Поможем в ✍️ написании учебной работы

Имя

Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой

Выберите тип работыЧасть дипломаДипломная работаКурсовая работаКонтрольная работаРешение задачРефератНаучно - исследовательская работаОтчет по практикеОтветы на билетыТест/экзамен onlineМонографияЭссеДокладКомпьютерный набор текстаКомпьютерный чертежРецензияПереводРепетиторБизнес-планКонспектыПроверка качестваЭкзамен на сайтеАспирантский рефератМагистерская работаНаучная статьяНаучный трудТехническая редакция текстаЧертеж от рукиДиаграммы, таблицыПрезентация к защитеТезисный планРечь к дипломуДоработка заказа клиентаОтзыв на дипломПубликация статьи в ВАКПубликация статьи в ScopusДипломная работа MBAПовышение оригинальностиКопирайтингДругое

Нажимая кнопку "Продолжить", я принимаю политику конфиденциальности

Вопросы

1. Подходы к определению понятия «педагогический процесс» и выделению компонентов его структуры. Понятие о целостности педагогического процесса.

2. Движущие силы педагогического процесса.

3. Функции педагогического процесса.

4. Закономерности педагогического процесса и его принципы.

5. Подходы к выделению единицы педагогического процесса.

 

Понятие «педагогический процесс» рассматривается в педагогике. Там ему даются разные определения. Связано это с тем, что педагогика как наука активно оперирует такими понятиями, как «обучение», «образование», «воспитание». На разных этапах развития науки между этими дефинициями существовало разное соотношение, что отражается в использовании этих педагогических понятий и по настоящее время. Так в научной литературе кроме термина «педагогический процесс» можно встретить «целостный педагогический процесс», «образовательный процесс», «учебно-воспитательный процесс». При этом одни авторы считают, что «педагогический процесс» и «учебно-воспитательный процесс» - это синонимы (Г.М.Афонина), другие выделяют то, чем они отличаются и чем похожи (А.И.Пинкевич, Ю.К.Бабанский, И.П.Подласый). Последние считают, что понятие «учебно-воспитательный процесс» по сравнению с «педагогическим процессом» суженое и неполное, не отражающее всей сложности процесса взаимодействия субъектов. Единство обучения и воспитания на основе целостности и общности составляют главную сущность процесса взаимодействия, поэтому и необходим термин «педагогический процесс», который будет отличаться от «учебно-воспитательного процесса» отражением главной отличительной черты – целостности и общности. А в остальном термины «учебно-воспитательный процесс» и «педагогический процесс» тождественны. Необходимость в термине существует благодаря стремлению разрешить вопрос о соотношении обучения и воспитания в процессе взаимодействия субъектов системы образования.

Рассматривая вопрос о целостности педагогического процесса, акцентируют внимание на том, что главное свойство педагогического процесса как динамической системы — его способность к выполнению социально обусловлен­ных функций. Однако общество заинтересовано в том, чтобы их выполнение соответствовало высокому уровню качества. А это воз­можно при условии функционирования педагогического процесса как целостного явления: цельная, гармоничная личность может быть сформирована только в целостном педагогическом процессе.

По В.А.Сластенину, целостность — синтетическое качество педагогического процесса, характеризующее высший уровень его развития, результат стиму­лирующих сознательных действий и деятельности субъектов, функ­ционирующих в нем. Целостному педагогическому процессу при­сущи внутреннее единство составляющих его компонентов, их гармоническое взаимодействие. В нем непрерывно происходят дви­жение, преодоление противоречий, перегруппировка взаимодей­ствующих сил, образование нового качества.

Целостный педагогический процесс предполагает такую орга­низацию жизнедеятельности воспитанников, которая отвечала бы их жизненным интересам и потребностям и оказывала бы сбалан­сированное воздействие на все сферы личности: сознание, чувства и волю. Любая деятельность, наполненная нравственно-эстетическими элементами, вызывающая положительные переживания и стимулирующая мотивационно-ценностное отношение к явлениям окружающей действительности, отвечает требованиям целостного педагогического процесса.

Целостный педагогический процесс несводим к единству про­цессов обучения и воспитания, объективно функционирующих как часть и целое. Не может он рассматриваться и как единство процессов умственного, нравственного, эстетического, трудово­го физического и других видов воспитания, т. е. как обратное све­дение в единый поток механически вырванных частей из единого целого. Есть единый и неделимый педагогический процесс, кото­рый усилиями педагогов должен постоянно приближаться к уров­ню целостности через разрешение противоречия между цельно­стью личности школьника и специально организуемыми влияни­ями на него в процессе жизнедеятельности.

В содержательном плане целостность педагогического процесса обеспечивается отражением в цели и содержании образования опыта, накопленного человечеством во взаимосвязи его четырех элементов: знаний, в том числе о способах выполнения действий; умений и навыков; опыта творческой деятельности и опыта эмо­ционально-ценностного и волевого отношения к окружающему миру. Реализация основных элементов содержания образования есть не что иное, как реализация единства образовательных, раз­вивающих и воспитательных функций цели педагогического про­цесса.

В организационном плане педагогический процесс приобретает свойство целостности, если обеспечивается единство лишь отно­сительно самостоятельных процессов-компонентов:

1) процесса освоения и конструирования (дидактического адап­тирования) содержания образования и материальной базы (со­держательно-конструктивная, материально-конструктивная и операционно-конструктивная деятельность педагога);

2) процесса делового взаимодействия педагогов и воспитан­ников по поводу содержания образования, усвоение которого последними — цель взаимодействия;

3) процесса взаимодействия педагогов и воспитанников на Уровне личных отношений (неформальное общение);

4) процесса освоения воспитанниками содержания образова­ния без непосредственного участия педагога (самообразование и самовоспитание).

Как видно, первый и четвертый процессы отражают предмет­ные отношения, второй — собственно педагогические, а третий — взаимные, следовательно, охватывают педагогический процесс в его целостности.

Идея целостности педагогического процесса — единства воспитания и обучения — в классической педагогике возникла в начале XIX в., это было связано с успешным развитием естествознания, антропологизацией философского знания и диалектики, интеграцией наук о человеке. Иоганн Фридрих Гербарт ввел в педагогику понятие воспитывающего обучения, считая, что обучение без нравственного образования есть средство без цели, а нравственное образование без обучения есть цели, лишенные средств.

Теорию целостного педагогического процесса в русской педагогике разрабатывали К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев, Н.К. Крупская, А.П. Пинкевич, П.П. Блонский, А. С. Макаренко, СТ. Шацкий и др. Д.М.Менделеев сформулировал свое отношение к необходимости воспитания в процессе обучения в следующем высказывании: «Знания без воспитания – это меч в руках сумасшедшего». В советский период воспитание молодого поколения в духе определенной идеологии было государственной политикой, но постепенно теория и практика стали разделяться.

Дидактика (теория обучения) и теория и методика воспитания — две составляющие педагогики. Еще Антон Семенович Макаренко указывал, что под целью воспитания надо понимать программу человеческой личности, человеческого характера, причем в понятие последнего он вкладывал «все содержание личности», т.е. и внешние проявления, и внутреннюю убежденность, и политическое воспитание, и знания. Это не означает, что обучение как часть целостного педагогического процесса и воспитательный процесс (собственно воспитание) не имеют своей специфики. Но нельзя воспитывать, не передавая знания, всякое же знание действует воспитательно, считал Лев Николаевич Толстой, который в начале своей педагогической деятельности тоже разграничивал воспитание и обучение.

Возвращаться на позиции взаимосвязи и взаимообусловленности воспитания и обучения в целостном педагогическом процессе советская педагогика стала в середине 1970-х гг. (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, Б.Т. Лихачев, В.А. Сластенин и др.). Несколько раньше в педагогическом опыте Василия Александровича Сухомлинского отражено единство воспитания и обучения как двух взаимообусловленных процессов.

Целостная личность формируется целостностно. Целостность педагогического процесса понимается как взаимосвязь и взаимообусловленность всех процессов и явлений, в нем возникающих и протекающих как в воспитании и обучении, во взаимоотношениях всех субъектов педагогического процесса, так и в его связях с явлениями внешней среды.

В настоящее время существует несколько общепринятых определений понятия педагогического процесса:

- это целенаправленное, содержательно насыщенное и организационно оформленное взаимодействие педагогической деятельности взрослых и самоизменения ребенка в результате активной жизнедеятельности при ведущей и направляющей роли воспитателей (Борис Тимофеевич Лихачев);

- это специально организованное, целенаправленное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на решение развивающих и образовательных задач (Виталий Александрович Сластенин, Владимир Петрович Каширцев);

- это развивающееся взаимодействие воспитателей и воспитуемых, направленное на достижение заданной цели и приводящее к заранее намеченному изменению состояния, преобразованию свойств и качеств воспитуемых; это процесс, в котором социальный опыт переплавляется в качества личности (Иван Павлович Подласый);

- это внутренне связанная совокупность многих процессов, суть которых состоит в том, что социальный опыт превращается в качества формируемого человека (Михаил Александрович Данилов);

-  это процесс, целостно и во взаимосвязи реализующий цели образования и воспитания в условиях педагогических систем, в которых организованно взаимодействуют воспитатели и воспитуемые (Г.М.Коджаспирова);

- это организация воспитательных отношений, заключающаяся в целенаправленном отборе и использовании внешних факторов, влияющих на развитие его участников (Г.М.Коджаспирова).

Б.Т.Лихачев отмечает, что сущность педагогического процесса, содержание инаправленность зависят от состояния общественных процессов, реального взаимодействия производительных сил и производственных отношений. Эффективность педагогического процесса зависит, по его мнению, от следующих условий:

- от степени соответствия его содержания и организации основным требованиям объективных законов воспитания потребностям общественной жизни;

- от своевременного обнаружения и разрешения назревающих в педагогическом процессе противоречий, его систематического совершенствования;

- от тщательного учета возрастных и индивидуальных возможностей детей в процессе организации разнообразной деятельности;

- от степени мастерства и искусства взаимодействия педагога с детьми, полноты педагогического контроля над жизненной ситуацией;

- от оптимальной меры воспитательных воздействий в педагогическом процессе.

Так же неоднозначно решается вопрос о компонентах и структуре педагогического процесса. В разных источниках выделяют от 7 до 19 компонентов. Б.Т.Лихачев одним из первых предпринял попытку выделить структуру педагогического процесса. Он выделил следующие компоненты:

1) целенаправленная педагогическая деятельность – системообразующее звено педагогического процесса, ее носитель – специально подготовленный взрослый – педагог. Педагог выступает и как объект и как субъект педагогического процесса;

2) ребенок – основной и главный компонент педагогического процесса, который вместе с воспитателем образует динамичную систему «педагог-ребенок». Ребенок – субъект и объект педагогического процесса;

3) содержание педагогического процесса. Вопрос о содержании педагогического процесса — одна из сложнейших проблем педагогики, которая ни в одной стране мира не имеет полного и окончательного решения и, вероятно, никогда не будет его иметь в силу своей социальной значимости, динамичности, необъятности накопленного человечеством культурного богатства, уникальности и индивидуальности каждой человеческой личности, которая пытается освоить это богатство. Содержание педагогического процесса тщательно отбирается, подвергается педагогическому анализу: обобщается, оценивается с позиций мировоззрения, структурируется, приводится в соответствие с возрастными возможностями детей. Содержанием педагогического процесса являются основы культуры;

4) организационно-управленческий комплекс, который включает в себя организационные формы, методы обучения и воспитания, способы и приемы педагогической диагностики, осуществления обратной связи, критерии эффективности педагогического взаимодействия и воздействия;

5) педагогическая диагностика;

6) критерии эффективности педагогического процесса, в состав которых входят оценки знаний, умений и навыков, экспертные оценки и характеристики привитых детям убеждений, черт характера, свойств личности. Наиболее четким и определенным показателем эффективности педагогического процесса является повседневное поведение детей, их практические дела, поступки, отношение к учебе, труду, обществу, людям, друг к другу;

7) организация взаимодействия с общественной и природной средой. Общественная жизнь является важнейшим фактором воспитания.

И.П.Подласый предлагает в структуре педагогического процесса выделять целевой, содержательный, деятельностный (организационный или организационно-управленческий) и результативный компоненты.

Целевой включает все многообразие целей и задач педагогической деятельности: от генеральной цели – всестороннего и гармоничного развития личности – до конкретных задач формирования отдельных качеств или их элементов. Содержательный отражает смысл, вкладываемый как в общую цель, так и в каждую конкретную задачу. Деятельностный (организационный или организационно-управленческий) – взаимодействие педагогов и воспитуемых, их сотрудничество, организацию и управление процессом, без которых не может быть достигнут конечный результат. Результативный компонент отражает эффективность протекания педагогического процесса, характеризует достигнутые сдвиги в соответствии с поставленной целью.

Движущие силы педагогического процесса – противоречия. В педагогическом процессе эти противоречия необходимо ясно себе представлять, а нередко и специально организовывать. Почему при организации процесса обучения с ориентацией на зону ближайшего развития происходит ускорение развития обучаемых? Потому, что специально создаются трудности в виде более сложных заданий или более быстрого продвижения в их усвоении, требующие дополнительных затрат интеллектуальной энергии, мобилизации воли. Эти усилия и позволяют ускорить развитие.

Согласно Б.Т. Лихачеву они могут быть поделены на две группы. Первая - социально-педагогические, между педагогическими и ведущими социальными процессами. Вторая – собственно педагогические, внутренние противоречия, отражающие диалектику самого педагогического процесса.

Внутренние противоречия могут быть объективными и субъективными. Первые возникают и существуют независимо от воли и сознания отдельных людей. Главное внутреннее объективное противоречие педагогического процесса – постоянно возникающее несоответствие между активно-деятельной природной сущностью ребенка и преобразующими ее проявления жизненными условиями. Вся научно-педагогическая организация детской жизни и деятельности – осознанная и целенаправленная работа по разрешению этого противоречия: нравственное воспитание разрешает противоречие между общественным и личным, половое – между инстинктом и лично-общественными нормами интимных человеческих отношений и т.д.

В настоящее время выделяют также внутренние и внешние противоречия, но их понимание несколько отлично. Внешние противоречия:

— целенаправленность и планомерность образовательного процесса и неупорядоченное влияние социальной среды;

— нарастающий поток информации и ограниченные возможности его охватить в учебно-воспитательном процессе;

— обобщенный опыт, представленный в содержании образования и воспитания, и индивидуальный жизненный опыт отдельной личности;

— противоречия между внешними воздействиями, требованиями и внутренней готовностью им соответствовать;

— новые воспитательные или образовательные задачи и существующий уровень воспитанности и обученности ребенка;

— коллективные формы воспитания и обучения и индивидуальный характер овладения духовными ценностями;

— регламентация учебно-воспитательного процесса и собственная активность воспитанника.

Внутренние противоречия — противоречия внутренней сферы личности:

— знание личностью нравственно-этических норм и правил поведения в обществе и уровень сформированности соответствующих умений и привычек;

— сформированный идеал личности и реальное поведение и др.

Понимание названных противоречий обусловливает необходимость в такой организации учебно-воспитательного процесса, чтобы у воспитанников шел единый процесс формирования сознания, поведения, воспитания чувств.

Авторитарная педагогика делает упор на сознание (причем предлагаемые понятия, суждения и оценки не подлежат критике и должны усваиваться в предлагаемом виде) и внешние формы поведения (не столько по внутреннему убеждению, сколько по соблюдению внешних требований). Такое воспитание не столько устраняет противоречия, сколько порождает массу новых, не всегда разрешаемых в желаемом позитивном ключе, загоняет многие проблемы внутрь, делая их скрытыми, что только осложняет процесс формирования, как отдельной личности, так и всего коллектива воспитанников.

Основными функциями целостного педагогического процесса являются: образовательная, воспитательная, развивающая и социальная.

Образовательная функция заключается в освоении общечеловеческой культуры в виде определенной суммы знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности и отношений и реализуется, прежде всего, в процессе обучения, а также во всей внеклассной работе, в деятельности учреждений дополнительного образования.

Воспитательная функция проявляется во всем: начиная с воспитательного пространства, в котором происходит процесс взаимодействия с воспитанником, личности воспитателя и его профессионализма и кончая учебными планами и программами, формами, методами и средствами, используемыми в учебно-воспитательном процессе.

Развивающая функция выражается в качественных изменениях психической деятельности человека, в формировании у него новых качеств и умений в процессе воспитания и реализуется при любой организации учебно-воспитательного процесса. П.П. Блонский утверждал, что развитие ребенка, а значит и педагогического процесса, есть непрекращающееся движение вверх, требующее все новых и больших усилий, в первую очередь самого ребенка. От того, на что делается акцент: на знания, умения и навыки или формирование мотивационной и познавательной сферы обучаемого, как соотносится предлагаемая система знаний, умений и навыков с уровнем развития обучаемого, зависит интенсивность развития этой функции.

Л.С. Выготский разработал теорию о зонах развития, исходя из которой можно сделать следующий вывод. Если воспитание может дать ребенку только то, что он давно знает и умеет делать, оно находится до зоны актуального развития ребенка и его влияние на развитие ребенка практически отсутствует. Если воспитанник может сделать сегодня сам то, что мы ему предлагаем, то воспитание находится на одном уровне с его развитием. Это зона актуального развития. Воспитание ускоряет развитие, оказывает развивающее воздействие, если ребенок, выполняя предложенную воспитательную или образовательную задачу, может сказать: я могу это сделать сегодня, приложив определенные усилия или с чьей-то помощью. Это зона ближайшего развития. Ориентация на нее в педагогическом взаимодействии наиболее эффективна.

Оригинальное практическое решение организации учебного процесса в массовой школе с ориентацией на зону ближайшего развития ребенка нашла С.Н. Лысенкова — московский учитель-новатор в 1970—1990-х гг. Смысл этого опережающего обучения в следующем. В программах начальной школы есть темы, вызывающие большие трудности в процессе усвоения. Она в конце каждого урока оставляла несколько минут для такой темы, причем начинала делать это за 20— 40 часов до изучения ее по плану. Пусть это будет сложная математическая задача. Первый раз, когда она была предложена в конце урока, никто из детей с ней не справился, но двое записали ее условия. Один из них дома решил задачу сам, а второму помогли взрослые. На следующий день учитель снова в конце урока предложил задачу такого типа. Два ученика справились с ней, трое задумались. Через 40 уроков в классе все или практически все овладели решением этого типа задач, требовалась лишь небольшая работа с несколькими детьми и не надо было уже тратить на эту тему большого количества учебных часов. В результате Софья Николаевна успевала изучить с детьми положенную программу за три — две с половиной четверти и практически не было детей, не овладевших ею, изменялось отношение к школе, к учению, стало интересно всем: сильный мог получать более сложные задания, слабый не превращался в отстающего, а успешно справлялся с заданиями, у него не было провалов и пробелов в получаемых знаниях. Такой учебно-воспитательный процесс строится не только на высоком уровне развития каждого школьника с опорой на зону именно его ближайшего развития, но и на глубоко гуманной основе.

Воспитание может тормозить развитие: из-за слишком высокого уровня предъявляемых требований или полного лишения ребенка возможностей проявлять активность и инициативу (гиперопека). Как утверждал С.Л. Рубинштейн: «ребенок развивается, воспитываясь и обучаясь, а не развивается, и воспитывается, и обучается. Это значит, воспитание и обучение включаются в самый процесс развития ребенка, а не надстраиваются лишь над ним».

Социальная функция (функция социализации) проявляется также практически во всем. В образовательном учреждении воспитанник попадает в систему новых для себя отношений, которые он осваивает или отторгает, это всегда частично или кардинально меняет позицию личности в семье, в среде сверстников, в самом учреждении: был дошкольником, стал школьником, затем старшим в начальной школе и снова — самым младшим, перейдя в среднюю школу, и т.п.

Вопрос о закономерностях целостного педагогического процесса еще только разрабатывается. Нет единых подходов ни в понимании, что считать закономерностями (законами?) в педагогике, ни в номенклатуре (перечне) самих закономерностей. Тем не менее, само понятие закономерности педагогического процесса прочно вошло в педагогическую науку. К.Д. Ушинский настаивал, что не следует говорить педагогам: поступайте так или иначе, но надо говорить им: изучайте законы тех явлений, которыми хотите управлять, и поступайте в соответствии с этими законами и теми обстоятельствами, в которых вы хотите их приложить.

Закономерности целостного педагогического процесса — это объективно существующие, устойчивые, повторяющиеся, необходимые и существенные связи между педагогическими явлениями, процессами, отдельными компонентами педагогического процесса, характеризующие их развитие. Закономерности педагогического процесса являются выражением его сущности. И.П.Подласый предлагает выделять следующие закономерности:

1. Закономерность динамики педагогического процесса. Величина всех последующих изменений зависит от величины изменений на предыдущем этапе. Это значит, что педагоги­ческий процесс как развивающееся взаимодействие между педагогами и воспитуемыми имеет постепенный, «ступенча­тый» характер; чем выше промежуточные достижения, тем весомее конечный результат. Следствие действия закона видим на каждом шагу — тот ученик будет иметь более высокие общие достижения, у которого были более высокие промежуточные результаты.

2. Закономерность развития личности в педагогическом процессе. Темпы и достигнутый уровень развития личности зависит от: 1) наследственности; 2) воспитательной и учеб­ной среды; 3) включения в учебно-воспитательную деятель­ность; 4) применяемых средств и способов педагогического воздействия.

3. Закономерность управления учебно-воспитательным процессом. Эффективность педагогического воздействия за­висит от: 1) интенсивности обратных связей между воспитуемыми и педагогами; 2) величины, характера и обоснован­ности корректирующих воздействий на воспитуемых.

4. Закономерность стимулирования. Продуктивность пе­дагогического процесса зависит от: 1) действия внутренних стимулов (мотивов) учебно-воспитательной деятельности; 2) интенсивности, характера и своевременности внешних (общественных, педагогических, моральных, материальных и других) стимулов.

5. Закономерность единства чувственного, логического и практики в педагогическом процессе. Эффективность учеб­но-воспитательного процесса зависит от: 1) интенсивности и качества чувственного восприятия; 2) логического осмысле­ния воспринятого; 3) практического применения осмыслен­ного.   .

6. Закономерность единства внешней (педагогической) и внутренней (познавательной) деятельности. Эффективность педагогического процесса обусловливается: 1) качеством пе­дагогической деятельности и 2) качеством собственной учеб­но-воспитательной деятельности воспитуемых.

7. Закономерность обусловленности педагогического про­цесса. Течение и результаты учебно-воспитательного про­цесса обусловлены: 1) потребностями общества и личности; 2) возможностями (материально-техническими, экономи­ческими и другими) общества; 3) условиями протекания про­цесса (морально-психологическими, санитарно-гигиеничес­кими, эстетическими и другими).

Изложенными закономерностями не исчерпываются связи, действующие в педагогическом процессе. Но к изучению глубинных связей исследователи еще только подступают.

Г.М.Коджаспирова предлагает выделять следующие группы закономерностей:

— закономерности, обусловленные социальными условиями;

— закономерности, обусловленные природой человека;

— закономерности, обусловленные сущностью воспитания и обучения.

Закономерности, определяемые социальными условиями, отражают зависимость воспитания и обучения от общественных потребностей и условий, диктующих цель и конкретные задачи воспитания и обучения, условия для их осуществления, использование полученных результатов. Общество испытывает потребность в распространении информационных технологий и в большом количестве специалистов в этой сфере, но из-за экономических условий в стране оснащенность школ современными компьютерами даже в крупных городах составляет лишь 30—40%, а то и меньше.

Закономерности, обусловленные природой человека, включают:

— определяющую роль деятельности и общения в формировании личности;

— зависимость воспитания и обучения от возрастных, индивидуальных и половых особенностей ребенка.

Закономерности, обусловленные сущностью воспитания, обучения, образования и развития личности, отражают:

— взаимозависимость процессов воспитания, обучения, образования и развития личности;

— взаимосвязь группы и личности в учебно-воспитательном процессе;

— взаимосвязь задач, содержания, методов и форм воспитания и обучения в целостном педагогическом процессе;

— взаимосвязь между педагогическим воздействием, взаимодействием и активной деятельностью воспитуемых.

Б.Т.Лихачев соединяет понятия «принципы» и «закономерности»: «Принципы обучения и воспитания относятся к группе собственно педагогических закономерностей» (1993). Он выделяет две группы принципов. Первая – принципы организации учебно-воспитательного процесса - определяется единством воспитания и общественной жизни, они включают в себя философские, политические, нравственные установки общества, отражают коренные устои его образа жизни. Вторая – руководство познавательной, трудовой, общественной, эстетической, игровой деятельностью детей, их самодеятельностью в процессе обучения и воспитания -  обусловлена особенностями возрастного развития детей, их познавательной, трудовой и иной деятельности.

Первая группа принципов:

- принцип общественно-ценной целевой направленности учебно-воспитательного процесса:

- осуществление комплексного подхода, организации взаимодействия различных видов детской деятельности;

- принцип связи всей учебно-воспитательной работы с жизнью;

- принцип целостного и гармоничного интеллектуально-эмоционального, эмоционально-волевого и действенно-практического формирования личности в процессе воспитания и обучения;

- обучение и воспитание детей в коллективе: последовательное сочетание массовых, коллективных, групповых, индивидуальных форм работы;

- единство требовательности и уважения к детям;

- сочетание руководства жизнью детей с развитием их самодеятельности, инициативы и творчества в обучении и воспитании;

- принцип эстетизации всей детской жизни и прежде всего – обучения и воспитания.

Вторая группа принципов:

- принцип ведущей роли обучения и воспитания школьников по отношению к их интеллектуальному, эмоциональному, нравственно-волевому, действенно-практическому, эстетическому, физическому развитию;

-        принцип сочетания в стимулировании познавательной, трудовой и иной деятельности школьников, активизации их нравственно-волевых сил с возбуждением непосредственного интереса к делу;

- принцип оптимизации (Ю.К.Бабанский), постоянного приведения методов и приемов интеллектуальной, трудовой, всякой иной деятельности в соответствии с целями учебно-воспитательной работы, ее содержанием и реальной психологической ситуацией;

- принцип сочетания и развития у детей в учебно-воспитательном процессе всех типов мышления: эмпирического и абстрактного с его разновидностями (формально-логического, конкретно-исторического, а также образно-эмоционального);

- принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей детей в процессе учебно-воспитательной работы;

 - принцип последовательности и систематичности в обучении и воспитании;

- принцип наглядности;

- принцип доступности;

 - принцип прочности: знания в современных условиях приобретаются детьми не только через педагогически организованные формы, но и из средств массовой информации. Это требует от учащихся серьезных самостоятельных умений по отбору фактов, их анализу, усвоению и оценке. Самостоятельная работа детей над учебным материалом – один из важнейших факторов прочности знаний.

Принципы педагогического процесса постоянно уточняются, обогаща­ются, частично трансформируются в зависимости от изменяющихся воспитательно-образовательных концепций. В последние годы на­мечается тенденция называть принципами любые условия или пра­вила организации отдельных составляющих частей целостного педа­гогического процесса, что представляется не очень целесообразным и научно обоснованным. Принципы целостного педагогического процесса — система исходных, основных требований к воспитанию и обуче­нию, определяющая содержание, формы и методы педагогическо­го процесса, обеспечивающие его успешность. Это — проявление должного в педагогическом процессе, т.е. если строить педагогичес­кий процесс с их учетом, то результаты будут высокими. Принципы отражают внутренние существенные стороны деятельности учителя (воспитателя) и ученика (воспитанника) и определяют эффектив­ность обучения в различных формах, при разном его содержании и ор­ганизации. В них отражены, как считает М.А. Данилов, нормативные основы обучения, взятого в его конкретно-историческом виде.

Принципы реализуются через систему правил, отражающих более частные положения принципа и распространяющихся на его отдельные стороны. Как писал К.Д. Ушинский, эти правила не имеют никаких гра­ниц: их можно вместить на одной печатной странице, а можно составить несколько томов, т.е. главное совсем не в изучении правил, а в изучении тех научных основ, из которых эти правила вытекают. В связи с этим, в разных источниках можно встретить еще и такие принципы педагогического процесса.

Принцип гуманизации. Гуманизация педагогического процесса рассматривается как прин­цип социальной защиты растущего человека. Гуманистические идеи в философской и педагогической мысли зародились еще в древности. Одним из первых философов, четко определивших гуманистическую основу взаимодействия учителя и ученика, был живший до нашей эры китайский философ Конфуций. Сущность принципа гуманизации состоит в очеловечивании отношений уча­щихся между собой и с педагогами, в приоритетах человеческих цен­ностей. Правила его осуществления следующие:

— защищенность и эмоциональная комфортность воспитанника в педагогическом взаимодействии;

— полное признание прав воспитанника и уважение к нему в со­четании с разумной требовательностью;

— опора на положительные качества воспитанника;

— создание ситуации успеха.

Реализация принципа гуманизации ведет к облагораживанию любого педагогического процесса и поведения его участников, ин­теллектуализации их взаимоотношений, правовой защите их от не­благоприятных воздействий среды, а также во взаимоотношениях друг с другом. Принцип гуманизации направлен на воспитание сво­бодного, раскрепощенного самостоятельного человека, установле­ние искренних и доброжелательных отношений.

Принцип демократизации. Демократизация существовала еще в ранней буржуазной педаго­гике. Ее сущность состоит в предоставлении участникам педагогиче­ского процесса определенных свобод для саморазвития, саморегуля­ции, самоопределения. Правила ее осуществления следующие:

— индивидуально-ориентированный характер педагогического процесса;

— организация педагогического процесса с учетом национальных особенностей обучающихся;

— создание открытого для общественного контроля и влияния педагогического процесса;

— нормативно-правовое обеспечение деятельности педагога и учащихся, способствующее защите их от неблагоприятных воздействий среды;

— введение самоуправления учащихся в процессе организации их

жизнедеятельности;

— взаимное уважение, такт и терпение (толерантность) во взаимодействии педагогов и воспитанников;

— широкое вовлечение родителей и общественности в организацию жизнедеятельности воспитанников в образовательных учреждениях.

Природосообразность как принцип была сформулирована еще этичными философами, но наиболее четко и содержательно ее определил Я. А. Коменский. В своих трудах он обосновывал требование учитывать естественный путь развития человека, организовывать педагогический процесс, учитывая не только возможности самого ребенка на определенных этапах его развития, но и окружающую среду, в которой живет ребенок, ее развитие и изменения. Практически каждый педагог гак или иначе внес свой вклад в развитие этого принципа. Среди русских педагогов следует выделить К.Д. Ушинского, сторонника антро­пологического направления в педагогике.

В советской педагогике этот принцип сначала был сужен до принци­па учета возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, но по­зднее дополнен принципом индивидуализации воспитания и обучения. И только в начале 1990-х гг. происходит настоящее возрождение прин­ципа природосообразности, с его глубоким и богатым содержанием.

Главная его мысль заключается в том, что ведущим звеном любых воспитательных отношений и педагогических процессов должен быть учащийся с его конкретными особенностями и уровнем разви­тия. Главными и определяющими факторами при этом становятся природа воспитанника, его состояние здоровья, физическое, физио­логическое, психическое и социальное развитие. Этот принцип тре­бует, чтобы педагогический процесс подчинялся таким правилам:

— поддерживать и укреплять здоровье учащихся, способствовать созданию здорового образа жизни;

— быть направленным на самовоспитание, самообразование, са­мообучение учащихся;

— строиться соответственно возрастным и индивидуальным осо­бенностям учащихся;

— опираться на зону ближайшего развития, определяющую воз­можности учащихся.

Принцип природосообразности может рассматриваться и как эко­логическая защита человека от возможного разрушительного влия­ния педагогического процесса, его насильственного давления.

Принцип культуросообразности. Понятие кулътуросообразности возникло в немецкой педагогике XIX в. и связано прежде всего с именем А. Дистервега. Принцип предполагает максимальное использование в воспитании и образо­вании культуры той среды (культуры нации, общества, страны, реги­она), в которой находится конкретное учебное заведение. Правила его осуществления следующие:

— понимание педагогического процесса как составной части культуры общества и семьи, как культурно-исторической ценности, заключающей в себе прошлый опыт воспитания, образования и обу­чения и закладывающей их будущее;

— максимальное использование семейной, региональной, кон­фессиональной, народной материальной и духовной культуры;

— обеспечение единства национального, интернационального, межнационального начал в воспитании и образовании;

— формирование творческих способностей и установки у учащихся на потребление, сохранение и создание новых культурных ценностей.

Принцип единства и непротиворечивости воздействий. Единство и непротиворечивость воздействий на воспитанников в ор­ганизации их жизнедеятельности и взаимодействия с ними в педагогиче­ском процессе в любых педагогических системах лежит в основе организа­ции комплексного педагогического процесса, способствует ликвидации противоречий в нем и дублирования во всех сферах жизнедеятельности учащегося. Правила осуществления принципа следующие:

— установление прочных связей и отношений между всеми сфе­рами жизнедеятельности учащихся;

— налаживание взаимодействия всех сфер жизнедеятельности учащихся в целях выявления педагогического потенциала каждой из них, особенно семьи;

— обеспечение взаимной компенсации, взаимопомощи, взаимо­дополнения, интегрирования усилий всех сфер жизнедеятельности учащихся.

Полная реализация данного принципа должна привести к зарож­дению взаимной ответственности всех причастных к образованию структур за результаты их деятельности.

Принцип научности. Научность реализуется в выборе содержания образования и его соот­ветствии современному уровню развития науки и техники. Она являет­ся основополагающей при разработке учебных планов и программ, а так­же учебников. Кроме того, этот принцип проявляется в том, что учитель в преподавании тех или иных дисциплин применяет методы изучения, адекватные соответствующим наукам. В процессе обучения необходимо, чтобы школьники овладевали умениями и опытом научного поиска, спо­собами научной организации учебного труда. Этому в большой степени способствуют использование проблемных ситуаций и организация ис­следовательской деятельности учащихся, овладение ими умениями на­блюдения, анализа, синтеза, обобщения, индукции и дедукции. В школе необходимо научить слушать и фиксировать устное изложение (особен­но лекционное), вести дискуссию, отстаивать свою точку зрения, рабо­тать в библиотеке, овладевать навыками самообразования.

Принцип доступности. Доступность нарастающей трудности выражается в следующем: знания, которые передаются воспитанникам, и используемые для этого методы и средства, должны соответствовать их возрастным воз­можностям, уровню обученности и воспитанности. Я.А. Коменский и другие авторы разработали такие правила реализации принципа:

— переходить от близкого к далекому;

— от легкого к более трудному;

— от известного к неизвестному;

— учитывать уровень актуального развития каждого ученика и инди­видуальную скорость овладения новыми знаниями или требованиями,

Казалось бы, что существует определенное противоречие между этим принципом и принципом научности. Но сложность педагогического процесса как раз в том и заключается, чтобы изложить ребенку научную информацию с учетом возможностей его понимания и восприятия, адап­тируя и упрощая материал так, чтобы не исказить его научную сущность. 

Принцип наглядности. Наглядность Коменский считал «золотым правилом дидактики», предлагая все, что возможно, предоставлять органам чувств, призывал изучать сами вещи, а не чужие наблюдения и свидетельства о них. Но это не следует понимать так, что на всех уроках и всегда должны при­сутствовать какие-либо наглядные изображения или сами изучаемые объекты. Речь идет о разумности и мере, учете специфики предлагае­мого материала, возрастных и индивидуальных особенностей обучае­мых и воспитываемых. Польский дидактик Ч. Куписевич и его сторон­ники сформулировали такие правила его реализации:

— прямое изучение действительности, основанное на наблюде­нии, измерении и различных видах деятельности, целесообразно тог­да, когда обучаемые не имеют наблюдений и представлений, которые необходимы для понимания изучаемого вопроса;

— познавательной деятельностью ученика в процессе использо­вания наглядных средств надо руководить;

— рационально сочетать слово и наглядное изображение;

— применять разумно и в меру разнообразные иллюстрации, де­монстрации, лабораторно-практические работы, наглядные пособия, технические средства обучения (ТСО) и современные информаци­онные технологии;

— использовать наглядность не только для иллюстрации, но и как са­мостоятельный источник знания, метод создания проблемной ситуации;

— предметная наглядность в зависимости от возраста детей заме­няется символической.

Принцип систематичности и последовательности. Систематичность и последовательность, как считал К.Д. Ушинский, заключаются в том, что только система разумная, выходящая из самой сущности предметов, дает нам полную власть над нашими знани­ями. Этот принцип реализуется при соблюдении следующих правил:  

— предварительное определение имеющегося у обучаемых уровня знаний и их актуализация;

— доступность и привлекательность предлагаемой информации;

— выделение существенных, базовых аспектов изучаемого мате­риала, отделение главного от второстепенного и постоянное акцен­тирование на этом внимания;

— четкое структурирование знания и его логики;

— включение в структуру изложения материала постоянных кратких и обобщающих повторяющихся выводов по каждому его за­конченному фрагменту и в конце всего изложения;

— обучение с ранних ступеней разнообразным способам систематиче­ского, логического, развернутого и сжатого изложения своих мыслей: пе­ресказ, рассказ, ответ по плану, сообщение, небольшое выступление и т.д.;

— неразрывная последовательность обучения, чтобы все сего­дняшнее закрепляло вчерашнее и пролагало дорогу для завтрашнего;

— создание условий для самостоятельного выполнения заданий, приложения продолжительных и систематических усилий;

— использование внутрипредметных и межпредметных связей;

— планирование учебно-воспитательного процесса: систематическая подготовка учителя к урокам и другим формам взаимодействия с деть­ми, тщательный анализ содержания материала и поставленных целей, равномерное распределение домашнего задания в учебном процессе;

— осуществление постоянного контроля и объективной оценки результатов обучения и воспитания.

Принцип сознательности и активности. Сознательность, активность, самодеятельность, творчество и ини­циатива воспитанников в сочетании с педагогическим руководством по­могают учащимся овладевать изучаемым материалом и развивать свои умственные способности. С этой целью учитель на занятиях использу­ет разнообразные методы, приемы и средства, направленные на разви­тие интереса и потребности в овладении знаниями, применяет развива­ющие технологии обучения. Реализация этого принципа во многом определяется ролью и позицией учителя (воспитателя) в учебно-воспи­тательном процессе. Если учитель (воспитатель) — абсолютно надеж­ный и чуть ли не единственный источник информации и руководитель-организатор, а ученик (воспитанник) — слушатель-исполнитель, то этот принцип останется только декларацией. Если ученики и в обучении, и в воспитании ставятся в ситуацию самостоятельного поиска решения, творческого проявления своих возможностей под ненавязчивым, кон­сультирующим, направляющим, поддерживающим, компетентным ру­ководством со стороны педагога, тогда педагогическое взаимодействие доставит взаимное удовлетворение и даст положительный результат в самоактуализации (самореализации) как ученика, так и учителя (вос­питателя). Но при этом следует помнить, что познавательная деятель­ность побуждает их активность при следующих условиях:

— деятельность принципиально нова для учащихся;

— действительно выполняется самостоятельно;

— организуется сознательно и целенаправленно на основе ясного понимания целей и задач предстоящей работы;

— учитываются индивидуальные интересы и потребности воспи­танников, формируются ценностные мотивы к учению;

— создаются ситуации, содержащие противоречия, заставляющие мыслить, самостоятельно ставить проблемы и их разрешать;

— область предлагаемых заданий охватывает не только учебные, но и воспитательные задачи, направленные на формирование опре­деленных нравственных позиций и норм жизни;

— коллективный характер воспитания и обучения в сочетании с развитием индивидуальных особенностей личности каждого ребен­ка, т.е. учащиеся приобщаются к сотрудничеству и кооперации при решении задач теоретического и практического характера, учатся распределять задания в группе, координировать индивидуальные действия, руководить и подчиняться распоряжениям других;

— отказ от чрезмерной регламентации, опеки, подавления иници­ативы, самостоятельности и творчества;

— опора на доверие.

Принцип прочности и осознанности. Прочность, осознанность и действенность результатов воспита­ния, обучения и развития. На усвоение и запоминание любого матери­ала влияет много факторов, среди которых немаловажное значение имеет то, насколько интересен и важен он для ученика, насколько це­нен в плане использования в жизни, поэтому предусматриваются та­кие правила его реализации:

— организация активного участия воспитанников в подготовке к усвоению предлагаемой информации;

— самостоятельное решение учащимися (воспитанниками) доступных им задач;

— сообщение нового знания или формирование новых умений, действий и поведения только на основе хорошо усвоенного;

— формирование позитивного отношения к изучаемому;

— регулярное повторение изученного с введением элементов но­вой оценки или интерпретации усваиваемого материала;

— систематизация материала, связанная с его самостоятельным воспроизведением;

— закрепление знаний, представленных в логически целостных структурах;

— выработка умений и потребности у обучаемых (воспитывае­мых) в теоретической и практической проверке рассматриваемых за­конов, научных принципов и правил;

— применение полученных знаний в новых ситуациях;

— систематический контроль и оценка результатов обучения и воспитания.

Принцип связи теории с практикой. Связь теории с практикой и с жизнью отражает необходимость подготовить учащихся к правильному использованию теоретических знаний в разнообразных практических ситуациях, преобразованию окружающей действительности. Воспитанники должны понять, что практика — это прежде всего источник нового знания, новых проблем, новых ситуаций, ставящих человека перед необходимостью поиска от­вета на возникшие вопросы. Практику можно считать критерием ис­тинности полученного знания. Когда учащиеся (воспитанники) в сво­ей деятельности делают всевозможные опыты, практические задания, анализируют свое поведение в тех или иных ситуациях, они получают подтверждение истинности или ошибочности приобретенного зна­ния. Основными путями реализации этого принципа в учебно-воспи­тательном процессе являются:

— организация обучения и воспитания таким образом, чтобы вос­питанники самостоятельно переходили от теории к практике и от практики к теории;

— попытка (где возможно) решить проблему новым путем и объ­яснить полученные результаты;

— организация разнообразной практической деятельности в соот­ветствии с характером получаемого знания, направленной на приме­нение, проверку, закрепление, выработку умений, навыков, привычек;

— самостоятельный подбор примеров, иллюстрирующих теоре­тическое положение или правильность (ошибочность) его примене­ния на практике;

— широкое привлечение в учебно-воспитательном процессе крае­ведческого материала;

— активное включение воспитанников в общественно полезную деятельность;

— посильное включение в трудовую деятельность.

Единство знаний и поведения вытекает из признанного в отечест­венной психологии и педагогике закона единства сознания и дея­тельности, согласно которому сознание возникает, формируется и проявляется в деятельности. Поэтому при реализации данного принципа необходимо организовывать деятельность детей и детских коллективов так, чтобы ее участники постоянно убеждались в ис­тинности и жизненной необходимости получаемых знаний, идей, уп­ражнялись в социально ценном поведении.

Принцип положительного эмоционального фона. Положительный эмоциональный фон педагогического процесса явля­ется как бы итоговым, обобщающим. Соблюдение всех предыдущих принципов как раз и должно обеспечивать положительный эмоцио­нальный фон педагогического процесса, т.е. такую его организацию, когда всем участникам процесса интересно заниматься совместной де­ятельностью, учебной, внеурочной или внешкольной. Участники взаи­модействия открыты и толерантны по отношению друг к другу. При этом должно быть хорошо организовано учебно-воспитательное прост­ранство: красиво оформлены классные помещения и комнаты отдыха (цветы, произведения искусства). Образовательное учреждение много­функционально и максимально адаптировано для организации полно­ценной и всесторонней жизнедеятельности каждого отдельного учени­ка и всего детского коллектива.

Во многих научных работах по педагогике вводится принцип субъектности — развитие способности ребенка осознавать свое Я во взаи­моотношениях с людьми, миром, оценивать свои действия и предви­деть их последствия, отстаивать свою нравственную и гражданскую позицию, противодействовать негативному внешнему влиянию, создавать условия для саморазвития собственной индивидуальности у раскрытия своих духовных потенциальных возможностей.

Все принципы целостного педагогического процесса взаимосвя­заны и взаимодополняемы.

В решении вопроса о том, что является единицей педагогического процесса существует две точки зрения. Первая принадлежит Б.Т.Лихачеву, который считает, что ею является педагогическая ситуация.

Основной клеткой педагогического процесса является пе­дагогическая ситуация. Использование педагогом содержа­ния, форм и методов воспитательной работы автоматически не гарантирует высокого качества воспитания и обучения. Эффект возникает в случае творческого создания воспита­телем педагогических ситуаций, из системы которых и обра­зуется педагогический процесс. Педагогическая ситуация возникает только в результате целенаправленного, содержа­тельного, заинтересованного взаимодействия педагога и де­тей, детей между собой, ребенка с явлениями окружающего мира. Она приводит к предусмотренным воспитательным из­менениям в личности растущего человека: формированию у него мировоззрения, общественно ценных материальных и духовных потребностей, ценностных ориентации, мотивов, стимулов, навыков и привычек поведения, качеств и черт ха­рактера. Педагогическая ситуация всегда представляет собой активное взаимодействие и единство всех основных компонен­тов педагогического процесса: педагога, ребенка, конкретно-исторического содержания, организационно-управленческих структур, педагогизированной среды. В отличие от жизненной воспитательной ситуации, которая по содержанию и резуль­татам не всегда отвечает педагогическим целям, педагогиче­ская ситуация всегда позитивно воспитательна. Она может быть неоднозначной по степени воспитательной эффективно­сти. По содержанию она бывает обучающей; политически, экологически, нравственно, юридически, эстетически воспиты­вающей; развлекательной; технически или художественно творческой; физкультурно и спортивно игровой и т. п. В каж­дой педагогической ситуации, как в капле воды, отражается состояние педагогического процесса. В ней проявляются за­коны воспитания и принципы педагогической деятельности. В рамках педагогических ситуаций разрешаются основные воспитательно-педагогические противоречия.

Вторая точка зрения на единицу педагогического процесса принадлежит В.А.Сластенину, отмечающему, что это педагогическая задача. Педагогическая задача — основная единица педагогического про­цесса, это педагогическая ситуация, отнесенная с целью деятельности и условиями ее осуществления. Развивающаяся во времени, она должна удовлетворять следующим условиям: обладать всеми существенными признаками педагогического процесса; являться общей при реализации лю­бых педагогических целей; наблюдаться при выделении путем аб­страгирования в любом реальном процессе. Именно этим услови­ям отвечает педагогическая задача как единица педагогического процесса. Движение педагогического процесса, его этапы должны прослеживаться при переходе от решения одной задачи к другой.

В.А.Сластенин предлагает различать задачи разного класса, типа и уровня слож­ности, и выделяет их общее свойство: они являются задачами социального управления. Однако «клеточкой» педагоги­ческого процесса можно считать только оперативные задачи, вы­строенный ряд которых приводит к решению тактических, а за­тем и стратегических задач. Объединяет их то, что все они решаются с соблюдением принципиальной схемы, предполагающей про­хождение четырех взаимосвязанных этапов:

1) анализ ситуации и постановка педагогической задачи;

2) проектирование вариантов решения и выбор оптимального для данных условий;

3) осуществление плана решения задачи на практике, включа­ющего организацию взаимодействия, регулирование и корриги­рование течения педагогического процесса;

4) анализ результатов решения.

 

Вопросы для самопроверки

1. Что такое педагогический процесс? Охарактеризуйте его структуру и назовите основные компоненты.

2. Что является движущей силой педагогического процесса?

3. Раскройте внешние противоречия, являющиеся движущей силой педагогического процесса.

4. Раскройте внутренние противоречия, являющиеся движущей силой педагогического процесса.

5. В чем проявляется целостность педагогического процесса?

6. Раскройте закономерности педагогического процесса.

7. Раскройте принципы педагогического процесса.

8. Дайте характеристику компонентам педагогического процесса.

9. Раскройте точки зрения на вопрос, что является единицей педагогического процесса.

10. Каковы функции педагогического процесса?

 

Лекция 3.  Концепции обучения и их психологические основания

Вопросы

1. Ассоциативная теория обучения.

2. Проблемное обучение.

3. Программированное обучение.

4.Теория поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина.