Поможем в ✍️ написании учебной работы

Имя

Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой

Выберите тип работыЧасть дипломаДипломная работаКурсовая работаКонтрольная работаРешение задачРефератНаучно - исследовательская работаОтчет по практикеОтветы на билетыТест/экзамен onlineМонографияЭссеДокладКомпьютерный набор текстаКомпьютерный чертежРецензияПереводРепетиторБизнес-планКонспектыПроверка качестваЭкзамен на сайтеАспирантский рефератМагистерская работаНаучная статьяНаучный трудТехническая редакция текстаЧертеж от рукиДиаграммы, таблицыПрезентация к защитеТезисный планРечь к дипломуДоработка заказа клиентаОтзыв на дипломПубликация статьи в ВАКПубликация статьи в ScopusДипломная работа MBAПовышение оригинальностиКопирайтингДругое

Нажимая кнопку "Продолжить", я принимаю политику конфиденциальности

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ:

учебное пособие для студентов-психологов

 

 

ББК

УДК

К

 

Печатается по решению Учебно-методического совета института

Рецензенты:

                     

Капустина Н.Г.

К  Педагогическая психология: учебное пособие для студентов, обучающихся по специальности 031.000.00 – Педагогика и психология с квалификацией «педагог-психолог» (с дополнительной специальностью). – Шадринск, 2006. -  с.

 

ISBN

 

                       ©

© Капустина Н.Г.

 

 

ОГЛАВЛЕНИЕ

Стр.

 

Предисловие……………………………………………………………

 

 

Введение

1. Цели и задачи дисциплины

Цель дисциплины - формирование профессиональных знаний и умений будущих специалистов в области педагогической психологии.

Задачи дисциплины:

ü ознакомить студентов с основными направлениями, понятиями и категориями педагогической психологии, концепциями педагогического процесса и обучения и их психологическими основаниями;

ü создавать условия для усвоения направлений и методов изучения психологических особенностей учащихся, обуславливающих закономерности и механизмы присвоения социального опыта в процессе обучения и воспитания; знаний о психологических аспектах воспитательных и дидактических технологий, об особенностях воспитательного и образовательного процессов, разных форм и технологий их реализации;

ü раскрыть психологические закономерности педагогической деятельности учителя и педагогического воздействия на разных этапах воспитательно-образовательном процесса; специфики выявления психологических основ деятельности учителя, его профессиональных и личностных качеств, стилей педагогической деятельности и педагогического общения;

ü способствовать изучению психологии педагогического коллектива;

ü способствовать изучению механизмов воспитания и формирования личности учащегося в условиях школы;

ü формировать у студентов представления о структуре учебной деятельности.

 

2. Требования к уровню освоения содержания дисциплины

 

Студент, изучивший дисциплину, должен:

знать:

ü основные концепции педагогического процесса, воспитания и обучения, психологические аспекты и задачи психологии воспитания и развития личности;

ü структуру и типы учебной деятельности, педагогической деятельности, их мотивацию, стили педагогического руководства, основы психологической организации педагогической деятельности;

Уметь:

ü критически оценивать специфику каждого подхода, выделять как их положительное содержание, так и недочеты;

ü управлять учащимися на уроке;

ü разрабатывать психологические основы совершенствования образовательного и воспитательного процессов на всех уровнях педагогической системы;

ü владеть методами диагностики: уровней сформированности учебной деятельности, развития личности (в том числе развития ее базовых оснований), педагогической деятельности, формирования и развития личности в процессе воспитания, формирования учебной деятельности, её общих и специальных особенностей.

 

 

ОБЪЕМ ДИСЦИПЛИНЫ И ВИДЫ УЧЕБНОЙ РАБОТЫ

Вид учебной работы	Всего часов	Семестры
Общая трудоемкость
Аудиторные занятия
Лекции
Практические занятия (семинары)
Лабораторные работы
Самостоятельная работа
Курсовые работы/рефераты
Вид итогового контроля

СОДЕРЖАНИЕ ДИСЦИПЛИНЫ

4.1. РАЗДЕЛЫ ДИСЦИПЛИНЫ И ВИДЫ ЗАНЯТИЙ

 

№ п/п	Разделы дисциплины	Лекции	Практические занятия	Лабораторные работы
1	Предмет и задачи педагогической психологии
2	Концепции педагогического процесса и их психологические основания
3	Концепции обучения и их психологические основания
4	Основные понятия психологии обучения
5	Учебная деятельность. Мотивы учения
6	Психологические основы развивающего обучения
7	Проблемы дифференцирования и индивидуализации обучения
8	Психологические аспекты компьютеризации обучения
9	Психология воспитания
10	Основные понятия психологии воспитания
11	Психологические механизмы формирования личности
12	Профессиональная подготовка и личностное развитие учителя
13	Педагогическая деятельность: структура, мотивы, стили, способности
14	Педагогическое общение
15	Психология педагогического коллектива
16	Психологические основы организации педагогической деятельности
17	Психология педагогического воздействия. Приемы и техника управления учащимися на уроке
	Итого:

 

4.2. СОДЕРЖАНИЕ РАЗДЕЛОВ ДИСЦИПЛИНЫ

 

IV . Основные понятия психологии обучения

Обучение, учение, научение, развитие, знания, умения, навыки. Учебная деятельность, сотрудничество, соревновательность. Формы взаимодействия, подражание, продуктивная и репродуктивная учебная деятельность, обучаемость, креативность, стратегии обучения, критерии эффективности.

IX . Психология воспитания

Психическое развитие и формирование личности человека. Социальная функция воспитания. Воспитание как процесс передачи общечеловеческих ценностей и субъективного преобразования личности. Целенаправленность процесса воспитания, развития и преобразования личности и мира. Цель воспитания. Воспитание, развитие, социализация (В.А.Сластенин).

Феноменология развития личности (В.С.Мухина). Закономерности бытия личности и их значение в воспитании. Фактор места как условие развития и воспитания личности. Внутренняя позиция личности и ее значение в развитии и воспитании. Самосознание личности. Структурные звенья самосознания в онтогенезе личности. Механизмы развития личности: идентификация и обособление, их значение в процессе воспитания (В.С.Мухина).

Целостный подход к личности, базовые основания личности. Основные принципы подхода к системам воспитания. Характеристика базовых оснований личности. Методы диагностики базовых оснований личности. Принципы и методы направленного формирования базовых оснований личности (Н.И.Непомнящая).

Соотношение понятий, используемых педагогами и психологами: оценка и диагностика личностных свойств, воспитание, перевоспитание и коррекция личности.

Психологическое сопровождение как форма субъект-субъектных отношений в процессе воспитания.

Психологические аспекты воспитательных технологий.

X . Основные понятия психологии воспитания

Воспитание, формирование, развитие, становление, самовоспитание, саморазвитие. Личность.

Лабораторный практикум

 

Не предусмотрен.

 

 

УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ДИСЦИПЛИНЫ

УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ДИСЦИПЛИНЫ

 

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

 

ОСНОВНАЯ:

Учебники и учебные пособия:

1. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. - М., 1993.

2. Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М., 1996.

3. Габай Т.В. Педагогическая психология. – М., 2003.

4. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология. – М., 2004.

5. Детская практическая психология // Под ред.Т. Д. Марцинковской. - М., 2000.

6. Зимняя И.Я. Педагогическая психология. - М., 1999.

7. Мухина B.C. Возрастная психология. - М., 2000.

8. Мухина B.C. Детская психология. - М., 1999.

9. Педагогическая психология / Под ред. Н.В.Клюевой. – М., 2005.

10. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. – СПб., 1999.

11. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии в 2-х томах. - М., 1989.

12. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология.- М., 1998.

 

Монографии:

1. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. - М., 1986.

2. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М., 1996.

3. Занков Л.В. Избранные педагогические труды.- М., 1990.

4. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. - М., 1989.

5. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка - М., 1986.

6. Ильясов И.И. Структура процесса учения. - М., 1996.

7. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения в 2-х томах. М., 1983.Т.2. - М., 1987.

8. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. - М., 1969.

9. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. - М., 1989.

10. Славина Л.С. Трудные дети. - М., 1998.

11. Франкл В. Человек в поисках смысла. - М.,1990.

12. Фромм Э. Иметь или быть.- М., 1990.

13. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М., 1989.

Хрестоматии и практикумы:

1. Возрастная и педагогическая психология / Сост. И.В.Дубровина, А.М.Прихожан, В.В.Зацепин. – М., 2001.

        2. Возрастная психология / Сост. И науч. Ред. В.С.Мухина, А.А.Хвостов. – М., 2000.

3. Одаренный ребенок / под. ред О.В.Дьяченко. М., 1997.

      4. Талызина Н.Ф. Пратикум по педагогической психологии. – М., 2002.

      5. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских психологов периода 1946-1980 гг. / Под ред. И.И.Ильясова, В.Я.Ляудис. – М., 1981.

     6. Хрестоматия по педагогической психологии. Сост. А.Красило, А.Новгородцева. – М., 1995.

 

    Статьи:

1. Дьяченко О.М. Проблема развития способностей (до и после Л. С. Выготского) // Вопросы психологии. – 1996.- № 5.- с. 98-110.

2. Кравцов Г.Г. Принцип единства аффекта и интеллекта как основа личностного подхода в обучении детей // Вопросы психологии.- 1996. - № 6. -с.53-64.

3. Подольский А.И. Планомерное формирование умственной деятельности в практике профессионального обучения // Вестник МГУ, Сер. Психология .- 1985. - №5.

4. Слободчиков З.И. Цукерман Г.А. Интегральная периодизация общих условий развитая // Вопросы психологии.- 1996. - № 3.- с. 38 – 51.

                                     

ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ:

Учебники, учебные пособия:

1. Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя. – М., 2004.

2. Ольшанский Д.В. Новая педагогическая психология. – М., 2002.

3. Психология / Под ред. Б.А.Сосновского. – М., 2005.

4. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. – М., 1885.

5. Сластенин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика. – М., 2003.

6. Слободчиков В.И., Исаев Е.Н. Психология человека. М., 1995.

7. Фельдштейн Д.И. Возрастная и педагогическая психология. – М.-Вороонеж, 2002.

8. Хон Р. Педагогическая психология. – М., 2002.

 

Монографии:

1. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1968.

2. Брунер Д. Процесс обучения. - М., 1962.

3. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.

4. Митина Л.М., Асмаковец Е.С. Эмоциональная гибкость учителя. Психологическое содержание, диагностика, коррекция. – М., 2001.

5. Непомнящая Н.И. Психологический анализ обучения детей 3-7 лет. М., 1983.

6. Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет. М., 1991.

Статьи:

Лосский О.Н. О детском мышлении // Вопросы психологии. - 1996. - № 5. - с.135-137.

 

5.2. Средства обеспечения ОСВОЕНИЯ дисциплины

Для обеспечения данной дисциплины необходимы:

учебные и методические пособия;

учебники, программы;

пособия для самостоятельных работ.

МАТЕРИАЛЬНО–ТЕХНИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ДИСЦИПЛИНЫ

 

Для обеспечения данной дисциплины необходимы:

оборудованные аудитории;

различные технические средства обучения;

аудио-видеоаппаратура;

наглядные пособия.

 

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ОРГАНИЗАЦИИ ИЗУЧЕНИЯ ДИСЦИПЛИНЫ

7.1.  вопросЫ для самостоятельной работы

1. Назовите основные понятия педагогической психологии. Раскройте их содержание.

2. Охарактеризуйте основные методы педагогической психологии.

3. Раскройте содержание основных концепций педагогического процесса.

4. Дайте общую характеристику педагогической деятельности.

5. Охарактеризуйте специфику педагогических способностей. Основные классификации педагогических способностей.

6. Методы диагностики педагогических способностей.

7. Основные стили руководства в педагогической деятельности. Достоинства и недостатки каждого из них.

8. Структура педагогической деятельности.

9. Специфика педагогического общения.

10. Основные барьеры, возникающие в педагогическом общении, способы их преодоления.

11. Характеристика педагогического коллектива.

12. Основные понятия психологии воспитания. Основные механизмы развития и воспитания личности.

13. Основные функции воспитания.

14. Основные подходы к проблеме воспитания в отечественной психологии.

15. Основные подходы к построению системы воспитания в зарубежной психологии.

16. Охарактеризуйте соотношение основных понятий в педагогике и психологии.

17. Соотношение обучения, развития и воспитания.

18. Основные концепции обучения в зарубежной психологии.

19. Основные концепции воспитания в зарубежной психологии

20. Подходы к проблеме обучения в отечественной психологии.

21. Виды и типы обучения. Их достоинства и недостатки.

22. Дайте характеристику проблемы компьютеризации обучения.

7.2. тематика рефератов, курсовых работ

1. Актуальные проблемы педагогической психологии на современном этапе развития общества.

2. Единство возрастной и педагогической психологии в системе психологических знаний о ребенке.

3. Основные концепции педагогического процесса.

4. Общая характеристика педагогической деятельности.

5. Проблема педагогических способностей в отечественной психологии.

6. Барьеры, возникающие в педагогическом общении.

7. Стили педагогического общения.

8. Специфика межличностного общения в педагогическом коллективе.

9. Особенности гендерной характеристики педагогического коллектива.

10. Воспитание как процесс передачи общечеловеческих ценностей и субъективного преобразования личности м мира.

11. Феноменология развития и бытия личности. Проблемы воспитания.

12. Механизмы взаимодействия в процессе педагогической деятельности.

13. Ценностный подход к личности. Базовые основания. Их характеристика.

14. Основные концепции теории учения в западной психологии.

15. Подход к обучению и развитию в отечественной психологии.

16. Сущность развивающего обучения по системе В.В.Давыдова, Д.Б.Эльконина.

17. Развивающее обучение по системе Л. В. Занкова.

18. Теория поэтапного развития умственных действий по системе П.Я.Гальперина, Н.А.Талызиной.

19. Основные виды обучения в отечественной психологии и их характеристики. (Программированное обучение, интерактивное обучение, инновационное обучение, проблемное обучение).

20. Мотивация педагогической деятельности.

21. Мотивы учения.

22. Педагогика сотрудничества.

23. Методы работы с проблемами в педагогическом коллективе.

24. Проблема личностного роста и “эмоционального выгорания”.

25. Проблема использования новых информационный технологий в обучении.

26. Субъект. Субъектный подход в построении педагогического процесса.

7.3.  вопросЫ к экзамену

1. Предмет и задачи педагогической психологии.

2. Концепции педагогического образования и их психологическое обоснование.

3. Основные понятия и методы педагогической психологии.

4. Общая характеристика педагогической деятельности.

5. Уровни продуктивности педагогической деятельности, основные ее формы и функции.

6. Проблема мотивации педагогической деятельности, педагогические способности.

7. Основные цели педагогического руководства.

8. Структура педагогической деятельности.

9. Психологическая сущность и специфика педагогической деятельности.

10. Характеристика репродуктивных и продуктивных творческих задач в деятельности учителя.

11. Педагогическое общение. Общая характеристика.

12. Стили педагогического общения. Его функции.

13. Установка педагогического общения. Механизмы педагогического взаимодействия.

14. Барьеры, возникающие в процессе педагогического общения.

15. Общая характеристика педагогического коллектива.

16. Межличностные отношения в педагогическом коллективе и их влияние на его функционирование коллектива.

17. Проблемы профессиональной подготовки и личностного развития учителя.

18. Индивидуальные стили педагогической деятельности.

19. Основные психологические понятия психологии воспитания.

20. Социальные функции воспитания.

21. Психологическая основа педагогической деятельности.

22. Психология педагогического воздействия: общая характеристика.

23. Приёмы и техника управления учащимися на уроке.

24. Психологические аспекты воспитательных технологий.

25. Базовые основания личности в системе педагогической технологии.

26. Основные понятия психологии обучения.

27. Концепция обучения в зарубежной психологии.

28. Концепция обучения в отечественной психологии.

29. Структура учебной деятельности. Общая характеристика.

30. Мотивы учения. Их структура и содержание.

31. Психологические основы развивающего обучения.

32. Виды развивающего обучения.

33. Соотношение обучения и воспитания.

34. Проблемы дифференцированного и развивающего обучения.

35. Психологические аспекты компьютеризации обучения.

36. Формы и функции педагогической деятельности.

37. Проблема педагогических способностей в педагогической психологии.

38. Стили педагогического руководства и их влияние на функционирование педагогического коллектива.

 

 

 Программу составили: канд.пед.наук, доцент Н.Г.Капустина,

                                      ст.преподаватель Н.В.Бякова

 

Программа составлена в соответствии с:

1)   Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования по специальности 031.000.00 - Педагогика и психология (с дополнительной специальностью);

2)   Примерной программой дисциплины «Педагогическая психология», одобренной на заседании учебно-методического совета по общей и социальной педагогике и психологии УМО по специальностям педагогического образования от 04.12.00 г., протокол № 4 (Программу составили: Счастная Т.Н., кандидат психологических наук, доцент МПГУ; Непомнящая Н.И., доктор психологических наук, профессор, МПГУ). Программа рекомендована Министерством образования Российской Федерации для специальности 031000 Педагогика и психология.

Тексты лекций

 

Лекция 1.  Введение в курс педагогической психологии

Вопросы

1. Педагогическая психология как отрасль психологии, предмет, задачи, структура, взаимосвязь с другими отраслями психологии и науками.

2.  Характеристика основных проблем, решаемых педагогической психологией.

3. Методологические основы педагогической психологии.

4. Методы педагогической психологии. Их классификации.

 

Педагогическая психология – отрасль психологии, изучающая проблемы психологии воспитания и обучения, устанавливающая психологические факты и закономерности, знание которых необходимо для построения педагогической теории и практики.

Выделяют два уровня педагогической психологии: базовая и прикладная, они различаются по целям получения научных знаний. Цель базовой – исследование природы и закономерностей учения и воспитания, цель прикладной – использование достижений всех отраслей психологии для совершенствования педагогической практики.

Выделяют следующие функции педагогической психологии:

- аналитическая, которая заключается в теоретическом изучении, описании и объяснении сущности, механизмов, закономерностей, причинно-следственных связей процессов воспитания и обучения;

- прогностическая обеспечивает научно обоснованное целеполагание, планирование и развитие системы образования, эффективное управление ею;

- проективно-конструктивная заключается в изучении психологических механизмов, закономерностей, особенностей новых педагогических технологий, педагогических систем, основ инновационной педагогической деятельности.

Значение как базовой, так и прикладной педагогической психологии акцентировано в трудах Лидии Ильиничны Божович, которая утверждала, что нельзя разработать научно обоснованную методику обучения грамоте, если не знать закономерностей выделения ребенком отдельных звуков речи, обозначения их графическими знаками. Нельзя построить научно обоснованную методику воспитания, если не знать закономерности формирования тех качеств, которые мы хотим сформировать и тех условий, при которых этот процесс идет наиболее успешно. Как бы ни был хорош педагогический опыт, он только тогда может стать достижением науки и практики, когда будет понят и обобщен с учетом психологических закономерностей деятельности педагога и учащихся, которая лежит в его основе.

Педагогическая психология играет основную роль не только в разработке путей воспитания и обучения, ей принадлежит ведущее значение в определении их целей.

Эти цели определяются не только требованиями общества. Чтобы эти цели были конкретны и могли направлять эту деятельность, нужно разработать эти цели применительно к различным периодам жизни ребенка, опираясь на знания его возрастных психологических особенностей. Их игнорирование приводит к не реализации образовательного процесса. Например, в 20-е гг.XX в. в соответствии с требованиями общества формирования «нового человека» в детские сады на дошкольный возраст была перенесена модель производственных отношений взрослых. В группах ставились маленькие станки, между детьми объявлялись соревнования. В сельских детских садах детям выделялись участки земли, которые они должны были обрабатывать.

Естественно, такая модель воспитательной системы, не учитывающая психологические и возрастные особенности детей не могла быть продуктивной и эксперимент вскоре потерпел крах.

Предметом педагогической психологии являются психологические факторы успешного обучения, воспитания и педагогической деятельности.

Цель педагогической психологии – исследование становления всех психических функций и качеств личности в процессе усвоения социального опыта. Отечественная психология отрицает врожденный характер способностей, которыми обладает человек, а, следовательно, возникает необходимость проследить, как происходит процесс превращения фрагментов родового человеческого опыта в опыт индивида.

В структуре педагогической психологии традиционно принято выделять три основных раздела:

-   психология обучения;

-   психология воспитания;

-   психология педагогической деятельности или психология учителя.

Задачи педагогической психологии как отрасли психологии:

1) раскрытие механизмов и закономерностей усвоения знаний, формирования познавательных процессов, способностей и умений у учащихся в процессе обучения;

2) раскрытие механизмов и закономерностей формирования качеств личности в процессе обучающего и воспитывающего воздействия на интеллектуальное и личностное развитие обучаемого;

3) исследование особенностей формирования личности учителя и психологических условий эффективности педагогического труда;

4) разработка критериев измерения и методов изучения психического развития и формирования личности ребенка в процессе воспитания и обучения.

Вместе с тем, в каждом разделе можно выделить свой предмет и свои задачи.

Основные проблемы, которые рассматривает ПП, можно объединить в 4 группы:

1) структура и содержание умения учиться;

2) генез умения учиться;

3) изучение деятельности обучающего лица, которая находится в неотрывной связи с деятельностью учащегося. Они составляют 2 органические части единой деятельности участников педагогического процесса. Деятельность, выполняемая учащимися, во многих своих компонентах является аналогичной деятельности обучающего;

4) психологические вопросы управления формированием общественно значимых качеств личности.

 

ПРОБЛЕМНОЕ ОБУЧЕНИЕ

Проблемное обучение – это особый тип обучения, характерная черта которого – обеспечение творческого усвоения знаний (по А.А.Леонтьеву). Результатом творческой деятельности является создание новых материальных и духовных ценностей. В отличие от художественного, технического творчества, результатом научного являются новые знания о мире. Проблемное обучение способствует формированию особого стиля мышления, важнейшими компонентами которого являются спонтанность сознания, креативность, критичность, гибкость и другие качества творческого мышления.

Психологическая основа проблемного обучения – теория продуктивного (творческого) мышления. Изучение мышления в психологии впервые было начато в Вюрцбургской школе, основателем которой был О.Кюльпе. До этого, в ассоциативной психологии считалось, что мыслительные процессы вообще не могут подвергаться экспериментальному изучению: мышление предлагалось изучать только по продуктам человеческой культуры. Поскольку вопрос о репродукции идей был одним из основных вопросов ассоциативной теории умственной деятельности, ее часто называют теорией репродуктивного мышления. Особую роль в мышлении, согласно ей, играют ассоциации по сходству (О.К.Тихомиров, 2002).

Психологи Вюрцбургской школы рассматривали мышление как внутреннее действие. Эксперименты Вюрцбургской школы показали, что испытуемые при выполнении заданий совершают умственные операции, которые они обычно не осознают.

Экспериментальное исследование мышления, начатое в Вюрцбургской школе, было продолжено дальше многими психологами-исследователями, но для разработки теории проблемного обучения наиболее значимыми оказались данные, полученные в немецкой гештальтпсихологии Максом Вертгеймером и Карлом Дункером.

Идеи были восприняты отечественными психологами и разрабатывались С.Л.Рубинштейном, А.В.Брушлинским, А.М.Матюшкиным, К.А.Славской, М.И.Махмутовым.

 

Этапы научной творческой деятельности

№ п/п	название	содержание этапа	результат этапа
1.	Постановка проблемы	Возникновение проблемной ситуации, осознание ее противоречия, формулирование проблемы	Проблема – вопрос, схватывающий противоречие проблемной ситуации, поставленный для разрешения.
2.	Поиск решения	Выдвижение и проверка гипотез	Решение-понимание нового знания
3.	Выражение решения	Выражение нового знания научным языком в принятой форме	Продукт – рукопись (книги, статьи, диссертации, доклады)
4.	Реализация продукта	Публичное представление продукта	Реализованный продукт – публикация, выступление

 

Специфика учебной творческой деятельности. Учебная творческая деятельность - аналог научного творчества, поскольку ее конечным резуль­татом является новое знание. В идеале она также включает четыре основ­ных звена, причем первые два (постановка учебной проблемы и поиск ре­шения) приходятся на этап введения нового материала (знаний), а третье и четвертое звенья (выражение решения и реализация продукта) разворачи­ваются на этапе воспроизведения (проговаривания) знаний.

В то же время учебная творческая деятельность имеет особенности, от­личающие ее от настоящего научного творчества:

- во-первых, в учебной творческой деятельности открывается не объек­тивно, а субъективно новое знание, т.е. новое лишь для учащихся, и выра­жается оно в более простых формах;

- во-вторых, учебная проблема, в отличие от научной, может существо­вать в разных формах: как вопрос, не совпадающий с формулировкой темы урока, ответом на который является новое знание; как формулировка темы в вопросительном или назывном варианте;

- в-третьих, постановка учебной проблемы и поиск решения могут осу­ществляться двумя принципиально разными путями: классическим, точно повторяющим аналогичный этап научного творчества, и сокращенным, при котором учитель прямо ведет учеников к проблеме или решению.

Структура технологии проблемного обучения. Из вышесказанного следует, что технология проблемного обучения включает:

1) методы обучения (введения нового материала):

а) методы постановки учебной проблемы: «классические» и «сокращенные»;

б) методы поиска решения учебной проблемы: «классические»; «сокращенные»;

2) задания на продуктивное воспроизведение (выражение и реализацию) знаний.

Методы проблемного обучения

«Классические» методы постановки учебной проблемы

Поскольку этап постановки проблемы в научной творческой деятельности начинается с возникновения проблемной ситуации и заключается в осознании ее противоречия и формулировании проблемы, можно выделить три группы педагогических приемов:

1) приемы создания проблемной ситуации;

2) приемы вывода из проблемной ситуации;

3) приемы принятия предлагаемых учащимися формулировок проблемы.

Приемы создания проблемной ситуации. По критерию эмоциональ­ного переживания проблемные ситуации можно разделить на два типа: «с удивлением» и «с затруднением».

В основе проблемных ситуаций «с удивлением» лежат два типа противо­речий: между двумя или более положениями (фактами, мнениями, теория­ми и т.п.); между житейским, т.е. ошибочным представлением учащихся и научным фактом. Для создания первого из них необходимо одновременно предъявить школьникам противоречивые положения. Для создания второ­го нужно сначала «обнажить» житейское представление вопросом или прак­тическим заданием «на ошибку», а затем либо сообщением, либо в экспери­менте, либо с помощью наглядности предъявить научный факт.

В основе проблемных ситуаций «с затруднением» (которое может быть явным и скрытым) лежит противоречие между необходимостью и невозмож­ностью выполнить требование учителя. Для создания проблемной ситуации «с явным затруднением» необходимо дать ученикам практическое задание, либо не выполнимое вообще, либо не похожее на все предыдущие.

Проблемная ситуация «со скрытым затруднением» может быть создана двумя приемами. Один заключается в том, чтобы дать ученикам практи­ческое задание, похожее на предыдущие, и затем показать неприменимость имеющихся знаний в данном случае. Второй из приемов - проблемный воп­рос, ответ на который сходу (без изучения нового материала) невозможен.

Приемы создания проблемной ситуации представлены в таблице 2.

Таблица 2

ПРОГРАММИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ

С середины 50-х годов ХХ столетия программиро­ванное обучение стало предметом интенсивных исследова­ний в разных странах мира, прежде всего в США, СССР и Великобритании. Многое было сделано для того, чтобы придать этим исследованиям планомерный и координиро­ванный характер. В Соединенных Штатах, например, со­зданы специальные научные учреждения, занимающиеся проблематикой «новой дидактической технологии». В Со­ветском Союзе был организован специальный научный совет по вопросам программированного обучения, который координирует выполняемые в этой области работы много­численных институтов, учебных заведений и научных обществ. В Англии, во Франции, в Чехословакии и Герман­ской Демократической Республике в рамках существую­щих научно-исследовательских организаций педагогиче­ского и психологического профиля выделены особые «рабочие группы», задачей которых является проведение в широком масштабе исследований в области программи­рованного обучения, более того, созданы международные исследовательские коллективы.

За последнее пятидесятилетие прошлого века было сделано многое  в области обмена информацией, касающейся отдельных концепций програм­мированного обучения, а также результатов проведенных экспериментов. Этим целям послужили съезды, конферен­ции и конгрессы специалистов, занимающихся исследова­ниями программированного обучения как в рамках отдельных государств, например в Англии (1966, 1968, 1976) или в Польше (1968, 1969), так и на международном уровне, например в Чехословакии (1965, 1967, 1970), Советском Союзе (1964, 1969, 1976), Германской Демократической Республике (1968), Федеративной Республике Германии (ежегодные съезды, начиная с 1963 г.), а также организо­ванная ЮНЕСКО конференция, в которой участвовали представители 20 стран (Варна, 1968), в том числе и Польша. В ходе этих встреч была дана критическая оценка первых концепций программированного обучения, прошли дискуссии на тему о месте этого обучения в дидактической системе современной школы, анализировались теоретиче­ские основы так называемого дидактического программи­рования, прорабатывались методологические принципы проводимых в этой области исследований, словом, были сделаны попытки уточнить роль новой технологии обуче­ния в целостной системе учебно-воспитательных воздейст­вий на учащихся. Особое внимание обращалось на то, что школа не является единственной областью применения программированного обучения, последнее может быть использовано в армии, в промышленности и т. д. В пользу этого утверждения приводились результаты уже проведен­ных экспериментов, свидетельствующие о многообразных достоинствах введения «новой технологии» или «научной организации учебного процесса» именно в этой области.

Кроме того, с весны 1954 г., т. е. с момента зарожде­ния программированного обучения, многое было сделано в отношении его описания, анализа и популяризации. Пере­чень реферативных изданий, посвященных теории и прак­тике этого обучения во всем мире, в конце 1978 г. охваты­вал свыше тысячи изданий на разных языках, в том числе несколько десятков польских книг. Число научных работ, статей и отчетов по исследованиям, опубликованных, в частности на страниицах специализированных периодиче­ских изданий, таких, как «Программированное обучение» (СССР), «Programmed Learning» (Великобритания), «L'Enseignement programme» (Франция), «Lehrmaschinen» (ФРГ), уже давно превысило 10 тыс. Тысячами исчисля­ются и программированные учебники по различным пред­метам, выпущенные прежде всего в Соединенных Штатах, Советском Союзе, Англии, во Франции, в ГДР и Чехосло­вакии.

ГЕНЕЗИС ПРОГРАММИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ

Существует мнение, что с элементами программированного обучения можно встретиться уже в древние времена. Об этом может свидетельствовать хотя бы описанный Плато­ном в Меноне диалог Сократа с мальчиком о том, как можно рассчитать площадь четырехугольника. В этом диа­логе Сократ, мастерски пользуясь эвристической беседой, заставлял собеседника сразу же давать оценку каждому ответу на заданный ему вопрос, требовал исправления допущенных ошибок, подчеркивал логические связи между отдельными шагами на пути от незнания к знанию, учил мыслить самостоятельно и критически, сохраняя при этом подходящий для мальчика темп работы. До полного пе­речня важнейших особенностей современной концепции программированного обучения сократовской эвристике не хватает только двух: так называемого самоконтроля и постепенного повышения уровня сложности работы учаще­гося за счет рационального уменьшения числа наводящих указаний.

В новое время можно также найти дидактические требо­вания, авторы которых могут рассматриваться как провоз­вестники современной версии программированного обуче­ния. Многие из этих положений были сформулированы в XVII в. Именно тогда в своем «Рассуждении о методе» Рене Декарт заявил, что нашел путь, который постепенно, шаг за шагом, ведет ученика от незнания к знанию. Слож­ности, с которыми на этом пути встретится ученик, можно легко преодолеть, если каждый обширный фрагмент мате­риала разделить на «рациональные элементы». В тот же период сформулировал указания, которыми в настоящее время руководствуются все авторы программированных текстов, Ян Амос Коменский, создавая их таким образом, чтобы учащийся переходил от простого к сложному, от хорошо известного к неизвестному, от того, что близко, к тому, что более отдаленно.

Элементы программированного обучения, согласно тому же мнению, можно также обнаружить в дидактиче­ских концепциях Гербарта и его учеников, а также Дьюи, Тренбицкого (Станислав Тренбицкий является одним из родоначальников про­граммированного обучения. В 1920 г. он запатентовал «устройство, облег­чающее учебу без посторонней помощи», опередив на несколько лет аналогичную работу американского психолога С. Л. Пресси (S. L. Presseavl.) и др.

Обращение к истории психологии показывает, что для разработки программированного обучения большое значение имеют работы бихевиористов: Э.Торндайка, Б.Ф.Скиннера. В этом направлении психологии признан термин «научение».  Научение – это устойчивое целесообразное изменение физической и психической деятельности (поведения), которое возникает благодаря предшествующей деятельности (поведению), а не вызывается непосредственно врожденными физиологическими реакциями организма.

Бихевиористы искали ответ на вопрос: откуда у животных берутся новые программы реакций, а у человека – новые планы действий и как они усваиваются? Объективными экспериментальными методами ответ на этот вопрос пытался найти Эдуард Торндайк. Типичный эксперимент Торндайка выглядел следующим образом. Голодную кошку помещали в запертую клетку, переел которой снаружи на виду у кошки стоит пища. В клетке находится рычаг, если нажать на него, то дверца распахнется. Сначала кошка, помещенная в эту клетку, хаотично искала выход и случайно находила его. После 17-18 проб она сразу делала нужное движение. Таким образом происходило научение. В своих работах «Психология научения» и «Основы научения» он вывел четыре основных закона научения:

1) закон повторяемости (упражнения) – чем чаще повторяется связь между стимулом и реакцией, тем быстрее она закрепляется и тем она прочнее. Реакция на ситуацию связывается с этой ситуацией пропорционально частоте, силе и длительности повторения связей;

2) закон эффекта – из нескольких реакций на одну и ту же ситуацию, при прочих равных условиях, более прочно с ситуацией связываются те из них, которые вызывают чувство удовлетворения;

3) закон готовности – научение может происходить только тогда, когда возникает некоторая потребность в деятельности, которую надо освоить или другими словами, для образования навыка в организме должно иметься состояние, толкающее к активности;

4) закон ассоциативного сдвига – если при одновременном появлении двух раздражителей один из них вызывает позитивную реакцию, то и другой приобретает способность вызывать ту же самую реакцию.

Основной путь научения, по Торндайку, - путь проб и ошибок.

Беррес Фредерик Скиннер, проводя эксперименты с голубями и крысами, стремился понять причины поведения и научиться управлять им. Как и Торндайк, он исходил из того, что развитие – это научение, которое обусловливается внешними стимулами. От констатации он перешел к разработке методов целенаправленного обучения и управления поведением. Результаты экспериментов Скиннера опровергли вывод Торндайка о пути научения. В работах Скиннера «Наука и человеческое поведение», «Технология обучения» сделан вывод, что ошибки вредны для научения и поэтому их надо избегать.  Он вводит понятие оперантного поведения и дробного подкрепления. Закон подкрепления явился для Скиннера ведущим и основным. На основе своих экспериментов, он разработал рекомендации для системы образования США, которые использовались.

В последнее время можно встретиться с утверждением, что, собственно, все программиро­ванное обучение без остатка умещается в этих концепци­ях и потому носит наиболее традиционный характер: в основе и программированного, и традиционного лежат одни и те же дидактические принципы.

Несомненно, существуют общие принципы, дей­ствующие как в традиционном, так и в программирован­ном обучении. К ним, например, относятся принципы: индивидуализации темпа и содержания обучения, система­тичности, доступности, активизации деятельности учащих­ся и т. д. Вместе с тем, однако, в программированном обучении действуют принципы, которые — так же, напри­мер, как принцип опытной проверки содержания учебни­ков или принцип немедленной оценки каждого ответа данного ученика, — не входят в совокупность принципов традиционного обучения. Отсюда следует, что принципы традиционного обучения не образуют достаточной основы программированного обучения.

О разнице между традиционным и программированным обучением свидетельствует и тот факт, что в рамках по­следнего существуют реальные возможности воплотить определенные принципы в жизнь. Если в традиционном обучении принципы выступают в роли директив деятель­ности учителя, признаются теоретически, то из этого сов­сем не следует, что они действительно реализуются на практике.

Например, принцип индивидуализации темпа и содер­жания обучения признают все сторонники классно-уроч­ной системы, организационной структуры, лежащей в основе традиционной системы обучения. Используя тради­ционные методы дидактической работы, детерминирован­ные, в частности, этой структурой, указанные принципы последовательно реализовывать нельзя, потому что нельзя каждому учащемуся в классе обеспечить условия, которые бы позволили ему продвигаться в учебе с оптимальным для него темпом и изучать тот материал, к овладению которым он подготовлен с точки зрения собственного, индивидуального уровня развития. Такими возможностя­ми как раз и располагает программированное обучение.

Таким образом, можно утверждать, что основное различие между традиционным (конвенциональным) и про­граммированным обучением заключается не столько в том, какие принципы лежат в их основе (потому что они дейст­вительно во многом схожи, хотя, как мы указывали, и не идентичны), сколько в том, в какой мере эти принципы можно реализовать в сфере каждого из них.

ПРИНЦИПЫ И ВИДЫ ПРОГРАММИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ

Программированные тексты делятся на линей­ные, разветвленные и смешанные. Теоретические основы любого программированного обучения составляют следующие общие принципы:

а) принцип деления материала на небольшие, тесно связанные меж­ду собой части (порции, шаги);

б) принцип активизации деятельности учащихся, изучающих про­граммированный текст;

в) принцип немедленной оценки каждого ответа учащегося;

г) принцип индивидуализации темпа и содержания учения;

д) принцип эмпирической верификации (проверки) программирован­ных текстов.

Теоретические основы современной версии линейного про­граммирования разработал американский психолог Б. Ф. Скиннер, в прошлом профессор Гарвардского университета. Во время конференции, посвященной анализу тенденций развития психологии, которая состоялась в марте 1954 г. в Питтсбурге, он сделал доклад на тему «Наука учения и искусство преподавания» (The Science of Learning and the Art of Teaching), представив в нем об­щий очерк своей концепции программированного обучения. Ее главными принципами были следующие:

• Учение, движущей силой которого является страх перед наказанием, насмешками со стороны учителя и това­рищей, плохими оценками и т. д., доминирующее сегодня в большинстве школ мира, не дает хороших результатов. Более того, удивительно, что «оно вообще дает какие-либо положительные результаты».

• Новейшие результаты лабораторных исследований обучения животных и людей свидетельствуют о том, что такое неблагоприятное положение дел можно изменить к лучшему. Для этого материал, который учащийся дол­жен усвоить в ходе собственной познавательной деятель­ности, нужно делить на минимальные части (шаги, пор­ции) и сразу же усиливать каждую правильную реакцию (ответ) с помощью соответствующих поощрений. В случае вербального обучения, которым мы здесь и интересуемся, поощрением является подтверждение каждого удавшегося шага на пути, ведущем к достижению поставленной цели, к овладению определенным запасом знаний и умений.

• Чувство успеха, сознание успешного преодоления встреченных в работе трудностей содействует возникно­вению у учащегося интереса к учебе. Поэтому программи­рованный текст не должен содержать трудных «шагов», несущих опасность совершения учеником ошибок, так как это отрицательно влияет на его отношение к работе.

Таким образом, в основе охарактеризованной концеп­ции лежат безусловно более общие положения, касаю­щиеся представляемой Скиннером теории учения. Первое из этих положений, которому стоит уделить внимание, относится к сущности процесса учения, понимаемого Скиннером в соответствии с позицией необихевиоризма, а второе — к различиям, которые наблюдаются в процес­сах учения животных и людей.

Учение, по Скиннеру, — это процесс выработки у учащегося новых способов поведения или модификации уже сложившихся. Вероятность того, что данный субъект овладеет каким-то новым, желательным, с точки зрения автора программы, способом поведения, новым действием или определенными знаниями, возрастает благодаря его многократному повторению. Однако это повторение не должно быть механическим; его результаты должны кон­тролироваться самим обучающимся и включаться в более широкий контекст.

Например, овладение учащимся темой «Условные и безусловные рефлексы» требует, по крайней мере, двух-трехкратного повторения всех обобщений, входящих в этот раздел программы и иллюстрирующих их примеров. При этом обобщения и примеры, о которых идет речь, должны повторяться каждый раз по-разному, в изменяю­щейся системе связей, поскольку каждое из них должно создавать основу для выявления учеником сходств и раз­личий, наблюдающихся между отдельными обобщениями и примерами, предоставлять ему материал для новых обобщений, словом, содействовать более глубокому пони­манию и прочному овладению содержанием прорабаты­ваемого раздела.

В случае обучения животных активизирующим факто­ром оказывается создание ситуаций, требующих удовлет­ворения таких биологических потребностей, как, например, голод, жажда. Стремясь к их удовлетворению, животные выполняют различные действия. Когда экспериментатор заметит действие, желательное с точки зрения достижения поставленной им цели, он усиливает его попросту с по­мощью корма, придавая этому действию сравнительную устойчивость. Именно таким образом Скиннер научил сво­их голубей реагировать на определенные раздражители: переступать с ноги на ногу, играть в настольный теннис, отличать круг от эллипса и т. п.

Вербальное обучение, характерное для людей, требует других активизирующих факторов. Стремление к удовлет­ворению потребностей может быть использовано как дви­жущая сила и здесь, однако в этом случае на первый план выступают потребности не биологические, а познаватель­ные, возникшие, например, вследствие помещения уча­щихся в проблемные ситуации. Особенно эффективным, по мнению Скиннера, с этой точки зрения является сокра­товский метод, так как он требует от ученика непрерывной активности, вынуждая его после каждого шага вперед сно­ва давать ответ на очередной вопрос.

Безусловно, ответы должны удовлетворять определен­ным требованиям. Во-первых, эти ответы должны быть самостоятельно сформулированы на основе внимательного изучения текста. Во-вторых, они должны быть доступны внешней проверке, потому что только в этом случае ученику можно   помочь в устранении возможных ошибок. В-третьих, степень трудности подготовки ответа должна возрастать в соответствии с принципом «от простого к сложному», однако эта трудность не должна переходить границы, определяемые принципом предупреждения оши­бок. И, наконец, в-четвертых, методы подтверждения (подкрепления) правильных ответов при обучении людей и животных должны быть различными, поскольку у людей вероятность случайного нахождения правильного   ответа путем проб и ошибок значительно меньше, так как не подлежит сомнению возможность разных реакций на идентичные раздражители. В этой ситуации, чтобы огра­дить ученика от поисков ответа на ощупь и от фантазиро­вания, используемая в опытах с животными форма сво­бодного поведения заменяется формой поведения контро­лированного, подсказывающего ему правильный ответ. Понятно, что сила этой подсказки снижается по мере того, как ученик переходит от первых рамок программы к последующим, благодаря чему возрастает степень само­стоятельности его работы. 

По мнению Скиннера, охарактеризованная выше кон­цепция учения, определяемая как инструментальное (обусловленное) учение, существенно отличается от клас­сической павловской концепции условных рефлексов. Раз­ница состоит в том, что в ходе классического условного рефлекса закрепляется прежде всего реактивное поведе­ние, существенной чертой которого является непосредст­венная реакция на предваряющий ее раздражитель, в то время как инструментальное учение определяет оператив­ное поведение, соответствующее предвидимым следствиям. Этот вид поведения Скиннер считает основным и на его исследовании концентрирует свое основное внимание.

Таким образом, в целом можно считать, что инструмен­тальное учение, по Скиннеру, формирует у учащихся ин­терес к учению, активизирует их, обеспечивает каждому возможность работы в оптимальном для него темпе, в результате чего устраняется атмосфера страха и принуж­дения, пассивности и скуки, шаблона и отсутствия сти­мулов к усилиям, словом, радикально изменяется суще­ствовавшая система педагогических воздействий на уча­щихся.

Полезным средством достижения упомянутых перемен может при этом оказаться, по мнению Скиннера, програм­мированное обучение по линейной системе, так как его принципы вытекают из положений охарактеризованной выше концепции инструментального учения. К числу важнейших среди них относятся:

1. Принцип малых шагов. Согласно этому принципу, учебный материал следует делить на возможно малые час­ти (шаги, микроинформации), потому что ученикам ими легче овладеть, чем большими.

2. Принцип немедленного подтверждения ответа. По замыслу этого принципа сразу же после ответа на со­держащийся в программированном тексте (программе) вопрос или после заполнения имеющегося в рамке про­бела (пробелов) ученик должен проверить, правильно ли он ответил. Для этого он должен сравнить собственный ответ с правильным, помещенным в программе чаще всего с правой стороны рамки. Нужно подчеркнуть, что только в случае полного совпадения ответов учащийся может перейти к изучению очередной рамки программы.

3. Принцип индивидуализации темпа учения. Этот принцип требует, чтобы учащиеся, проходя поочередно через все рамки программы, работали в оптимальном для себя темпе, потому что только тогда они смогут достичь соответствующих результатов в учении.

4. Принцип постепенного роста трудности. Следствием его соблюдения является то, что значительное в первых рамках число так называемых наводящих указаний, кото­рые облегчают учащимся заполнение пробелов в тексте, постепенно уменьшается, в результате чего увеличивается степень трудности программы.

5. Принцип дифференцированного закрепления знаний. Применительно к этому принципу каждое обобщение, присутствующее в тексте программы, необходимо повто­рить несколько раз в различных содержательных кон­текстах и проиллюстрировать с помощью достаточного количества тщательно подобранных примеров.

6. Принцип единообразного хода инструментального учения. Этот принцип определяет процесс учения по про­граммам с линейной структурой следующим образом:

- ученик подвергается воздействию упорядоченной цепи (совокупности) раздражителей (микроинформации),

- на которые реагирует специфическим образом, т. е. конструирует ответы, причем:

- его реакции сразу же позитивно или негативно оцениваются путем сравнения собственных ответов с со­держащимися в программе,

-  в результате, допуская мало ошибок и закрепляя верные реакции,

-   он приобретает знания «малыми шагами».

Схема линейной программы может быть представлена в следующем виде (по: Green E. J. The Learning Process and Programmed Instruction. New York. 1963):

Кружочки в отдельных эллипсах, символизирующих рамки программы, означают элементы содержания, кото­рыми учащиеся должны овладеть. Особо важные элементы выступают дважды в пересекающихся между собою эллип­сах. Стрелка указывает путь, по которому должны пройти все учащиеся, пользующиеся программой. Этот путь про­ходит по прямой линии, отсюда и происхождение назва­ния программы: прямолинейная, или линейная.

Ход процесса изучения содержания по скиннеровской программе должен быть следующим:

• учащийся подвергается воздействию упорядоченной последова­тельности раздражителей,

• на эти стимулы он реагирует, давая ответы, т. е. вписывая от­сутствующие в рамках слова, причем и его реакция сразу же позитивно или негативно оценивается посредством сравнения данного им ответа с правильным ответом, нахо­дящимся в тексте, в итоге учащийся, делая мало ошибок и закрепляя правильные реакции,

• приобретает знания «малыми шагами».

Разветвленная программа

Не все принципы программирования, предложенные Скиннером, пользовались признанием среди науч­ных работников, специализирующихся в области програм­мированного обучения.

Критике был подвергнут, прежде всего, принцип «безо­шибочного прочтения текста». Сидней Л. Пресси из Огайо, а также Норман А. Кроудер из Чикаго, например, считают, что не следует исключать возможность ошибок, допускае­мых учащимися в процессе учения, ибо эти ошибки можно использовать для рационализации этого процесса, придав им статус контроля его качества и превратив их в сред­ство, позволяющее обнаружить те вопросы, которые уча­щийся не понял или которыми он еще не овладел.

Возражения и критические замечания выдвигаются и в отношении скиннеровского требования атомизации учебного материала, его деления на «микроинформации». Ученик, которого обрекают на продвижение к цели исклю­чительно мелкими шажками и вследствие этого лишают возможности достигнуть цели скачком, быстро утомляется и впадает в скуку, что неблагоприятно сказывается на результатах учения. Принцип малых шагов, по мнению критиков, имеет еще ту плохую сторону, что он не позво­ляет индивидуализировать содержание обучения, приспо­сабливая к возможности отдельных учащихся лишь темп этого процесса.

Острой критике был подвергнут, наконец, постулат скиннеровского линейного программирования о конструи­ровании ответа учащимися. Авторы этих критических за­мечаний, и, прежде всего Н. А. Кроудер, считают, что по сравнению с заполнением имеющихся в тексте пробелов более эффективно распознание ответа, его выбор. Уча­щийся, выбравший правильный ответ среди нескольких неверных или неполных, затрачивает, по мнению Кроудера, больше интеллектуальных усилий и более самостояте­лен в своей работе, чем тот, кто «учится через письмо», лишь подбирая ответы, «подсказанные» ему автором программы.

Эти и подобные критические замечания, высказанные в отношении концепции Скиннера, привели к возникно­вению так называемого разветвленного программирования. Этот вид программирования — по крайней мере, по за­мыслу его автора Н. А. Кроудера — должен был освободиться от недостатков, приписываемых линейному про­граммированию Скиннера.

Разветвленное программирование непосредственно вы­водится из тестов знаний, а точнее — из тех вариантов таких тестов, которые опираются на тесты выбора. Ему присуще много черт, общих с сократическим методом наведения учащихся на правильные ответы после предва­рительного исключения ложных или неполных. Основу разветвленного программирования образуют следующие теоретические положения:

• Учебный материал следует делить на части (порции, шаги), размеры которых соответствуют объему минималь­ных подтем традиционных текстов, ибо ученик должен иметь возможность осознать цель, которой он должен достигнуть в ходе учения, а это может обеспечить только обширный текст, не разбитый на искусственно отделен­ные друг от друга «клочки информации».

• После каждой дозы информации должен следовать вопрос, ставящий учащегося перед необходимостью само­стоятельного выбора правильного ответа среди нескольких ошибочных или неполных. При этом вопросы, о которых идет речь, должны обеспечить реализацию следующих дидактических функций:

— служить проверке того, насколько хорошо учащийся понял и овладел материалом, помещенным в данной рамке программы;

— отослать к соответствующим корректировочным рамкам в случае неверного указания правильного ответа, помещенного в тексте;

— обеспечить учащимся возможность закрепления важнейших знаний путем выполнения соответствующих упражнений;

— заставить учащегося активно работать с текстом и тем самым исключить механическое запоминание, осно­ванное на многократном бессмысленном повторении одно­го и того же содержания;

— сформировать у учащегося ценностное отношение к учебе, развивая его интерес к изучаемому предмету, и приучить его к контролю и оценке собственных резуль­татов.

• Непосредственно после указания ответа, избранного учащимся, необходима проверка правильности его выбора. В связи с этим программа должна информировать уча­щегося о результате каждого выбора, а в случае ошибки отсылать его к исходному пункту с целью повторной по-

пытки выбора правильного ответа или к соответствующей корректирующей рамке, объясняющей причины ошибки.

• Путь через разветвленную программу должен быть дифференцирован в отношении проявляемых учащимися способностей. Лучшие ученики, продвинутые в учебе, должны пользоваться более короткой дорогой, чем их сравнительно слабые товарищи, которых нужно отсылать к корректирующим рамкам для восполнения пробелов в их знаниях, а также для совершенствования их недоста­точно отработанных умений.

• Уровень сложности охваченного программой учеб­ного материала должен возрастать, причем принцип «от простого к сложному» действует при подготовке как воп­росов, так и связанных с ними ответов.

• Содержание корректирующих рамок следует опре­делять на основе тщательного анализа ошибок, допускае­мых в области отдельных учебных предметов учениками определенных классов.

• Суждения, понятия, законы, принципы и т. п., входящие в содержание разветвленной программы, должны быть представлены в разных контекстах содержа­тельно между собой связанных рамками текста, причем в корректирующих рамках следует приводить примеры, целью которых является всестороннее выявление содер­жания каждого обобщения.

Структура разветвленной программы показана на рис. 8.

Из представленной схемы следует, что самым коротким путем продвигаются учащиеся, которые правильно отвеча­ют на вопросы, содержащиеся в основных рамках (1, 2, 3 и т. д.). В свою очередь, остальные учащиеся отсылаются к корректирующим рамкам, где они получают дополни­тельную информацию, позволяющую им устранить ошибки, допущенные в ходе учения по программе. Многочис­ленные разветвления, показанные на схеме, обосновывают название программы — разветвленная:

-

Рис. 8. Схема разветвленной программы (по Cram D. Maszynu i programowanie dydaktyczne. Warszawa. 1969. PWN)

1. По мнению Н. А. Кроудера, автора разветвленной программы, успех учения зависит не столько от «безошибочного марша прохождения текста «мелкими шагами», сколько от глубокого и всестороннего анализа содержания, которым должен сознательно овладеть учащийся. Такой анализ возможен тогда, когда учащийся:

1) имеет дело с большими, чем в линейной программе, дозами ин­формации (шагами программы);

2) выбирает правильный ответ на включенные в программу вопросы среди нескольких неполных или даже ошибочных ответов;

3) в случае выбора (узнавания) правильного ответа переходит к следующему шагу программы или возвращается к исходному пункту и заново изучает содержание данной рамки, если на заданные в ней вопросы он отвечает неверно.

Смешанная программа

Разветвленное программирование, как и линейное, было подвергнуто острой критике. Прежде всего, отмечалось, что оно основано на неправильном с психолого-дидактической точки зрения способе нахождения ответов учащимися. Ибо распознание верного ответа среди нескольких или несколь­ких десятков неполных или ошибочных и его выбор, по мнению критиков, не только не приводит к положительным результатам обучения, но и, наоборот, ослабляет эти ре­зультаты. Заставляя учеников выбирать ответы, мы вынуж­даем их тем самым запоминать ответы неверные или не­полные, чаще всего искусственно сконструированные авто­рами программы. Кроме того, ленивые или нечестолюби­вые ученики, стремясь как можно быстрее управиться со своим заданием, каковым является изучение разветвлен­ной программы, могут пойти по линии наименьшего сопро­тивления и попросту угадывать ответы, выбирать их мето­дом проб и ошибок.

Возражения вызывает также характерная для кроудеровских программ организация обучения непрерывными скачками, которые приводят к тому, что учащийся не мо­жет работать систематически и без помех, поскольку непрерывное обращение к корректировочным рамкам не позволяет ему сконцентрировать внимание на главной те­матической линии и, кроме того, не позволяет ему отде­лить действительно важное от второстепенного. При этом малосущественные подробности переплетаются с вопроса­ми принципиального для данной темы значения, в резуль­тате чего в голове ученика складывается малооперативная мозаика из разных знаний.

И еще одно критическое замечание, на этот раз направ­ленное как против линейных, так и против разветвленных программ. Учение представляет собой исключительно сложный вид деятельности. Именно поэтому, как утвер­ждают противники описанных вариантов программирова­ния, его нельзя вместить в узкие рамки «учения через письмо» или «учения через угадывание». Значительно по­лезнее было бы объединить в единое целое обе формы отве­та учащихся и благодаря этому создать более рациональную программу, ближе к реальному механизму учения людей. Эта позиция находит свое выражение в стремлении к уста­новлению внутренней целостности программированного обучения с обучением проблемным.

Как следствие этой тенденции в Польше была создана концепция дидактического блочного программирования (1967), а в Советском Союзе и Германской Демократи­ческой Республике — близкие к ней формы смешанного программирования (1974).

Стремление к объединению линейных программ с раз­ветвленными привело к появлению так называемого сме­шанного программирования, которое было разработано британскими психологами из университета в Шеффилде. Для него характерны следующие особенности:

• Учебный материал делится на различные по объему части (порции, шаги). Решающими основаниями деления при этом являются: дидактическая цель, которая должна быть достигнута благодаря изучению данного фрагмента программированного текста с учетом возраста учащихся и характерных особенностей темы. Если, например, пола­гается, что программа должна быть для учащихся един­ственным источником знаний по данной теме, то она должна быть более обширной, чем в случае осуществления ею только контрольной или корректирующей функции. В программе, разрабатываемой для учащихся младших классов, объем рамок, как правило, будет меньшим, чем в текстах для студентов. Наконец, содержательные и логи­ческие связи, существующие между отдельными блоками информации, обусловливают определенную тематически замкнутую совокупность, целостность передаваемой ин­формации, что также оказывает влияние на объем рамок в смешанной программе.

• Учащийся дает ответы как путем их выбора, так и в ходе заполнения пробелов, имеющихся в тексте. Основ­ным фактором, определяющим, какая из рассмотренных возможностей будет реализована автором программы (т. е. выбор ответа или заполнение пробелов), является дидак­тическая цель, которой он стремится достичь. Например, скиннеровский принцип подбора ответа используется глав­ным образом в корректировочных рамках, чтобы облегчить учащимся безошибочное овладение материалом, с которым они сталкиваются повторно. Кроудеровский принцип выбо­ра ответа используется в так называемых основных рам­ках, которые заключают наиболее важную информацию.

• Учащийся не может перейти к следующей рамке программы, пока хорошо не овладеет содержанием пре­дыдущей. Это положение является общим для всех ва­риантов дидактического программирования, однако в сме­шанном программировании ему придается особое значе­ние, поскольку авторы  смешанных программ предвидят возможность не только индивидуальной, но и групповой работы с программированным текстом. Успех последнего, по мнению авторов, еще более зависим от строгого соблю­дения рассматриваемого положения, чем успех работы индивидуальной.

• Содержание отдельных рамок дифференцируется применительно к способностям, проявляемым учениками, а также к степени их продвинутости в учебе по данному предмету. С учетом этого положения смешанная програм­ма ближе к разветвленной, в которой, как мы помним, индивидуализации подвержено и содержание, и темп учения.

• В смешанном программировании, как в линейном и разветвленном, действует принцип дифференциации трудности и прочности знаний, приобретаемых учащимися. В тех разновидностях смешанного программирования, которые мы называем блочным, противопоставляя их шеффилдскому программированию, особое внимание уде­ляется принципу оперативности знаний учащихся, а также объединению в обучении теории с практикой.

 

Структура смешанной программы в шеффилдском ва­рианте (по: Sime M. The Elements of a Teaching System.- В.: К. Austwick (red.). Teaching Machines and Pro­gramming. Oxford—London—Edinburgh. 1964, Pergamon Press): M — информация (знания и основные умения); 5 — корректирующая ин­формация, связанная с содержанием основной информации; R — коррек­тирующая информация, не связанная непосредственно с основной инфор­мацией; Т — вопросы, касающиеся содержания основной информации

Шеффилдская версия смешанной программы в отличие от программ, описанных выше, до настоящего времени не вызывала особых возражений. Причиной тому может оказаться тот факт, что эта программа сравнительно мало распространена и ее достоинства и недостатки еще не выявлены в ходе серьезных эмпирических исследований.

Блочный метод

Основу блочного метода смешанного программирования, называемого также варшавским, составляют следующие положения:

• Классическое программированное обучение, образо­ванное концепциями Скиннера и Кроудера, может исполь­зоваться в образовании исключительно как дополнитель­ный метод, один из многих, но не единственный. Оно особенно эффективно для ознакомления учащихся с пас­сивными знаниями, овладение которыми требует от них главным образом запоминания. Кроме того, им можно пользоваться при закреплении знаний, а также при кон­троле и оценке степени овладения ими.

• Тексты, программируемые с помощью линейного, разветвленного и шеффилдского методов, могут оказаться полезными для борьбы с отставанием учащихся в учебе, для устранения пробелов, возникших в изучаемом ими материале.

• Классические программы, построенные главным обра­зом согласно бихевиористской схеме С — Р (стимул — реакция), не позволяют развивать самостоятельное, крити­ческое мышление учащихся даже в области тех дисциплин, которые, как, например, математика и грамматика, особен­но пригодны для программирования.

Справедливость перечисленных выше положений была проверена в ходе эмпирических исследований, результаты которых частично опубликованы.

Из третьего положения, содержание которого касается проблемы, имеющей фундаментальное значение для школы, следует вывод, определяющий и наше отношение к классическим программированным текстам: этим текстам следует придать такую форму, чтобы, пользуясь ими, мож­но было в максимальной мере формировать и развивать самостоятельное мышление учащихся. В связи с этим нужно предпринять попытку замены классических про­грамм программой более гибкой и всесторонней, учитываю­щей разнообразие действий, определяющих процесс уче­ния, программой, которая бы обеспечила учащимся выпол­нение разнообразных интеллектуальных операций и опера­тивное использование приобретаемых знаний при решении определенных задач.

Схема блочного программирования:

Основным компонентом этой программы является так называемый проблемный блок (П), который требует от учащегося интенсивной интеллектуальной работы, напри­мер решения задачи с неполными данными, формулировки или проверки гипотезы, планирования эксперимента и т. п. В процессе такой работы учащийся должен выполнять различные умственные действия: обобщение, доказатель­ство, объяснение (перевод) и проверку,— постоянно обо­гащая объем имеющихся знаний. Остальные компоненты блочной программы представлены блоками: информацион­ным (И), тестово-информационным (ТИ), тестово-про­блемным (ТП), коррекционно-информативным (КИ), коррекционно-проблемным (КП).

Согласно названию, блок И содержит определенный автором программы объем информации, причем эта ин­формация может быть представлена как в программиро­ванной форме (линейной или разветвленной), так и в традиционной. Важно, чтобы информация была тщательно упорядочена в соответствии с определенным критерием, например с критерием причинно-следственных связей, и представлена в четко определенной системе понятий (cj. Для этой цели пригоден матричный анализ.

Задача блока ТИ состоит в том, чтобы проверить сте­пень овладения учащимся всеми областями понятий, которые используются в блоке И, и направить его в соот­ветствии с полученными результатами к блоку П или к блоку КИ. К блоку П учащийся переходит только тогда, когда хорошо овладеет материалом, помещенны м в блоке И. Если он не овладел тем или другим понятием из С„ С2, С3, С4, ..., С„, то ему следует перейти к соответствующему корректирующему блоку, в рамках которого он пополнит свои знания в областях, которые этого тре­буют и которые были выявлены в результате теста в блоке ТИ.

Например, если учащийся не овладел только одним из понятий, содержащихся в блоке И, например С2, то в блоке КИ он будет иметь дело с корректировочным ва­риантом, относящимся исключительно к С2. В случае же недостаточного овладения понятиями Сх и С3, представ­ленными в блоке Я, он будет направлен через блок ТИ к корректирующим вариантам С, и С3 в блоке КИ и т. п.

Таким образом, к блоку П одни учащиеся приходят быстрее, а другие — медленнее, одни идут к нему прямым путем, другие вынуждены сойти с прямой дороги на боко­вые пути корректирующих ветвей. Структура этих развет­влений должна быть отработана таким образом, чтобы можно было исключить возможность очередной ошибки учащегося. Другими словами, учащийся, который покидает блок КИ, должен хорошо овладеть содержанием области (или областей) понятий, которым он не овладел в блоке И. Практика показывает, что путем тщательной эмпирической проверки программы можно достигнуть этой цели в от­ношении большинства учащихся. Тот же, кто не сумел справиться с материалом, должен обратиться за помощью к преподавателю.

Аналогичным образом обстоит дело с изучением мате­риала, содержащегося в блоке П и КП, однако в этом случае к блоку КП через блок ТП направляются лишь те учащиеся, которые не сумели разрешить проблему, постав­ленную в блоке П. Они также могут обратиться за по­мощью к учителю, если, несмотря на наводящие указания, заключенные в блоке КП, они не могут справиться с проб­лемой. Тот же, кто разрешил проблему, непосредственно переходит ко второй единице программы, исходным пунк­том которой обычно является блок И2.

Рассмотренные блоки являются как бы кирпичиками, которыми автор программы может свободно манипулиро­вать, создавая из них программы с различной структурой. В некоторых ситуациях исходным пунктом данной едини­цы программы может быть и не блок И, а, например, блок П или ТИ. В качестве фактора, определяющего ту или другую структуру программы, выступает поставлен­ная дидактическая задача.

СРЕДСТВА ПРЕДСТАВЛЕНИЯ ПРОГРАММЫ

Самым важным в программированном обучении является текст (программа), который можно пред­ставлять двояко: с помощью учебников или с помощью машин.

Программированные учебники различаются между со­бой в зависимости от вида программы, представлению которой они и должны служить. В соответствии с этим можно говорить об учебниках с линейной, разветвленной и смешанной структурами.

Разными бывают и машины, предназначенные для представления запрограммированных текстов. Наиболее часто в качестве основания деления используются их ди­дактические функции. Применительно к этому основанию выделяем:

• информационные машины, предназначенные для передачи учащимся новой информации;

• экзаменаторы, служащие для проверки знаний уча­щихся, а точнее — для контроля и оценки знаний, которы­ми они овладели;

• репетиторы, предназначенные для повторения с целью закрепления знаний;

• тренировочные машины, или тренажеры, используе­мые для формирования у учащихся необходимых практи­ческих умений, как, например, печатания на машинке, алгоритмизации поиска повреждений в технических уст­ройствах, обслуживания машин и т. п.

В настоящее время все эти функции представлены в одной машине – персональном компьютере. Он полифункцио­нален, универсален, т.е. одновременно выдает определенную информацию, проверяет, усвоили ли ее учащиеся и в какой мере, формирует соответствую­щие теоретические и практические умения и т. д. Персональный компьютер адаптивен, поскольку может приспосабливать темп обучения к индивидуальным особенностям учащихся, анализировать каждый ответ и на этой основе устанавливать очередные порции учебного материала, регистрировать ответы, увеличивать или умень­шать — в зависимости от уровня трудности задаваемых вопросов — время, необходимое для подготовки ответа учеником, словом, выполнять функции идеального репети­тора.

Что целесообразнее использовать в учебном процессе: машину или программированный учебник? Эту пробле­му пока не удалось разрешить однозначно на основе проведенных эмпирических исследований. Программиро­ванные учебники значительно дешевле, но не так успешно предупреждают «списывание» учениками правильных отве­тов, как это делают машины. Последние дороги и в целом не обеспечивают лучших дидактических результатов по сравнению с учебниками, особенно с теми, что имеют разветвленную структуру. В связи с этим стоит еще раз подчеркнуть, что и учебники, и машины являются только средствами, служащими представлению программирован­ных текстов. Их дидактическая полезность, следовательно, зависит от того, что образует существо программирован­ного обучения, от программы. Поэтому ядром исследова­ний по программированному обучению является работа, которая должна привести к созданию программ, оптималь­ных для данного учебного предмета и для определенных групп учащихся.

ОБЩАЯ ОЦЕНКА ПРОГРАММИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ

Много надежд связывалось с программированным обуче­нием в период его разработки как Б. Ф. Скиннером и его ближайшими сотрудниками, так и другими исследователя­ми, причем не только американскими. Существовало даже мнение, что «новая технология учения» представляет собой в дидактике переворот типа коперниканского, что она революционизирует не только традиционную организа­цию, но и методы дидактической работы на различных уровнях обучения и в преподавании разных учебных пред­метов.

Однако такой взгляд не получил эмпирического под­тверждения со стороны исследований в области програм­мированного обучения, которых, как мы об этом упомина­ли в начале данной главы, было очень много. В связи с этим можно сформулировать следующие выводы.

Во-первых, программированное обучение не является универсальным методом, который можно с успехом ис­пользовать вместо общепринятых методов и с помощью которого удается решить все дидактические задачи.

Эта точка зрения, существующая в Польше уже в тече­ние многих лет, получила дополнительное подтверждение в словах проф. М. А. Прокофьева:

«Период увлеченности программированным обучением уже за нами. После первых восторгов мы отвели этому методу место, отвечающее его действительной ценности. Будет он попросту одним из элементов научной организа­ции учебного процесса. Его достоинства бесспорны: он вынуждает учителей к более строгой проработке и дозиро­ванию материала уроков, а учащимся позволяет самим контролировать правильность понимания. Охотнее всего мы бы организовали в каждой школе кабинет програм­мированного обучения, так же как и другие учебные ка­бинеты, трактуя, однако, его пригодность в разумных границах» [Krall H.].

Дополняя приведенное утверждение, следует отме­тить, что программированное обучение имеет право на существование в нашем образовании в качестве вспомо­гательного метода, причем наиболее эффективно его ис­пользование при решении следующих дидактических задач:

• ознакомление учащихся со знаниями, пассивного характера, т. е. с информацией, требующей главным обра­зом запоминания;

• закрепление пассивных знаний;

• контроль и оценка уровня овладения этими знания­ми учащимися при значительной доле самоконтроля и самооценки;

• преодоление разнообразных видов отставания в уче­бе путем ликвидации недостатков и пробелов в знаниях учащихся.

Кроме того, некоторые методы дидактического про­граммирования с успехом можно использовать при де­тальном анализе содержания обучения, например содержа­ния школьных учебников.

Во-вторых, автоматизация обучения, вызванная введе­нием в школьное обучение программированных учебников и машин, не превращает «конвенционального» преподава­теля в фигуру второплановую, как это представляли максималисты. Оказалось, что на всех ступенях обучения программированное обучение без участия преподавателя не приносит хороших результатов. Полноценным «дидак­тическим средством» оно становится только в руках препо­давателя, причем это должен быть преподаватель, хорошо подготовленный к использованию этого метода в различ­ных дидактических ситуациях.

В-третьих, результаты проведенных исследований так­же не подтвердили максималистского взгляда, согласно которому программированным обучением можно будет охватить в полном объеме все учебные предметы и все типы учебных заведений, начиная от детского сада и кончая вузом. В настоящее время очень отчетливо намети­лась точка зрения, что даже в отношении предметов, «удобных» для программирования, какими, например, яв­ляются грамматика, физика, география, математика, реализация некоторых тем с помощью этого метода не дает ожидаемых результатов. В данном случае мы наблю­даем стремление к гармоничному объединению програм­мированных и конвенциональных текстов в содержательно и логически единое целое. Одно из проявлений именно такой тенденции — концепция блочной программы, описа­ние которой было помещено в разделе «Принципы и виды программированного обучения». В этой концепции выдви­нуто также требование насыщения программированных текстов элементами проблемности отсутствие которых неоднократно являлось причиной острой критики «клас­сических» программ, особенно скиннеровских.

Таким образом, программированное обучение появи­лось в школьной практике и теории образования как точка пересечения трех главных тенденций эпохи ускорен­ного развития, называемой эпохой научно-технической революции. Эти три тенденции можно сформулировать следующим образом: связь науки с практикой, автомати­зация некоторых действий, выполняемых прежде челове­ком, возрастание роли управления в современной орга­низации разных аспектов жизни. Эти тенденции современ­ной цивилизации, перенесенные в просвещение, привели в итоге к программированному обучению. В таком понима­нии оно является исторической закономерностью развития образования в период научно-технической революции. Не следует переоценивать программированного обучения, но не следует его и принижать. Этот метод является жиз­ненным и динамично развиваемым.

Примером развития программированного обучения может служить, в частности, разработанная в середине 60-х годов нашего столетия концепция так называемых управляющих программ (Leitprogramme). Согласно этой концепции, программированный текст в соответствии с названием выполняет управляющие функции. Он отсы­лает учащегося к учебникам, энциклопедиям и другим источникам информации; поручает ему проведение бесед, наблюдений и экспериментов; по результатам контроля и оценки эффективности обучения он устанавливает не­обходимость повторения материала; указывает способы использования приобретенных знаний на практике и т. д.

Управляющие программы являются, таким образом, для учащегося своеобразным путеводителем на дороге, веду­щей к приобретению знаний не только с помощью учения по программированному учебнику, как это обычно про­исходит в случае текстов, программированных классиче­скими методами, но и с помощью других источников информации. Имея вид линейных или разветвленных про­грамм, они служат формированию у учащихся интереса к учебе, приучая их к контролю и оценке хода и резуль­татов учения, а также позволяя устранить возникающие в ходе этого процесса пробелы в знаниях.

КОМПЬЮТЕРИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ

Быстрое развитие электронных вычислительных машин привело к тому, что ими начали интересоваться и как сред­ством дидактической работы. Оказалось, что компьютеры можно использовать не только для быстрых и сложных расче­тов, но и для сбора и переработки информации, непосредст­венно пригодной для дидактической работы, особенно в об­ласти оценки результатов и хода процесса учения.

Весьма ценной с дидактической точки зрения является последняя из названных выше характеристик, т. е. способ­ность определения хода, путей и способов учения отдель­ных учащихся. Существовавшие до сих пор методы контро­ля и оценки результатов обучения такой возможностью не располагали. В соединении с дидактическими тестами они в лучшем случае позволяли контролировать конечные ре­зультаты работы учащихся и не позволяли изучить факто­ры, оказывающие влияние на достижение именно этих ре­зультатов. Компьютеры же немедленно оценивают каждый ответ учащегося на заданный ему вопрос, выявляют воз­можные ошибки и определяют их источники; они могут ре­гулировать уровень сложности заданий, даваемых учаще­муся, словом, индивидуализируют обучение применительно к способностям, интересам, темпу работы и уровню под­готовки отдельного учащегося.

Исследования, проведенные в Советском Союзе, Вели­кобритании, Соединенных Штатах и Франции, показали, что существуют по крайней мере две области применения компьютеров в образовании. Первая – обучение, подкрепленное компьютером, вторая – обучение, реализуемое с помощью компьютера.

ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ ПСИХОЛОГИИ ВОСПИТАНИЯ

 

План:

1. Основные понятия психологии воспитания

2. Предмет психологии воспитания

3. Задачи психологии воспитания.

4. Самовоспитание

5. Психологические аспекты воспитательных технологий

 

Основные понятия психологии воспитания

Психология воспитания является важнейшей частью педагогической психологии. Появление ее вызвано многими причинами. Основная из них состоит в том, что педагоги часто сталкиваются с необходимостью глубже понять ребенка, помочь ему в разрешении всевозможных проблем, найти наиболее адекватный подход к нему. Для этого уже недостаточно тех знаний, которые накопила общая психология.

Внедрение в практику школ новых видов обучения и новых педагогических концепций (идей развивающего обучения, педагогики сотрудничества, гуманистической психологии и др.) также усилило потребность учителей в новых знаниях о том, какими должны быть содержание и способы воспитания, как при этом формируется лич­ность ребенка, как изменяются его сознание, чувства и поведение.

Под воспитанием принято понимать организованный целенаправленный процесс формирования у детей необходимых в жизни взглядов, моральных, эстетических и других качеств личности. Его организация основывается на возможности активного воздействия на сознание и поведение ребенка, формирования его личности, отношений, установок, способов поведения, позволяющих ему лучше адаптироваться к социальной среде, стать субъектом познания, труда и общения. Благодаря обучению и воспитанию человек в течение короткого времени присваивает огромный опыт предыдущих поколений, состоящий из системы представлений о нормах и способах поведения, о ценностях и требованиях общества. Он приобщается к культуре, становится способным умножать этот опыт и культуру.

Понятие воспитания тесно связано с такими понятиями как личность, развитие, формирование, социализация, самовоспитание.

Личность – это конкретный человек в совокупности тех духовных, психических особенностей, качеств, которые характеризуют его как объекта общественного (и другого) развития и как субъекта преобразования действительности на основе ее познания и отношения к ней.

Развитие – это объективный процесс внутреннего последовательного количественного и качественного изменения физических, духовных сил человека.

Формирование – процесс становления человека как социального существа под воздействием всех без исключения факторов.

Социализация – процесс полной интеграции личности в социальную систему, в ходе которой происходит ее приспособление (Сластенин, 2003).

Самовоспитание — деятельность человека, направленная на изменение своей личности в соответствии с сознательно поставленными целями, сложившимися идеалами и убеждениями.

 

Самовоспитание

В процессе воспитания необходимо побудить ребенка к осуществлению самовоспитания.

Сам ребенок активен уже с рождения, он рождается со спо­собностью к развитию. Он не сосуд, куда «сливается» опыт че­ловечества, он сам способен этот опыт приобретать и творить что-то новое. Поэтому основными душевными факторами развития человека являются самовоспитание, самообразование, самообу­чение, самосовершенствование.

Самовоспитание — это процесс усвоения человеком опыта пред­шествующих поколений посредством внутренних душевных фак­торов, обеспечивающих развитие. Воспитание, если оно не на­силие, без самовоспитания невозможно. Их следует рассматри­вать как две стороны одного и того же процесса. Осуществляя самовоспитание, человек может самообразовываться.

Самообразование — это система внутренней самоорганизации по усвоению опыта поколений, направленной на собственное раз­витие. Самообучение — это процесс непосредственного получения человеком опыта поколений посредством собственных уст­ремлений и самим выбранных средств.

В понятиях «самовоспитание», «самообразование», «самообу­чение» педагогика описывает внутренний духовный мир чело­века, его способность самостоятельно развиваться. Внешние фак­торы — воспитание, образование, обучение —• лишь условия, средства их пробуждения, приведения в действие. Вот почему философы, педагоги, психологи утверждают, что именно в душе человека заложены движущие силы его развития.

Самовоспитание — деятельность человека, направленная на изменение своей личности в соответствии с сознательно поставленными целями, сложившимися идеалами и убеж­дениями. Самовоспитание предполагает определенный уровень развития личности, ее самосознания, способности к ее анализу при сознательном сопоставлении своих поступков с поступками других людей. Отношение человека к своим потенциальным возможностям, правильность самооценки, умение видеть свои недостатки характеризуют зрелость человека и являются пред­посылками организации самовоспитания.

Самовоспитание предполагает использование таких приемов, как самообязательство (добровольное задание самому себе осоз­нанных целей и задач самосовершенствования, решение сфор­мировать у себя те или иные качества); самоотчет (ретроспек­тивный взгляд на пройденный за определенное время путь); ос­мысление собственной деятельности и поведения (выявление причин успехов и неудач); самоконтроль (систематическая фик­сация своего состояния и поведения с целью предотвращения нежелательных последствий).

Самовоспитание осуществляется в процессе самоуправления, которое строится на основе сформулированных человеком це­лей, программы действий, контроля за выполнением програм­мы, оценки полученных результатов, самокоррекции.

Самоопределение представляет собой сознательный выбор че­ловеком своего жизненного пути, целей, ценностей, нравствен­ных норм, профессии, условий жизни.

К методам самовоспитания относятся: 1) самопознание; 2) са­мообладание; 3) самостимулирование.Самопознание включает: самонаблюдение, самоанализ, само­оценивание, самосравнение. Самообладание опирается на: самоубеждение, самоконтроль, самоприказ, самовнушение, самоподкрепление, самоисповедь, самопринуждение.

Самостимулирование предполагает: самоутверждение, само­ободрение, самопоощрение, самонаказание, самоограничение.

 

ПСИХОЛОГИЯ ВОСПИТАНИЯ

План:

1. Общее понятие о личности

2. Социализация, воспитание и развитие личности

3. Условия развития личности, этапы развития самосознания.

4. Закономерности развития личности

5. Механизмы развития личности

6. Целостный подход к личности.

 

Общее понятие о личности

Под личностью в отечественной психологии понимают слож­ное, системное, многоуровневое, иерархически организован­ное, разноплановое, полисодержательное, прижизненно сло­жившееся, сформировавшееся психическое образование чело­века, в котором он выступает не только как объект и продукт, результат педагогических и других воздействий, но и как созна­тельный субъект познания и активного преобразования действи­тельности. Личность — это конкрет­ный человек как носитель сознания {К. К. Платонов) и самосознания.

Сознание личности имеет общественно-исторический харак­тер. Самосознание — это высший уровень развития сознания че­ловека, основа формирования его умственной активности и самостоятельности личности в ее суждениях, оценках, отноше­ниях, действиях и поступках. Самосознание — это осознание личностью своих возможностей в конкретных условиях жизни и деятельности.

По мере того как у человека формируются и развиваются со­знание, осознание и понимание смысла окружающей его дей­ствительности, себя в реальном мире, смысла своего существова­ния, складывается и развивается личность.

Человек не рождается личностью, он ею становится в процес­се взаимодействия с социальной и природной средой, с матери­альными и духовными обстоятельствами его жизни и деятельнос­ти. В процессе этого взаимодействия человек и формируется, и раскрывается, и проявляет себя как личность.

Факторы развития личности (Сластенин, Каширин, 2003):

макросоциосреда — общественный строй, государственное ус­тройство, уровень развития общества, социально-политическая, этническая, религиозная обстановка в обществе, место, вес, роль страны в системах международных связей и отношений и т. д.;

микросоциосреда — это среда непосредственного контактного взаимодействия человека: семья, дружеская компания, школьный класс, студенческая группа, производственный, трудовой коллек­тив и т.п.

воспитание — специально организованный процесс формиро­вания и развития человека, прежде всего его духовной сферы.

деятельность — игра, учебная, производственно-трудовая, на­учная. В процессе деятельности, включаясь в разнообразные ее виды, социальные связи и отношения, человек овладевает соци­альным опытом.

социальное взаимодействие во всем многообразии его разновид­ностей, и прежде всего общение с другими людьми.

На психическое развитие человека оказывают влияние и искусственная среда его обитания, совре­менная техника, технологии ее производства и эксплуатации, ис­пользования, побочные продукты современных производств

биологический фактор, физио­логические особенности человека, и в первую очередь особенности общих и специфических типов ВНД, своеобразие морфологии мозга, развития его отдельных функциональных структур, наличие тех или иных нарушений, аномалий в работе мозга, его отделов.

своеобразие функционирования его отдельных физиологических систем, состо­яние организма в целом.

природные факторы: климатические, географические, геофизические, и других условий жизни и деятельности человека.

ноосфера как особое состояние информационно-энергетической среды Земли. Источники ноосферы имеют как планетарное, так и космическое основание. Ноосфера оказывает воздействие на духовное состояние каждого живущего на Земле человека.

Особую роль в формировании и развитии личности, ее отдель­ных сфер и функциональных структур играет она сама как одно из важнейших условий проявления всех внешних и внутренних воз­действий на человека. При этом чем более развита личность, ее основные регулятивные структуры (системы ценностей, потреб­ности, интересы, цели, уровень и характер самооценки, умения, навыки, установки и т.д.), тем более заметную роль она играет в коррекции особенностей влияния на нее факторов формирова­ния и развития.

В целом личность как системное психическое образование человека выступает результатом сложного взаимодействия названных и других факторов и обстоятельств, которые представлены в ней, составляя ее содержательное наполнение и системно-структурное оформление.

 

Механизмы развития личности

Исследование психического развития привело психологов к выводу о наличии психологических механизмов, благодаря которым среда и наследственность влияют на развитие личности.

Под механизмом понимается совокупность промежуточных состояний или процессов на основе которых развивается то или иное качество личности. Такими механизмами являются:

Интериоризация (от лат. внутренний) – формирование внутренних структур человеческой психики благодаря усвоению структур внешней социальной деятельности. Это понятие вводится французскими психологами Ж.Пиаже, П.Жане, А.Валлоном. Вначале та или иная форма поведения выполняется ребенком по совету или требованию , а со временем, вследствие многократного повторения, понимания его важности, побуждение к ее выполнению начинает исходить от самого ребенка, становиться его потребностью.

Идентификация (от лат. отождествлять) – с помощью этого механизма ребенок усваивает образцы поведения значимых других, формирует Сверх-Я или Супер-Эго. Это один из важнейших структурных компонентов личности, который формируется в течение жизни ребенка. Открытие этого механизма принадлежит Зигмунду Фрейду. В дальнейшем в психоанализе идентификация выступает в качестве центрального механизма формирования способности «Я»-субъекта к саморазвитию. За рамками психоанализа идентификация рассматривается как важнейший механизм социализации, проявляющийся в принятии индивидом социальной роли. Объединяя себя с другим, субъект включает в свой внутренний мир и принимает как собственные нормы ценности, образцы поведения.

Отчуждение (обособление) – особое внимание этому механизму уделяется в работах психологов, опирающихся на экзистенциальную философию. Так, А.Маслоу, рассматривает отчуждение во взаимосвязи с идентификацией. По А.Маслоу, людям свойственно не только принятие других, открытость и контактность, но и стремление к уединению, автономии, независимости от окружающей их среды и культуры. Человек не может без общества: проявить себя он может только среди других людей. Но общество стремится сделать человека шаблонным представителем своей среды, оно отчуждает личность от ее сути, индивидуальности.

Идентификация и обособление – два равноценно значимых и одновременно противоречивых элемента пары единого механизма, развивающего личность и делающего ее психологически свободной (В. С. Мухина).

Особенность социального развития такова, что в онтогенезе первоначально возникает готовность к идентификации с другим человеком. Обособление начинает проявляться в социальной ситуации, требующей от индивида отделения от других, отстаивания своего «Я». Так возникает механизм, регулирующий поведение личности в обществе - идентификация и обособление.

Федор Иванович Иващенко к психологическом механизме развития личности относит так же :

1. Механизм сдвига мотивов на цель, который впервые был описан А. Н. Леонтьевым. Этот сдвиг происходит вследствие того, что результаты выполняемых действий часто бывают шире и полнее, чем цели, которые ставит перед собой индивид. Например, ученик своевременно выполняет домашнее за­дание лишь потому, что это даст ему время для игр. Но вследствие получения хороших отметок повышается его престиж в классе и в глазах учителей и ученик начинает готовить уроки, чтобы иметь хорошие оценки и тем самым поддержать свой престиж. Таким образом, те же самые действия побуждаются уже не желанием иметь время для игр, а другим, причем более значимым,— желанием поддержать свой престиж.

2. Механизм рефлексии, т. е. осознанию человеком своих действий и состояний. Этот механизм лежит в основе формирования у человека системы саморегуляции, его саморазвития.

3. Важным механизмом формирования волевых черт характера является соотношение между уровнем прит­заний, под которым понимается сложившийся в прошлом опыте ребенка уровень сложности целей, к достижению которых он стремится, и реальными результатами. Если этот уровень почему-либо оказывается не достигнутым, то ребенок переживает неуспех и может снизить этот уровень или же совершает новые попытки, чтобы поддержать прежний уровень. В случае достижения прежней цели ребенок может претендовать на достижение более сложных целей. Данный механизм лежит в основе формирования уверенности в своих силах (или неуверенности) и настойчивости (или стремления избегать трудностей).

4. Механизмом саморазвития личности является Я-образ, т. е. совокупность представлений и мнений о самом себе, включающая в себя как осознание своих физических, интеллектуальных и других качеств, так и само­оценку или самовосприятие. Я-образ во многом определяет направленность деятельности человека, поведение в ситуациях выбора, контакты с людьми.

5. Механизм когнитивного диссонанса. Знания человека о мире и о самом себе обычно составляют устойчивую систему. Однако время от времени согласие между звеньями этой системы может нарушаться. Диссонанс между некоторыми когнитивными элементами приводит к психическому напряжению, которое и побуждает индивида к действиям или к выработке новой позиции, благодаря чему устраняется это рассогласование. Типичным примером когнитивного диссонанса является противоречие между моральным принципом и реальной ситуацией, между новыми целями, которые принял учащийся, и наличными средствами их достижения. Разрешение подоб­ных противоречий поднимает личность на более высокую ступень развития.

Учет описанных закономерностей и механизмов развития личности поможет в проектировании самого процесса воспитания, а в ряде случаев и специальное формирование самих механизмов - непременное условие успешного формирования личности ребенка.

 

Неофициальные

(неформализованные)

Характеристика отношений

Они включают в себя деловые отношения, которыми связаны между собой в той или иной мере все учителя, и отношения управления, которые складываются между администрацией и учителями, между учителями — руководителями отдельных участков работы — и их коллегами в этой области работы и т. д.

 

Общие Избирательные Общая система межличностных нравственно-психологических отношений, охватывающая весь педагогический коллектив. Сетка избирательных отношений, основанных на взаимных симпатиях между отдельными учителями. Условия формирования Складываются между учителями для организации и реализации их деятельности.

Складываются под сильнейшим влиянием содержания деятельности учителей и их взаимоотношений в процессе ее организации и реализации.

 

Успешность учебно-воспитательного процесса, взаимоотношения между учителями в коллективе их эмоциональное благополучие во многом зависит от психологического климата в коллективе. В отечественной психологии впервые термин «психологи­ческий климат» ввел Н. С. Мансуров. Одну из первых попыток раскрыть содержание понятия «психологический климат» сделал В.М. Шепель, который писал: «Психологический климат - это эмоциональная окраска психологических связей членов коллектива, возникающих на основе их близости, симпатии, совпадения характеров, ин­тересов и склонностей».

Под психологическим климатом (ПК) понимают эмоционально-психологический настрой коллектива, в котором на эмоциональном уровне отражаются личные и деловые взаимодействия членов коллектива, определяемые их ценностными ориентациями, моральными нормами и интересами (Н. П. Аникеева).

ПК коллектива педагогов, прежде всего, проявляется в настроении его членов, и определяет их работоспособность, психическое и физическое самочувствие.

Схема 1

 

Факторы влияющие на самочувствие учителя
Внешние			Внутренние
1. Особенности руководства			1. психологическая установка
2. Наличие творческой атмосферы в школе: - профессиональная свобода - включает демократизм, отсутствие постоянного давления со стороны администрации; - право свободно выражать свое мнение			2. эмоциональный настрой

 

Можно выделить два типа ПК:

Личностно активный тип климата отличается заботой о развитии личности работника, ее успехах, комфортности, самореализации не только в профессиональном, но и личностном плане. Особенно высокой оценки здесь удостаиваются те, чьи личные усилия соответствуют целям школьной организации и профессиональной эффективности.

При личностно-пассивном климате так же присутствуют дружеские эмоции, но на второй план уходят профессиональные требования и снижается требовательность к профессиональным качествам, профессиональной дисциплине. В этом случае эмоциональные привязанности могут серьезно мешать эффективной работе и порождают собственный тип психологической атмосферы.

Хороший психологический климат – это следствие, результат сплочения коллектива. Поэтому формирование нормального психологического климата нельзя оторвать от формирования коллектива в целом. Нельзя создать климат не управляя коллективом. В это управление входит и поддержка определенных ценностных ориентаций через регуляцию взаимоотношений, и создание действенного самоуправления и формирование доброжелательной атмосферы и коррекция позиций каждой личности в коллективе.

 

Вопросы

В чем заключается роль педагогического коллектива?

Назовите специфические особенности педагогического коллектива.

Каковы показатели сплоченности педагогического коллектива?

Какие виды отношений в педагогическом коллективе вы знаете?

Что понимается под психологическим климатом коллектива?

 

Планы практических занятий

Вопросы для обсуждения

1. Педагогическая психология как отрасль психологии, предмет, задачи, структура, взаимосвязь с другими отраслями психологии и науками.

2.  Характеристика основных проблем, решаемых педагогической психологией.

3. Методологические основы педагогической психологии.

4. Методы педагогической психологии. Их классификации.

5. Исторические аспекты возникновения и развития педагогической психологии.

 

Литература

Основная:

1. Габай Т.В. Педагогическая психология. – М., 2003. – с.5-40.

2. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М., 2000. – с.7-41.

3. Никольская А.А. Возрастная и педагогическая психология. – Дубна, 2001.

4. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. – М., 1999. – с. 17-27.

5. Хон Р.Л. Педагогическая психология.- М., 2002. – с. 12-15, 22-28.

Дополнительная:

1. Ананьев Б.Г. Педагогические приложения современной психологии // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. – М., 1981. – с. 13-21.

2. Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М., 1991.

3. Непомнящая Н.И. Значение системного изучения психики детей для педагогической практики // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. – М., 1981. – с.55-61.

4. Никольская А.А. Общий обзор переводной литературы по детской и педагогической психологии в дореволюционной России // Вопросы психологии. – 1975. - № 1. – с.151-162.

5. Никольская А.А., Радзиховский Л.А. Развитие возрастной и педагогической психологии в СССР за 70 лет советской власти // Вопросы психологии. – 1987. - № 1. – с.5-15.

6. Якиманская И.С. У истоков педагогической психологии: к 100-летию С.Л.Рубинштейна // Вопросы психологии. – 1989. - № 8. – с.100-107.

7. Венгер Л.А., Ибатулина А.А. Соотношение обучения, психологического развития и функциональных особенностей созревающего мозга // Вопр. психологии. - 1989. - №2.

8. Менчинская Н.А. Проблемы учения и развития // Менчинская Н.А. Проблемы учения умственного развития школьников. – М., 1989. – с. 31.

9. Фридман Л.М., Волков К.Н. Обучение и развитие //Фридман Л.М., Волков К.Н. Психологическая наука - учителю. - М., 1985. - С.98-100.

10. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. – М., 1991. – с.204-215.

11. Эльконин Д.Б. Связь обучения и психического развития детей // Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М., 1989. - с. 78-94.

12. Эльконин Д.Б. Проблема обучения и развития в трудах Л.С.Выготского // Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М., 1989. - с. 460-469.

13. Якиманская И.С. Проблемы обучения и развития в трудах Н.А.Менчинской // Вопр. психологии. – 1995. - № 3.

Задания для самостоятельной работы

1. Составить содержательные схемы: «Связь педагогической психологии с другими отраслями психологии и науками» и «Методы педагогической психологии» (формат А-4).

 

2. Составить план-конспект «Этапы развития педагогической психологии как науки» по следующей форме:

 

Источник	год	Определение педагогической психологии	Задачи и цели	содержание

 

В развитии педагогической психологии как отрасли психологии принято выделять три этапа развития. Материал для заполнения плана-конспекта можно найти в 2, 4, 5, 6, 8,9, 11 источниках списка Дополнительной литературы, а также в:

- Зимняя И.А. Педагогическая психология. – Ростов-на-Дону, 1997. – с.18-27.

- Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История и теория психологии: В 2-х т. Т.1. – М., 1996.

3. Написать мини-сочинение «Значение и роль педагогической психологии в профессиональной подготовке педагога-психолога».

 

Вопросы для обсуждения

 

1.Подходы к определению понятия «педагогический процесс» и выделению его компонентов.

2.Источники и движущие силы педагогического процесса.

3. Закономерности педагогического процесса и его принципы.

4. Современные концепции педагогического процесса.

 

Литература

Основная:

1. Зимняя И.А. Образование – глобальный объект педагогической психологии // Зимняя И.А.Педагогическая психология. – М., 2000. – с.41-116.

2. Концепции педагогического процесса и их психологические основания // Педагогическая психология / Под. ред. Н.В.Клюевой. – М., 2003. – с.61-73.

3. Сластенин В.А., Каширин В.П. Теория целостного педагогического процесса // Сластенин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика. – М., 2003. – с. 196-247.

 

Дополнительная:

1. Коджаспирова Г.М. Содержание целостного педагогического процесса // Коджаспирова Г.М. Педагогика. – М., 2004. – с.209-247.

2. Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. – М., 2000.

3. Психологические основы формирования личности а педагогическом процессе / Под ред. А.Коссаковски. – М., 1981. – с. 48-54.

 

Задания для самостоятельной работы

1. Сделайте выписки из литературы в соответствии с пунктами плана.

2. Изложите изученный материал в схемах, таблицах или иллюстрациях.

3. Составьте библиографический список работ, посвященных:

- вальфдорской школе и учению Р.Штайнера;

- школе «диалога культур» Библера.

4. Напишите реферат, представляющий систему школы Штайнера или Библера.

5. Сравните определения педагогического процесса. Как вы думаете, почему даются разные определения? Что общего в этих определениях? Что в своих определениях пытались отразить авторы?

6. Докажите, что педагог является объектом и субъектом педагогического процесса.

7. Докажите, что с точки зрения теории деятельности А.Н.Леонтьева единицей педагогического процесса является именно педагогическая задача.

 

Тема 3: Основные понятия психологии обучения

Вопросы для обсуждения

1. Понятие о научении: определение, виды, модели, категории.

2. Учение как процесс. Фазы учения.

3. Усвоение как центральная категория всех теорий обучения. Закономерности процесса усвоения.

4. Соотношение обучения и развития, воспитания и обучения.

Литература

Основная:

1. Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М., 1991. – с. 374 – 410.

2. Габай Т.В. Педагогическая психология. – М., 2003.

3. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М., 2000. – с.233-248.

4. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. – М., 1999. – с. 56-136, 266-275.

5. Хон Р.Л. Педагогическая психология.- М., 2002. – с. 55- 110.

 

Дополнительная:

1. Венгер Л.А., Ибатулина А.А. Соотношение обучения, психологического развития и функциональных особенностей созревающего мозга // Вопр. психологии. - 1989. - № 2.

2. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. - М., 1980.

3. Лингарт Й. Актуальные вопросы теории учения: психологический процесс и психическое развитие // Вопр. психологии. – 1984. - № 5.

4. Лингарт Й. Процесс и структура человеческого учения. – М., 1970.

5. Менчинская Н.А. Проблемы учения и развития // Менчинская Н.А. Проблемы учения умственного развития школьников. – М., 1989. – с. 31.

6. Рубинштейн С.Л. Обучение и развитие // Рубинштейн С.Л.Основы общей психологии: В 2-х т. Т.2 – М., 1989. – с.75-78.

7. Стоунс Э. Психопедагогика. – М., 1984. – с. 42-70, 280-310.

8. Фридман Л.М., Волков К.Н. Обучение и развитие //Фридман Л.М., Волков К.Н. Психологическая наука - учителю. - М., 1985. - С.98-100.

9. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. – М., 1991. – с.204-215.

10. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. – М., 1994.

11. Эльконин Д.Б. Связь обучения и психического развития детей // Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М., 1989. - с. 78-94.

12. Эльконин Д.Б. Проблема обучения и развития в трудах Л.С.Выготского // Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М., 1989. - с. 460-469.

13. Якиманская И.С. Проблемы обучения и развития в трудах Н.А.Менчинской // Вопр. психологии. – 1995. - № 3.

 

Задания для самостоятельной работы

1. Законспектировать:

- Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // Педагогическая психология. – М., 1991. – с.374-391.

- Эльконин Д.Б. Связь обучения и психического развития детей // Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М., 1989. - с. 78-94.

3. Из работ Выготского Л.С. сделать выписки в соответствии с темой занятия. Раскрыть понятия «зона ближайшего развития», «зона актуального развития», какие функции они определяют.

4. Проработать статьи:

ü Мещеряков А.М. «Познание мира без слуха и зрения» (с.126-135),

ü  Ильенков Э.В. Психика человека под лупой времени (с.135-140),

ü Малиновский А.А. «Некоторые возражения Э.В.Ильенкову и А.И.Мещерякову» (с.141-150), помещенными в «Хрестоматии по педагогической психологии» - М., 1995.

Какую точку зрения о соотношении обучения и развития они подтверждают?

5.С опорой на список Дополнительной литературы заполнить таблицу:

 

Взгляды на соотношение обучения и развития в педагогической психологии

№	Точка зрения на соотношение обучения и развития	ученые	Экспериментальные данные

 

Вопросы для обсуждения

 

  1. Ассоциативная теория обучения.

Вопросы для обсуждения

1. Учебная деятельность - специфический вид деятельности. Предметное содержание учебной деятельности.

2. Внешняя структура учебной деятельности. Мотивация учебной деятельности: определение, виды, возрастная специфика.

3. Умственные действия, операции и приемы учебной работы как средства достижения целей учебной деятельности.

4. Контроль и его функции в учебной деятельности. Формы и психологическая оценка учебной деятельности.

5. Индивидуальные различия в учебной деятельности. Психологические проблемы сознательности учения.

6. Понятие «умение учиться», формирование действий, входящих в умение учиться.

Литература

Основная:

1. Габай Т.В. Педагогическая психология. – М., 2003. – с.112 - 216.

2. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М., 2000. – с.191-262.

3. Мотивы учения // Педагогическая психология / Под ред. Н.В.Клюевой. – М., 2003. – с. 361-368.

4. Мотивация учебной деятельности и ее формирование // Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М.Возрастная и педагогическая психология. – М., 2004. – с. 295-303.

5. Хон Р. Мотивация // Хон Р. Педагогическая психология. – М., 2002. – с. 457-498.

 

Дополнительная:

1. Богоявленский Д.Н. Некоторые теоретические вопросы психологии учения // Вопр.психологии.- 1976. -№ 2.

2. Волков К.Н. Психологи о педагогических проблемах. – М., 1981.

3. Волков Л.М., Фридман Л.М. Теория учебной деятельности // Волков Л.М., Фридман Л.М. Психологическая наука - учителю. - М., 1987. - С.123-129.

4. Городинская В.Ю. Опыт диагностики исследований процесса формирования учебной деятельности младших школьников // Психологическая наука и образование. - 1997. - № 2.

5. Грабал В. Некоторые проблемы мотивации учебной деятельности учащихся // Вопр. психологии. - 1987.-  № 1.

6. Давыдов В.В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования // Вопр. психологии.- 1991. -№ 6.

7. Давыдов В.В., Макарова А.К. Концепция учебной деятельности школьников // Вопр. психологии.- 1981. - № 6.

8. Дорохина В.Т. Формирование целеполагания как компонента учебной деятельности в зависимости от типа обучения // Вопр. психологии. - 1980. - № 6.

9. Котаскова Я. Лонгитюдное исследование мотивации учебной деятельности учащихся // Вопр. психологии. - 1987. - № 1.

10. Леонтьев А.Н. О некоторых психологических вопросах сознательности учения // Хрестоматия по педагогической психологии. - М., 1995.

11.  Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. – М., 1983.

12.   Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. - М., 1990.

13. Мильман В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности // Вопр. психологии. - 1987. № 5.

14. Онищук В.А. Урок в современной школе. – М., 1981. – с.27-37.

15. Рубинштейн С.Л. Мотивы учения // Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2-х т. Т.2. – М., 1989. – с.80-84.

16. Фридман Л.М. Модель учебной деятельности учащихся // Фридман Л.М. Педагогический опыт - глазами психолога. - М., 1987. - С.178-183.

17. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. – М., 1988.

18. Цукерман Г.А. Что развивает и чего не развивает учебная деятельность младших школьников // Вопр. психологии. – 1998. - № 5. – с. 68- 82.

19. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. – М., 1971. – с. 33-54.

20. Эльконин Д.Б. О структуре учебной деятельности // Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М., 1989.- С.212-219.

Елфимова Н.В. Пути исследования мотивации в когнитивной психологии: сравнительный анализ // Вопр. психологии. - 1985. - № 6

 

Задания для самостоятельной работы

1) Разработать тренинг мотивации учения (по А.Марковой).

2) Составить схемы мотивов учения по разным основаниям (формат А-4).

3) Представить папку «Методики диагностики мотивации учения на разных возрастных этапах».

4) Разработать беседу с педагогами «Педагогические проблемы школьных отметок». Использовать литературу:

- Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка. - М., 1980.

- Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. - М., 1984.

Оформить беседу на листах формата А-4.

5) Законспектировать:

- Божович Л.И. О мотивации учения // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. – М., 2001. – с.111-113;

- Леонтьев А.Н. О некоторых психологических вопросах сознательности учения // Хрестоматия по педагогической психологии. - М., 1995. с. 5-23;

6) Изучить:

- Эльконин Д.Б. О структуре учебной деятельности // Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М., 1989.- С.212-219.

- Давыдов В.В. Теория учебной деятельности // Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М., 1996. – с. 145-251.

Чем отличаются подходы к структуре учебной деятельности Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова?

 

Вопросы для обсуждения

 

1. Л.С.Выготский о соотношении обучения и развития.

2. Система развивающего обучения Л.В.Занкова.

3. Теория содержательного обобщения и образования понятий В.В.Давыдова.

4. Система развивающего обучения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова

Литература

Основная:

1. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М., 2000. – с.191-262.

2. Концепция В.В.Давыдова о содержательных обобщениях в обучении // Психология / Под ред. Б.А.Сосновского. – М., 2005. – с. 579-582.

3. Концепция развивающего обучения Л.В.Занкова // Психология / Под ред. Б.А.Сосновского. – М., 2005. – с. 566-569.

4. Психологические основы развивающего обучения // Педагогическая психология / Под ред. Н.В.Клюевой. – М., 2003. – с. 361-368.

Дополнительная:

1. Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // Педагогическая психология. – М., 1991. – с.374-391.

2. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. – М., 2000.

3. Давыдов В.В. проблемы развивающего обучения. – М., 2004.

4. Давыдов В.В. Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступеней // Вопр. психологии. – 1997. - № 1.

5. Давыдов В.В. Развитие обобщения у детей // Психологическая наука и образование. – 1996. - № 1.

6. Занков Л.В. Обучение и развитие // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. – М., 1981. – с.21-26.

7. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. – М., 1979.

8. Марцинковская Т.Д. Школа развивающего обучения В.В.Давыдова: философские и психологические основания // Вопр. психологии. – 2005. - № 4. – с. 76-84.

9. Репкина Н.В. Система развивающего обучения в школьной практике // Вопр. психологии. – 1997. - № 3.

10. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение: Психологические основы развивающего обучения. – М., 1995.

11. Эльконин Д.Б. Связь обучения и психического развития детей // Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М., 1989. - с. 78-94.

 

Задания для самостоятельной работы

1. Законспектировать статью Марцинковской Т.Д. Школа развивающего обучения В.В.Давыдова: философские и психологические основания // Вопр. психологии. – 2005. - № 4. – с. 76-84.

2. Законспектировать: Давыдов В.В. Особенности содержательного обобщения и теоретического мышления // Давыдов В.В. проблемы развивающего обучения. – М., 2004.- с. 118-125.

3. Законспектировать: Давыдов В.В. Типы мышления и виды обобщения // Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М., 1996. – с.59-74.

4. Провести сравнительный анализ систем развивающего обучения Л.В.Занкова и Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова.

 

Вопросы для обсуждения

 

1. Понятие «индивидуальный подход», «дифференцированный подход»: общее и частное в определениях.

2. Основные формы дифференциации обучения.

3. Обучаемость как показатель индивидуализации и дифференциации обучения.

3. Способности как показатель индивидуализации и дифференциации обучения.

4. Проблема школьной неуспеваемости и пути ее профилактики.

 

Литература

Основная:

1. Обучаемость и проблемы управления процессом усвоения знаний и умственной деятельностью учащихся // Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М.Возрастная и педагогическая психология. – М., 2004. – с. 319-326.

2. Проблемы дифференциации и индивидуализации обучения Педагогическая психология / Под ред. Н.В.Клюевой. – М., 2003. – с. 351-361.

3. Осмоловская И.М. Как организовать дифференцированное обучения. – М., 2002.

4. Хон Р. Различные виды неспособностей и обучение // Хон Р. Педагогическая психология. – М., 2002. – с.611-667.

Дополнительная:

1. Гильбух Ю.З. Идеи дифференцированного обучения в отечественной педагогике // Педагогика. – 1994. - № 5. – с. 80-83.

2. Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. – М., 1997.

3. Шмидт В.В., Шмидт В.Р. Диагностико-коррекционная работа с младшими школьниками. – М., 2005.

4. Безруких М. Леворукий ребенок в школе и дома. - Екатеринбург, 1998.

5. Макарьев И. Если ваш ребенок – левша. – СПб., 1995.

6. Одаренность и возраст. – М.-Воронеж, 2004.

7. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. – М., 1998.

8. Костромина С.Н., Нагаева Л.Г. Как преодолеть трудности в обучении чтению. – М., 1999.

9. Акимова М.К., Козлова В.Т. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. – М., 1992.

10. Дощицына Н.В. Оценка степени готовности детей к обучению в школе условиях разноуровневой дифференциации. – М., 1994.

11. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. – М., 1979.

12. Комплексное исследование учащихся в связи с дифференциацией //

 Вопр. психологии. – 1991. - № 1.

13. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. – М., 1990.

14. Фридман Л.М., Земцова Л.И. К вопросу о потенциальных возможностях учащихся в учении // Вопр. психологии. – 1986. - № 6.

15. Акимова М.К., Козлова В.Т. Психофизиологические особенности индивидуальности школьников: Учет и коррекция. – М., 2002.

16. Безруких М., Ефимова С., Круглов Б. Почему учиться трудно? – М., 1995.

Задания для самостоятельной работы

1. Сделать выписки из литературы в соответствии с Вопросами для обсуждения.

2. Разработать слайды для проведения беседы с учителями «Индивидуализация обучения» и «Дифференциация обучения».

 

Вопросы для обсуждения

1. Психология воспитания как раздел педагогической психологии: предмет, задачи, специфика воспитательного процесса соотношение развития и воспитания.

2. Понятие идеала в воспитании, его психологическое значение. Значение психологических знаний для построения теории воспитания.

3. Психоанализ о проблемах формирования личности (стадии психосексуального развития по З.Фрейду, понятие жизненного стиля А.Адлера, понятие родительского программирования Э.Берна, эпигенетическая теория Э.Эриксона).

4. Бихевиоризм о проблемах формирования личности (Торндайк о законах научения, роль подкрепления в формировании новых моделей поведения, теория А.Бандуры, Дж.Роттера).

5. Гуманистическая психология о проблемах формирования личности.

6.  Психологические механизмы формирования личности. Жизненный стиль, жизненный сценарий, судьба человека.

 

Литература

Основная:

1. Психология воспитания // Педагогическая психология / Под ред.Клюевой Н.В. – М., 2003. – с.218-323.

2. Талызина Н.Ф. Психология воспитания // Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. – М.,1998. – с.251-266.

3. Давыдов В.В.Психологическое развитие и воспитание // Хрестоматия по педагогической психологии. - М., 1995.

4. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе. - М., 1981.

5. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. – СПб., 1997, 2000.

6. Рубинштейн С.Л. Жизненный путь личности // Рубинштейн С.Л.Основы общей психологии: В 2-х ч. Ч. 2. – М., 1989. - с.245-250.

7. Психология труда педагога // Психология / Под ред. Сосновского Б.А. – М., 2005. – с.595-613.

 

Дополнительная:

 

1. Боуэн В. Духовность и личностно - ориентированный подход //Вопр. психологии.- 1992.- № 3, 4.

2. Фрейджер Р., Фейдимен Дж. Личность: теории, упражнения, эксперименты. – СПб.- М., 2001.

 

Задания для самостоятельной работы

 

Законспектировать литературу в соответствии с пунктами плана.

 

Тема 9: Основные понятия психологии воспитания

Вопросы для обсуждения

1. Воспитание как целенаправленное формирование личности. Проблема влияния личности и коллектива.

2. Понятие личности в психологии и проблема прогнозирования и проектирования личностного развития. Механизмы развития личности.

3. Влияние семьи на формирование личности.

4. Особенности воспитания на разных возрастных этапах.

5. Значение деятельности и активности личности в процессе воспитания.

6. Воспитание как путь к сознанию и смыслу. Воспитание и личностный рост.

7. Самопознание и самооценка - предпосылки самовоспитания.

Литература

Основная:

1. Психология воспитания // Педагогическая психология / Под ред.Клюевой Н.В. – М., 2003. – с.218-323.

2. Талызина Н.Ф. Психология воспитания // Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. – М.,1998. – с.251-266.

3. Бодалев А.А. О проблемах воспитания в комплексной разработке // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. - М., 1981. - с. 146-150.

4. Психология воспитания // Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология. – М., 2004. – с. 341-371.

5. Психология воспитания // Психология / Под ред. Сосновского Б.А. – М., 2005. – с. 595-613.

 

Дополнительная:

1. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М., 1979.

2. Надирашвили Ш.А. Психолого-педагогические вопросы воспитания // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. - М.: 1981. С.150-153.

3. Немов Р.С. Психология образования (Кн.2.) - М., 1994. - С.310-341.

4. Орлов Ю.М. Самопознание и самовоспитание характера. - М., 1987.

5. Петровский А.В. А.В. Коллектив, общение и развитие личности // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. - М., 1981.с. 138-142.

6. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе. - М.,1981. - С.164-180.

 

Задания для самостоятельной работы

 

Законспектировать литературу в соответствии с пунктами плана.

 

Тема 10: Профессиональная подготовка и личностное развитие учителя

Вопросы для обсуждения

1. Психология личности учителя как раздел педагогической психологии. Характеристика профессии по объекту труда.

2. Проблемы профотбора и развития профессионального мастерства учителя.

3. Имидж педагога. Педагогические умения. Педагогический такт.

4. Модели работы психолога с педагогами. Психологические основы организации педагогической деятельности.

 

Литература

Основная:

1. Психология личности и профессиональной деятельности учителя Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология. – М., 2004. – с. 394-451.

2. Проблемы профессиональной подготовки и личностного развития учителя // Педагогическая психология / Под ред. Клюевой Н.В. – М., 2003. – с.175-218.

3. Зимняя И.А. Педагог как субъект педагогической деятельности // Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М., 2000. – с.132-166.

 

Дополнительная:

1. Вершловский С.Г. Психолого-педагогические проблемы молодого учителя. - Л.,1983.

2. Зюзько М.В. Психологические консультации для начинающего учителя. - М., 1995.

3. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. - М.,1989.

4. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования. – М., 1998.

5. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. – М., 1998.

6. Роджерс К. Вопросы, которые бы я себе задал, если бы был учителем // Хрестоматия по педагогической психологии. – М., 1995. – с. 276-283.

 

Задания для самостоятельной работы

 

1. Законспектировать: Сластенин В.А., Тамарин Н.В. Психологические проблемы подготовки учителя к коллективной педагогической деятельности //Вопр. психологии.- 1986.- № 3.- С.63-70.

 

Вопросы для обсуждения

1. Подходы к разработке структуры педагогической деятельности (А.К.Маркова, Н.В.Кузьмина, А.И.Щербаков)

2. Мотивы педагогической деятельности:

а) понятие "мотив", "мотивация", "потребность" в общей психологии.

Значение мотивов деятельности, общая характеристика мотивов педагогической деятельности;

б) общая характеристика мотивов педагогической деятельности;

в) мотивация педагога и степень удовлетворенности профессией;

г) мотивация и центрация.

3. Индивидуальный стиль педагогической деятельности:

а) общая характеристика понятия «индивидуальный стиль педагогической деятельности» (ИСПД);

б) общая характеристика ИСПД;

в) ИСПД в зависимости от ее характера.

4. Организация помощи педагога-психолога учителям в целях выработки оптимального ИСПД.

5. Феномен «эмоционального сгорания» педагога и проблемы работы школьного психолога по его предупреждению (психогигиена труда учителя).

6. Педагогические способности:

а) определение педагогических способностей, их содержание;

б) общие способности и педагогические и педагогические способности, структура педагогических способностей.

в) педагогические способности и характеристики педагога.

 

Литература

Основная:

1. Психология личности и профессиональной деятельности учителя Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология. – М., 2004. – с. 394-451.

2. Психологические основы труда учителя // Педагогическая психология / Под ред. Клюевой Н.В. – М., 2003. – с.83-174.

3. Зимняя И.А. Педагог как субъект педагогической деятельности // Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М., 2000. – с.132-166.

4. Психология труда педагога // Психология / Под ред. Сосновского Б.А. – М., 2005. – с.615-630.

 

Дополнительная:

1. Аминов Н.А. Психофизиологические и психологические предпосылки педагогических способностей //Вопр. психологии. - 1988. - № 5.

2. Вяткин Б.А., Хрусталева Т.М. Специальные способности в структуре индивидуальности учителя // Вопр. психологии. - 1994.- № 4.

3. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. - М.,1995.

4. Коссов Б.Б. Личность и педагогическая одаренность: новый метод. - Москва-Воронеж, 1998.

5. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. - Л., 1961.

6. Маркова А.К. Психология труда учителя. - М., 1993.

7. Мильруд Р.П. Формирование эмоциональной регуляции поведения учителя // Вопр. психологии. - 1987. - № 6.

8. Митина Л.М., Асмаковец Е.С. Эмоциональная гибкость учителя. – М., 2001.

9. Немов Р.С. Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. (Кн.3). -М., 1995.

10. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. - М., 1996.

11. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования. – М., 1998.

12. Самоукина Н. Практический психолог в школе. - М., 1997.

13. Шадриков В.Д. Деятельность и способность. - М., 1994.

14. Маркова А.К., Никонова А.Я. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя //Вопр. психологии.- 1987. - № 5.- с.40-48.

15. Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя. – М., 2004.

 

Задания для самостоятельной работы

 

1. Законспектировать: Маркова А.К., Никонова А.Я. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя //Вопр. психологии.- 1987. - № 5.- с.40-48.

2. Разработать план мероприятий работы психолога с учителями по разным проблемам: оказание психологической помощи начинающим учителям, оказание помощи в преодолении проблем дисциплины в классе и т.п.

3. Представить текст беседы с учителями по теме «Техники эмоциональной саморегуляции педагога».

 

 

Вопросы для обсуждения

1. Сущность, структура и функции общения в общей и социальной психологии.

2. Понятие «педагогическое общение»: его функции, структура, отличие от обыденного общения.

3. Индивидуальный стиль педагогического общения и его влияние на эффективность учебной деятельности, развитие личности ребенка, коммуникативную культуру межличностных отношений в коллективе учащихся.

4. Особенности общения педагогов в педагогическом коллективе.

5. «Профессиональные опасности» педагогического труда, связанные с низким уровнем развития коммуникативных качеств: конфликты с учащимися, психологическая перегрузка, эмоциональное выхолащивание педагога.

6. Работа психолога, направленная на помощь педагогу в поиске оптимального стиля педагогического общения.

 

Литература

Основная:

1. Педагогическое общение // Педагогическая психология / Под ред. Н.В.Клюевой. – М., 2004. – с.93-121.

2. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М., 2000. – с. 322-366.

3. Психология труда педагога // Психология / Под ред. Сосновского Б.А. – М., 2005. – с. 615-622.

 

Дополнительная:

1. Зязюн И.А. и др. Основы педагогического мастерства. – М., 1989.- С.136-146.

2. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. - М., 1987.

3. Кан-Калик А.В. Учителю о педагогическом общении. - М., 1987.

4. Коломинский Я.Л., Березовин Н.А. Некоторые психологические проблемы социальной психологии. - М., 1977. - С.44-51.

5. Коротаев Я.В. Индивидуальный стиль педагогического общения //Вопр. психологии. – 1990. - № 2.

6. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. - М., 1979.

7. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная практическая психология. - СПб. 1998.

8. Стоунс Э. Психопедагогика. - М., 1984. - с.91-161, 440-441.

 

Задания для самостоятельной работы

 

1. Представить разработку тренинга педагогического общения.

2. Законспектировать:

- Коротаев Я.В. Индивидуальный стиль педагогического общения //Вопр. психологии. – 1990. - № 2;

3. Разработать беседу с учителями "Психология педагогического общения". Беседа должна обязательно содержать конкретные рекомендации психолога педагогам для оптимизации процесса педагогического общения.

4. Из периодической печати, литературы подобрать примеры успешной и неуспешной организации педагогического общения. Проанализировать психологические причины успешности и неуспешности организации педагогического общения.

 

Вопросы для обсуждения

1. Особенности педагогического коллектива. Общение в педагогическом коллективе.

2. Проблемы управления педагогическим коллективом: влияние стиля руководства на успешность деятельности и социально-психологический климат педагогического коллектива.

3. Взаимовлияние социально-психологического климата педагогического коллектива и климата детского коллектива.

4. Конфликты в педагогическом коллективе: в системе «учитель-ученик», «учитель-учитель», «учитель-администрация», «учитель-родитель».

5. Задачи психолога в работе с педагогическим коллективом.

 

Литература

Основная:

1. Психология педагогического коллектива // Педагогическая психология / Под ред. Н.В.Клюевой. – М., 2004. – с.204 - 213.

2. Психология труда педагога // Психология / Под ред. Сосновского Б.А. – М., 2005. – с. 615-630.

 

Дополнительная:

1. Аникеева Н.П. Учителю о психологическом климате в коллективе. - М., 1983.

2. Левитов Н.Д. К психологии формирования авторитета учителя //Хрестоматия по педагогической психологии. - М., 1995.

3. Петровский А.В., Шпалинский В.В. Социальная психология. - Л., 1981.

4. Сластенин В.А., Тамарин Н.В. Психологические проблемы подготовки учителя к коллективной педагогической деятельности //Вопр. психологии.- 1986.- № 3.- с.63-70.

5. Фатеев Н.М. Влияние особенностей управления на социально-психологический климат коллектива //Вопр. психологии.- 1986.- № 1. - с.102-108.

6. Шаркунов Р.Х. Социально-психологические проблемы руководства педагогическим коллективом. - М., 1982.

7. Шаркунов Р.Х., Алишев Б.С. Причины конфликтов в педагогическом коллективе и способы их разрешения //Вопр. психологии.- 1986.- № 6.- с.67-76.

8. Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя. – М., 2004.

 

Задания для самостоятельной работы

1. Подобрать примеры из материалов периодической печати, литературы, иллюстрирующие влияние микроклимата педагогического коллектива на ученический.

2. Разработать раздел «Работа с педагогическим коллективом» в плане школьного психолога (на год).

Вопросы для обсуждения

1. Особенности педагогического коллектива. Общение в педагогическом коллективе.

2. Проблемы управления педагогическим коллективом: влияние стиля руководства на успешность деятельности и социально-психологический климат педагогического коллектива.

3. Взаимовлияние социально-психологического климата педагогического коллектива и климата детского коллектива.

4. Конфликты в педагогическом коллективе: в системе «учитель-ученик», «учитель-учитель», «учитель-администрация», «учитель-родитель».

5. Задачи психолога в работе с педагогическим коллективом.

Литература

Основная:

1. Психология педагогического коллектива // Педагогическая психология / Под ред. Н.В.Клюевой. – М., 2004. – с.204 - 213.

 

Дополнительная:

1. Аникеева Н.П. Учителю о психологическом климате в коллективе. - М., 1983.

2. Левитов Н.Д. К психологии формирования авторитета учителя //Хрестоматия по педагогической психологии. - М., 1995.

3. Петровский А.В., Шпалинский В.В. Социальная психология. - Л., 1981.

4. Фатеев Н.М. Влияние особенностей управления на социально-психологический климат коллектива // Вопр. психологии.- 1986.- № 1. -С.102-108.

5. Шаркунов Р.Х. Социально-психологические проблемы руководства педагогическим коллективом. - М., 1982.

6. Шаркунов Р.Х., Алишев Б.С. Причины конфликтов в педагогическом коллективе и способы их разрешения // Вопр. психологии. 1986.- № 6.- с.67-76.

7. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. – М., 1991.

8. Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя. – М., 2004.

 

Задания для самостоятельной работы

 

Законспектировать литературу в соответствии с Вопросами для обсуждения.

Вопросы для обсуждения

 

1. Понятие о педагогическом воздействии. Приемы и техника управления учащимися на уроке.

2. Психологические условия обеспечения действенности педагогического требования.

3. Психология педагогической оценки: оценка как мощное средство педагогического воздействия.

4. Проблемы оценивания, «профессиональные опасности» оценочной деятельности педагога: влияние на личность педагога.

5. Безотметочное обучение.

 

Литература

Основная:

1. Приемы и техника управления учащимися на уроке // Педагогическая психология / Под ред. Н.В.Клюевой. – М., 2004. – с.368 - 385.

 

Дополнительная:

1. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки // Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2-х т. Т.2. – М., 1980.- с. 128-268.

2. Батурин Н.А. Проблемы оценивания и оценки в общей психологии // Вопр. психологии. – 1989. - № 2.- с. 81-89.

3. Стоунс Э. Психопедагогика. – М., 1984.

 

Задания для самостоятельной работы

 

Законспектировать литературу в соответствии с Вопросами для обсуждения.

 

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ:

учебное пособие для студентов-психологов

 

 

ББК

УДК

К

 

Печатается по решению Учебно-методического совета института

Рецензенты:

                     

Капустина Н.Г.

К  Педагогическая психология: учебное пособие для студентов, обучающихся по специальности 031.000.00 – Педагогика и психология с квалификацией «педагог-психолог» (с дополнительной специальностью). – Шадринск, 2006. -  с.

 

ISBN

 

                       ©

© Капустина Н.Г.

 

 

ОГЛАВЛЕНИЕ

Стр.

 

Предисловие……………………………………………………………

 

 

Введение

1. Цели и задачи дисциплины

Цель дисциплины - формирование профессиональных знаний и умений будущих специалистов в области педагогической психологии.

Задачи дисциплины:

ü ознакомить студентов с основными направлениями, понятиями и категориями педагогической психологии, концепциями педагогического процесса и обучения и их психологическими основаниями;

ü создавать условия для усвоения направлений и методов изучения психологических особенностей учащихся, обуславливающих закономерности и механизмы присвоения социального опыта в процессе обучения и воспитания; знаний о психологических аспектах воспитательных и дидактических технологий, об особенностях воспитательного и образовательного процессов, разных форм и технологий их реализации;

ü раскрыть психологические закономерности педагогической деятельности учителя и педагогического воздействия на разных этапах воспитательно-образовательном процесса; специфики выявления психологических основ деятельности учителя, его профессиональных и личностных качеств, стилей педагогической деятельности и педагогического общения;

ü способствовать изучению психологии педагогического коллектива;

ü способствовать изучению механизмов воспитания и формирования личности учащегося в условиях школы;

ü формировать у студентов представления о структуре учебной деятельности.

 

2. Требования к уровню освоения содержания дисциплины

 

Студент, изучивший дисциплину, должен:

знать:

ü основные концепции педагогического процесса, воспитания и обучения, психологические аспекты и задачи психологии воспитания и развития личности;

ü структуру и типы учебной деятельности, педагогической деятельности, их мотивацию, стили педагогического руководства, основы психологической организации педагогической деятельности;

Уметь:

ü критически оценивать специфику каждого подхода, выделять как их положительное содержание, так и недочеты;

ü управлять учащимися на уроке;

ü разрабатывать психологические основы совершенствования образовательного и воспитательного процессов на всех уровнях педагогической системы;

ü владеть методами диагностики: уровней сформированности учебной деятельности, развития личности (в том числе развития ее базовых оснований), педагогической деятельности, формирования и развития личности в процессе воспитания, формирования учебной деятельности, её общих и специальных особенностей.

 

 

ОБЪЕМ ДИСЦИПЛИНЫ И ВИДЫ УЧЕБНОЙ РАБОТЫ

Вид учебной работы	Всего часов	Семестры
Общая трудоемкость
Аудиторные занятия
Лекции
Практические занятия (семинары)
Лабораторные работы
Самостоятельная работа
Курсовые работы/рефераты
Вид итогового контроля

СОДЕРЖАНИЕ ДИСЦИПЛИНЫ

4.1. РАЗДЕЛЫ ДИСЦИПЛИНЫ И ВИДЫ ЗАНЯТИЙ

 

№ п/п	Разделы дисциплины	Лекции	Практические занятия	Лабораторные работы
1	Предмет и задачи педагогической психологии
2	Концепции педагогического процесса и их психологические основания
3	Концепции обучения и их психологические основания
4	Основные понятия психологии обучения
5	Учебная деятельность. Мотивы учения
6	Психологические основы развивающего обучения
7	Проблемы дифференцирования и индивидуализации обучения
8	Психологические аспекты компьютеризации обучения
9	Психология воспитания
10	Основные понятия психологии воспитания
11	Психологические механизмы формирования личности
12	Профессиональная подготовка и личностное развитие учителя
13	Педагогическая деятельность: структура, мотивы, стили, способности
14	Педагогическое общение
15	Психология педагогического коллектива
16	Психологические основы организации педагогической деятельности
17	Психология педагогического воздействия. Приемы и техника управления учащимися на уроке
	Итого:

 

4.2. СОДЕРЖАНИЕ РАЗДЕЛОВ ДИСЦИПЛИНЫ

 

I . Предмет и задачи педагогической психологии

Понятие о педагогической психологии. Педагогическая психология как наука о закономерностях становления развития (и деструкции) психики, сознания. Личность в системе социальных институтов воспитания и обучения.

Диагностические, терапевтические, проективные методы. Естественнонаучный обучающий эксперимент (А.Ф.Лазурский). Развитие принципов и технологий формирующего эксперимента. Методы моделирования педагогической деятельности, отношений, общения и т.д. Метод сравнительного кросскультурного исследования в педагогической психологии. Лонгитюдный, биографический метод и метод компьютерного моделирования педагогической деятельности.