы создаются для углуб­ленного изучения предмета (они так и называются) учащимися, которые интересуются этим и желают этого.

Опыт дифференцированного обучения в экспериментальной московской школе № 710 показал, что углубленное изучение ряда предметов повышает качество знаний не только по профилирую­щим дисциплинам, но и по другим учебным предметам. Например, в двух классах (IX и X) с углубленным изучением математики и физики заметно повысился уровень успеваемости и по литерату­ре, истории, географии, естествознанию, школьники стали и по этим предметам читать дополнительную учебную и научно-попу­лярную литературу. Аналогично обстоит дело и в классах с углубленным изучением гуманитарных предметов, а также био­логии и химии.

Для факультативных курсов предусматриваются специальные часы. Семиклассникам рекомендуются факультативные занятия по истории искусства (литературы, театра, музыки), в старших классах — занятия по фото, машинописи и стенографии, по техни­ческому черчению, а также по тем отраслям естественно-матема­тических и гуманитарных наук, которые увлекут школьников (по­мимо школьных предметов, это могут быть микробиология, ма­тематическая логика, лингвистика, вычислительная техника, психология, логика, геология, минералогия и т. д.). Занятия могут проходить в виде лекций, семинаров, лабораторных занятий, практикумов.

Развить свои способности и удовлетворить свои интересы и склонности школьники имеют возможность в многочисленных технических, математических, химических, физических, биологических, литературных и тому подобных кружках (при школах, Домах пионеров, при некоторых кафедрах вузов), на детских технических станциях, станциях юных натуралистов и т. д.

Как отмечал академик А. Н. Колмогоров, огромную роль для развития научных способностей играет активное участие школьников в поисковой, исследовательской работе. Например, в московской школе № 135 созданы классы с углубленным изучением биологии. Школьники установили связь с институтом физиологии растений, участвуют в научных экспедициях, организуют простейшие исследования и наблюдения по гидробиологии, физиологии, растений и животных, физиологии нервной системы животных.

Если рассматривать этот вопрос в широком плане, то следует указать, что одним из решающих условий успешного овладения той или иной деятельностью является активное, положительное отношение, интерес к ней, склонность заниматься ею, переходя­щие порой в страстную увлеченность. Весьма важно и наличие ряда характерологических черт — целеустремленности, настойчи­вости, трудолюбия, организованности, сосредоточенности. Велика роль и так называемых интеллектуальных чувств (чувство удов­летворения от напряженной умственной деятельности, радость творчества). Способности в строгом смысле слова необходимо рассматривать применительно к конкретным видам деятельности.

Говоря о математических способностях как особенностях умственной деятельности, следует указать на несколько распространенных среди учителей заблуждений. Во-первых, многие считают, что математические способности заключаются, прежде всего, в способности к быстрому и точному вычислению (в частности, в уме). На самом деле вычислительные способности далеко не всегда связаны с формированием подлинно математических (творческих) способностей. Во-вторых, многие думают, что способные к математике школьники отличаются очень хорошей памятью на формулы, цифры, числа. Однако, как указывает академик А. Н. Колмогоров, успех в математике меньше всего основан на способности быстро и прочно запоминать большое количе­ство фактов, цифр, чисел, формул. Наконец, считают, что одним из показателей математических способностей является быстрота мыслительных процессов. Однако быстрый темп работы сам по себе не имеет отношения к математическим способностям. Ученик может работать медленно и неторопливо, но в то же время вдумчиво, творчески, успешно продвигаясь в усвоении математики.

Чем же характеризуется умственная деятельность способных к математике учащихся? Каковы же компоненты математических способностей школьников? Прежде всего нужно отметить, что способности к математике сказываются в характере восприятия математической задачи (задачи в широком смысле слова). Спо­собные учащиеся, воспринимая задачу, сразу выделяют показа­тели, существенные для данного типа задач, величины, не суще­ственные для данного типа, но существенные для данного конкретного варианта. Это позволяет способным учащимся при восприятии задачи сразу видеть ее «скелет», освобожденный от всех конкретных значений и словно просвечивающий сквозь конкретные данные. Иначе говоря, для способных к математике учащихся характерно формализованное восприятие математиче­ского материала (математических объектов, отношений и дейст­вий), связанное с быстрым схватыванием в конкретной задаче, в математическом выражении их формальной структуры.

Мышление способных учеников (в процессе математической деятельности) характеризуется: а) быстрым и широким обобще­нием (каждая конкретная задача решается как типовая), б) тен­денцией мыслить свернутыми умозаключениями (при наличии очень четко логически обоснованной канвы), в) большой подвиж­ностью мыслительных процессов, многообразием аспектов в под­ходе к решению задач, легким и свободным переключением, от одной умственной операции к другой, с прямого на обратный ход мысли, г) стремлением к ясности, простоте, рациональности, эко­номности (изяществу) решения.

Память способных к математике учащихся различно проявля­ется по отношению к различным элементам математических си­стем (задач). Их память имеет обобщенный характер. Быстро за­поминаются и прочно сохраняются типы задач и способы их реше­ния, схемы рассуждений, доказательств, логические схемы. Что же касается памяти на конкретные данные, цифры, числа, то она нейтральна по отношению к математическим способностям. Такие ученики отличаются хорошо развитыми пространственными пред­ставлениями. Однако при решении ряда задач они могут обхо­диться без опоры на наглядные образы (даже там, где задача наталкивает на это). В каком-то смысле логичность заменяет им «образность», они не испытывают трудностей при оперировании абстрактными схемами.

 

 

Лекция 8.  Психологические аспекты компьютеризации обучения

Вопросы

 

Лекция 9.  Основные понятия психологии воспитания

ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ ПСИХОЛОГИИ ВОСПИТАНИЯ

 

План:

1. Основные понятия психологии воспитания

2. Предмет психологии воспитания

3. Задачи психологии воспитания.

4. Самовоспитание

5. Психологические аспекты воспитательных технологий

 

Основные понятия психологии воспитания

Психология воспитания является важнейшей частью педагогической психологии. Появление ее вызвано многими причинами. Основная из них состоит в том, что педагоги часто сталкиваются с необходимостью глубже понять ребенка, помочь ему в разрешении всевозможных проблем, найти наиболее адекватный подход к нему. Для этого уже недостаточно тех знаний, которые накопила общая психология.

Внедрение в практику школ новых видов обучения и новых педагогических концепций (идей развивающего обучения, педагогики сотрудничества, гуманистической психологии и др.) также усилило потребность учителей в новых знаниях о том, какими должны быть содержание и способы воспитания, как при этом формируется лич­ность ребенка, как изменяются его сознание, чувства и поведение.

Под воспитанием принято понимать организованный целенаправленный процесс формирования у детей необходимых в жизни взглядов, моральных, эстетических и других качеств личности. Его организация основывается на возможности активного воздействия на сознание и поведение ребенка, формирования его личности, отношений, установок, способов поведения, позволяющих ему лучше адаптироваться к социальной среде, стать субъектом познания, труда и общения. Благодаря обучению и воспитанию человек в течение короткого времени присваивает огромный опыт предыдущих поколений, состоящий из системы представлений о нормах и способах поведения, о ценностях и требованиях общества. Он приобщается к культуре, становится способным умножать этот опыт и культуру.

Понятие воспитания тесно связано с такими понятиями как личность, развитие, формирование, социализация, самовоспитание.

Личность – это конкретный человек в совокупности тех духовных, психических особенностей, качеств, которые характеризуют его как объекта общественного (и другого) развития и как субъекта преобразования действительности на основе ее познания и отношения к ней.

Развитие – это объективный процесс внутреннего последовательного количественного и качественного изменения физических, духовных сил человека.

Формирование – процесс становления человека как социального существа под воздействием всех без исключения факторов.

Социализация – процесс полной интеграции личности в социальную систему, в ходе которой происходит ее приспособление (Сластенин, 2003).

Самовоспитание — деятельность человека, направленная на изменение своей личности в соответствии с сознательно поставленными целями, сложившимися идеалами и убеждениями.