Это исторически первая психологическая концепция обучения. Ее корни уходят еще к Аристотелевской теории познания. Основная идея этой концепции: все познание начинается с ощущений и сводится к ком­бинациям ощущений. Они - материал, из которого из­влекаются и строятся все знания. Восприятия образу­ются из соединения ощущений, представления — из сое­динения восприятий, «идеи»— из соединения представ­лений.

Соответственно, научение сводится к накоплению но­вых ощущений, восприятий, представлений, «идей», знаний и связыванию их с уже имеющимися («стары­ми»), а также друг с другом.

Отсюда вытекает общий путь обучения: от непосред­ственных ощущений и восприятий — через их разложе­ние на элементы и связывание — к представлениям и «идеям». Уже три столетия тому назад великий чеш­ский педагог Ян Амос Коменский (1592—1670) сформу­лировал эту концепцию в следующих словах: «Начало познания безусловно исходит из чувств (ибо ничего не существует в познании, чего раньше не было бы в ощущениях); поэтому и учение следовало бы начинать не со словесного толкования о вещах, но с предметного над ними наблюдения». И далее: «... все, имеющее связь, надо преподавать в связи».

Еще в работах Аристотеля были выделены основные виды ассоциативных связей: по смежности, контрасту и сходству.

Условия, при которых образуются такие связи, уже более столетия тому назад довольно полно установила ассоцианистская психология (Д. Юм, Бэн, Гартли, Джеймс и Джон Стюарт Милль, Эббингауз, Карр, Робинсон и др.). А еще раньше их практически обнару­жила сама практика обучения. Главные из этих усло­вий:

1. Первенство впечатления — предыдущее «впечатление» (ощущение, понятие, представление и т.д.) легче всего связывается с тем, которое первым возникает после него, т. е. сейчас же следует за ним во времени или пространстве.

2. Интенсивность — из нескольких одновременных впечатлений выделяется и легче всего вступает в связь с прошлым опытом то, которое интенсивнее, т. е. ярче, сильнее, отчетливее, больше привлекает внимание.

3.   Частота — быстрее сформируется и прочнее за­крепляется та связь, которая чаще повторяется в опыте учащегося.

4. Свежесть — легче закрепляется та связь, которая более свежа, т. е. ее элементы недавно встречались в опыте ученика.

Итак, дабы научение имело место, учитель должен обеспечивать, чтобы вводимые новые понятия, элемен­ты опыта ученика с самого начала четко выделялись, живо воспринимались и правильно связывались с эле­ментами его старого опыта; чтобы эти нужные сочета­ния достаточно часто повторялись; чтобы те старые зна­ния, с которыми связывается новый опыт, были еще свежи в памяти ученика.

Отсюда вытекают примерно следующие принципы эффективного обучения:

а) заранее организовывать все источники информа­ции так, чтобы в ней были новыми лишь сведения, ко­торые должен усвоить ученик, и имелись только те свя­зи со старыми знаниями, которые надо образовать или закрепить;

б) расчленять эти сведения на отдельные элементы

и сочетания элементов в соответствии с их сложностью;

в) вводить постепенно эти элементы и сочетания со­ответственно их связям с прошлым опытом ученика и друг с другом;

г) распределять во времени это накопление знаний так, чтобы новые элементы вводились, когда еще све­жи старые знания, с которыми их связывают;

д) повторять эти сочетания до тех пор, пока они не закрепятся в памяти.

Нетрудно заметить, что это и есть известные каждо­му учителю принципы наглядности, доступности, посильности, прочности, систематичности, последователь­ности, перехода от частей к целому, от знакомого к незнакомому, от простого к сложному, от легкого к труд­ному, от близкого к далекому и т.д. Они были сформу­лированы тем же Яном Амосом Коменским и без осо­бых изменений фигурируют до сего дня в стандартных учебниках педагогики, как принципы дидактики, т. е. универсальные принципы любого обучения.

Изложенная концепция приводит и к определенным методам обучения. Это — показ, рассказ и объяснение, которые обеспечивают восприятие соответствующей ин­формации и установление связей. (Причем, предпочи­тается путь от показа к объяснению, т. е. от наглядного восприятия к слову). Это — повторение, заучивание и упражнение, которые обеспечивают закрепление соот­ветствующих связей и их использование. Это, наконец, проверки и оценка, с помощью которых учитель выясня­ет результаты обучения и регулирует его ход.

Рассмотренная концепция позволяет формулировать не только общие методы обучения, но и их содержание, т. е. как надо строить показ, сообщение, повторение. Они должны выделять и преподносить ученику только заранее определенную и строго проградуированную до­зу новых сведений. Причем эти сведения должны рас­членяться на элементы. Последние должны вводиться постепенно, связываясь с уже известным и друг с дру­гом. Уже известные сведения должны использоваться лишь в той мере, в какой они требуются для освоения новых и для закрепления имеющихся связей. Наконец, повторение должно сосредоточиваться вокруг тех свя­зей, которые в данный момент вводятся или закрепля­ются.

Легко увидеть, что это и есть не что иное, как мето­дика последовательного усложняющегося поэлементного обучения, которая широко применяется до сегодняш­него дня при изучении многих школьных предметов.

Ее основы были заложены все тем же Коменским и детально разработаны И.Г. Песталоции, который при этом уже сознательно опирался на ассоцианистскую психологию. Все познание было разложено им на три основных элемента: число, форму и слово. Последние опять разложены на простейшие элементы: соответст­венно, единицу, линию, звук. Все обучение строилось на основе освоения все более сложных объектов путем со­четания этих исходных элементов.

Так, например, обучение чтению начиналось со слу­ховых упражнений со звуками, а затем последовательно изучались буквы, чтение слогов, слов, кратких и рас­пространенных предложений. Обучение счету начина­лось со складывания и вычитания единичек и т. д.

Общая формальная схема процесса обучения, исхо­дящая из рассматриваемой ассоцианистской концепции была разработана крупным немецким педагогом и психологом И. Гербартом. В его формулировке любой урок, чтобы обеспе­чить формирование нужных ассоциаций у учащихся, должен складываться из следующих основных этапов:

1) Восприятие учащимися элементов (деталей) объ­екта или явления и их группировку («ясность»); 2) Свя­зывание этих элементов друг с другом и с уже имеющи­мися представлениями («ассоциация»); 3) Связыва­ние получившейся группы представлений и осмысливание этой связи в форме соответствующих суждений («систе­ма)»; 4) Применение полученных суждений для обнару­жения связей в новом материале («метод»).

В зависимости от того, какая из этих задач решает­ся, Гербарт различал три типа обучения. Описательное обучение, при котором основная задача — это восприя­тие материала. Аналитическое обучение, в ходе которого происходит выделение из целого его элементов, призна­ков или составляющих его предметов. Синтетическое обучение, заключающееся в связывании элементов, при­знаков или предметов в одно целое. Он же дал класси­фикацию основных связей, по которым осуществляются анализ и синтез элементов в ходе обучения. Это, уже из­вестные нам, отношения части и Целого, отношения по форме, числу и другим признакам, отношения элемента и множества и др.

За несколько столетий, которые существует и «рабо­тает» рассматриваемая концепция обучения, разные ав­торы разнообразно ее варьировали, уточняли и углубля­ли, опираясь на теорию и живую практику школ.

Например, все отчетливее выступала необходимость стимуляции учащихся к учебной деятельности, создания у них побуждений к усвоению новых знаний (принцип активности). Некоторые авторы ввели с этой целью в гербартовскую схему даже еще один специальный этап — подготовку учащегося к усвоению новых знаний. Впрочем, этот момент, не выделяя его в специальный принцип или этап, отмечали уже и Коменский, и Песталоции, и Гербарт.

Другие исследователи подчеркивали важность пони­мания, осмысливания как необходимого условия эффек­тивного научения у человека (принцип сознательности). Однако, и это требование уже три столетия выдвигали все прогрессивные педагоги, начиная с Коменского.

Было много попыток учесть в рамках излагаемой концепции и отличительные особенности переработки информации человеком (абстрагирование, обобщение, классификацию).

В итоге попыток такого рода получались разные мо­дернизированные схемы основных этапов обучения, вро­де, например, следующей:

1) Подготовка ученика к освоению нового материа­ла (постановка цели и разъяснение значения);

 2) Сооб­щение новых фактов и сведений;

 3) Сравнение и абстра­гирование (выделение элементов, свойств и отношений);

4) Обобщение (формулировка правил, понятий и т. д.);

5) Применение полученных знаний (упражнения, ответы на вопросы и т. д.).

Ее отзвук слышится и в пресловутой «пятихвостке», которая долгое время уже в середине 20 вв. была основной для анализа любого урока: оргмомент - сообщение нового - осмысливание — закрепление — применение.

Независимо от всех уточнений и улучшений, общая концепция обучения оставалась, однако, неизменной. Согласно ее требованиям ученик имеет дело не с самой-реальностью, а со специально обработанной моделью реальности — учебным материалом. В нем факты, явления, предметы упрощаются и схематизируются. Из них убираются те стороны и свойства, которые «не подлежат усвоению» в данный момент. И, наоборот, те стороны, части, свойства, которые подлежат изучению, специаль­но выделяются, подчеркиваются,

Обработанная таким образом вещь превращается в учебный экспонат, прибор, модель, препарат. Пере­строенное таким способом изображение становится наг­лядным пособием, учебной таблицей и т. п. Перерабо­танная таким путем наука делается учебным предметом, а ее изложение — учебником, учебным пособием и т. д.

Именно поэтому, а не из-за пресловутого «отстава­ния школы от жизни», ученики и сегодня начинают зна­комство с электричеством с янтарной палочки и электрофорной машины, хотя уже с трех лет они знают десятки сложных электрических устройств. Поэтому законы Нью­тона демонстрируются на тележках с грузиками, и изу­чение математики начинается со счета и арифметики, а не с теории множеств.

При всех ссылках на активность эта концепция исходит, пo-существу, из принципиальной пассивности ученика, ему показывают, сообщают, объясняют, указывают, задают. Автор учебника и учитель заранее проводит для него анализ реальности и ее обработку, схематиза­цию, расчленение, преподнося ученику готовые результа­ты в виде учебника, наглядных пособий, учебного расска­за, тренировочных упражнений и т.д. Даже самая «ак­тивная познавательная активность» ученика при таком научении носит во многом мнимый характер, так как все, что он должен узнать, фактически уже дано ему в гото­вом виде. Роль ученика сводится к восприятию, осмысли­ванию, усвоению, закреплению, воспроизведению и при­менению готовой информации, знаний, правил, заданий и т.д. Поэтому его познавательная активность являет­ся специфической школьной, учебной активностью. Она направлена на поиск готовых ответов, а не обнаружение вопросов, которые требуют ответа. И реальность, с кото­рой имеет дело ученик, это особая школьная, учебная, «искусственная» реальность, а не тот сложный мир, с которым он встретится в жизни. Не случайно отсюда ощущение учащихся, что «в школе одно, а в жизни - другое».

Сказанное не означает, что рассмотренная концепция обучения совершенно несостоятельна или непригодна для сегодняшнего дня. Реальность сложна, а знания, на­копленные, человечеством, обширны и дифференцированы. Для усвоения даже их малой части абсолютно необходимы их расчленение, упрощение, схематизация, раз­деление на элементы и постепенное рассмотрение. Это — одна из важнейших функций науки, как обобщенного и классифицированного опыта человечества. Это же — важнейшая функция школы, как органа приобщения че­ловека к опыту человечества, подытоженному наукой.

Но знания не ограничивают арсенала сведений, необ­ходимых человеку для жизни и труда. И научение зна­ниям не исчерпывает всех видов научения, которые необ­ходимы человеку, чтобы подготовиться к полноценной жизни и труду в современном обществе. Таким образом, речь идет лишь об отрицании универ­сальности изложенной концепции обучения. Гербарт был по-своему прав, объявляя свою схему обучения универ­сальной. Для него единственной целью обучения было формирование представлений. Представления, шире — фактические знания действительно можно почти универ­сально формировать таким образом. Ассоцианистская теория, пo-существу, и есть схема обучения таким знани­ям, модель управления процессом накопления фактиче­ских знаний.

Но именно по этой причине указанная модель оказы­вается несостоятельной или, по крайней мере, недоста­точной для осуществления других видов научения.

Сказанное не означает, что, пользуясь ею, нельзя на­учить человека и умениям, и понятиям, и знаниям, и мышлению. Человек невероятно пластичен и приспособ­ляется к чему угодно. Если ему требуется для успешного выполнения определенной деятельности что-то, чему его не учат, то он сам этому научается. (Поэтому и из «шко­лы муштры и зубрежки» выходили порой блестящие мы­слители, ученые, деятели). Но научается в этом случае с большими издержками в виде напрасно потерянного времени, несовершенства и пробелов в усвоенных поня­тиях и умениях, наконец, хвоста отставших и «не совла­давших» из-за потери интереса, веры в себя и т.д.

ПРОБЛЕМНОЕ ОБУЧЕНИЕ

Проблемное обучение – это особый тип обучения, характерная черта которого – обеспечение творческого усвоения знаний (по А.А.Леонтьеву). Результатом творческой деятельности является создание новых материальных и духовных ценностей. В отличие от художественного, технического творчества, результатом научного являются новые знания о мире. Проблемное обучение способствует формированию особого стиля мышления, важнейшими компонентами которого являются спонтанность сознания, креативность, критичность, гибкость и другие качества творческого мышления.

Психологическая основа проблемного обучения – теория продуктивного (творческого) мышления. Изучение мышления в психологии впервые было начато в Вюрцбургской школе, основателем которой был О.Кюльпе. До этого, в ассоциативной психологии считалось, что мыслительные процессы вообще не могут подвергаться экспериментальному изучению: мышление предлагалось изучать только по продуктам человеческой культуры. Поскольку вопрос о репродукции идей был одним из основных вопросов ассоциативной теории умственной деятельности, ее часто называют теорией репродуктивного мышления. Особую роль в мышлении, согласно ей, играют ассоциации по сходству (О.К.Тихомиров, 2002).

Психологи Вюрцбургской школы рассматривали мышление как внутреннее действие. Эксперименты Вюрцбургской школы показали, что испытуемые при выполнении заданий совершают умственные операции, которые они обычно не осознают.

Экспериментальное исследование мышления, начатое в Вюрцбургской школе, было продолжено дальше многими психологами-исследователями, но для разработки теории проблемного обучения наиболее значимыми оказались данные, полученные в немецкой гештальтпсихологии Максом Вертгеймером и Карлом Дункером.

Идеи были восприняты отечественными психологами и разрабатывались С.Л.Рубинштейном, А.В.Брушлинским, А.М.Матюшкиным, К.А.Славской, М.И.Махмутовым.

Этапы научной творческой деятельности

Специфика учебной творческой деятельности. Учебная творческая деятельность - аналог научного творчества, поскольку ее конечным резуль­татом является новое знание. В идеале она также включает четыре основ­ных звена, причем первые два (постановка учебной проблемы и поиск ре­шения) приходятся на этап введения нового материала (знаний), а третье и четвертое звенья (выражение решения и реализация продукта) разворачи­ваются на этапе воспроизведения (проговаривания) знаний.

В то же время учебная творческая деятельность имеет особенности, от­личающие ее от настоящего научного творчества:

- во-первых, в учебной творческой деятельности открывается не объек­тивно, а субъективно новое знание, т.е. новое лишь для учащихся, и выра­жается оно в более простых формах;

- во-вторых, учебная проблема, в отличие от научной, может существо­вать в разных формах: как вопрос, не совпадающий с формулировкой темы урока, ответом на который является новое знание; как формулировка темы в вопросительном или назывном варианте;

- в-третьих, постановка учебной проблемы и поиск решения могут осу­ществляться двумя принципиально разными путями: классическим, точно повторяющим аналогичный этап научного творчества, и сокращенным, при котором учитель прямо ведет учеников к проблеме или решению.

Структура технологии проблемного обучения. Из вышесказанного следует, что технология проблемного обучения включает:

1) методы обучения (введения нового материала):

а) методы постановки учебной проблемы: «классические» и «сокращенные»;

б) методы поиска решения учебной проблемы: «классические»; «сокращенные»;

2) задания на продуктивное воспроизведение (выражение и реализацию) знаний.

Методы проблемного обучения

«Классические» методы постановки учебной проблемы

Поскольку этап постановки проблемы в научной творческой деятельности начинается с возникновения проблемной ситуации и заключается в осознании ее противоречия и формулировании проблемы, можно выделить три группы педагогических приемов:

1) приемы создания проблемной ситуации;

2) приемы вывода из проблемной ситуации;

3) приемы принятия предлагаемых учащимися формулировок проблемы.

Приемы создания проблемной ситуации. По критерию эмоциональ­ного переживания проблемные ситуации можно разделить на два типа: «с удивлением» и «с затруднением».

В основе проблемных ситуаций «с удивлением» лежат два типа противо­речий: между двумя или более положениями (фактами, мнениями, теория­ми и т.п.); между житейским, т.е. ошибочным представлением учащихся и научным фактом. Для создания первого из них необходимо одновременно предъявить школьникам противоречивые положения. Для создания второ­го нужно сначала «обнажить» житейское представление вопросом или прак­тическим заданием «на ошибку», а затем либо сообщением, либо в экспери­менте, либо с помощью наглядности предъявить научный факт.

В основе проблемных ситуаций «с затруднением» (которое может быть явным и скрытым) лежит противоречие между необходимостью и невозмож­ностью выполнить требование учителя. Для создания проблемной ситуации «с явным затруднением» необходимо дать ученикам практическое задание, либо не выполнимое вообще, либо не похожее на все предыдущие.

Проблемная ситуация «со скрытым затруднением» может быть создана двумя приемами. Один заключается в том, чтобы дать ученикам практи­ческое задание, похожее на предыдущие, и затем показать неприменимость имеющихся знаний в данном случае. Второй из приемов - проблемный воп­рос, ответ на который сходу (без изучения нового материала) невозможен.

Приемы создания проблемной ситуации представлены в таблице 2.

Таблица 2