Первый этап исследования заключался в оценке психологической готовности детей к школьному обучению и проводился на основе методик оценки готовности к школе, а именно методик «Психолого-педагогическая оценка готовности к началу школьного обучения» Н.Я. Семаго и М.М. Семаго, и «Экспресс-диагностика готовности к школе» Е.К. Вархатовой, Н.В. Дятко, Е.В. Сазоновой.
С помощью методики «Психолого-педагогическая оценка готовности к началу школьного обучения» оценивался уровень психологической готовности у группы «1» (экспериментальной группы). В результате исследования 20 детей экспериментальной группы были выявлены 2 ребенка, имеющих низкий показатель готовности к обучению в школе, что в процентном соотношении составило 10% от общего количества детей, а также было выделено 7 детей, имеющих «условную» готовность, что составило 35% от всей группы. Остальные 11 детей (55%) имеют оптимальный уровень готовности к школе, то есть «готовы» к началу школьного обучения. Родители этих 11 детей активно участвуют в дошкольной жизни ребенка, дополнительно занимаются с детьми в домашних условиях. Результаты диагностики детей экспериментальной группы схематично представлены на Рисунке 2.
Рисунок 2. – Результаты диагностики психологической готовности к школе детей экспериментальной группы по методике «Психолого-педагогическая оценка готовности к началу школьного обучения»
По результатам диагностики психологической готовности к обучению в школе детей экспериментальной группы можно сделать следующие выводы:
· у детей «не готовых» к началу регулярного обучения наблюдались ошибки в выполнении задания «Продолжи узор», при этом допускалось изолированное написание элементов. Выполнение заданий вызывали большие сложности. При выполнении задания «Сосчитай и сравни» неверно соотносились числа и цифры, допускались ошибки в перерасчете. У них не сформированы понятие «больше-меньше», звукобуквенный анализ. Рисунки человека не соответствовали возрастной норме детей;
· дети имеющие «условную готовность» к началу обучения достаточно хорошо подготовлены к школе. Могут пересчитывать и соотносить количество изображенных фигур с цифрами, соотносить «больше-меньше», обладают достаточным темпом деятельности, развитыми моторно-перцептивными навыками. Но при этом имеют некоторые трудности при выполнении заданий вследствие недостаточного развитого внимания и фактора отвлекаемости;
· у детей «готовых» к обучению в школе сформированы навыки самоконтроля и планирования, произвольной регуляции деятельности, хорошо развиты фонематический слух и зрительно-двигательная координация. Имеются навыки счета и соотнесения количества, представленных предметов с соответствующим числом. Дети хорошо действовали по образцу и по речевой инструкции. Деятельность и работоспособность детей данной группы характеризовались высоким темпом.
Следует отметить, что возможными причинами «не готовых» детей являются следующие:
- социально-педагогическая запущенность;
- недостаточное развитие социальных мотивов и мотива долженствования в условиях неправильного семейного воспитания;
- функциональные нарушения центральной нервной системы, ухудшенное состояние здоровья;
- несформированность психологических (операционных) механизмов произвольной регуляции деятельности и отдельных действий;
- недостаточный уровень развития мыслительных способностей (понимание задачи), который формируется в совместной деятельности с взрослыми;
- полностью не усвоена образовательная программа детского сада.
Следующей частью исследования являлась оценка психологической готовности к школе у детей подготовительной группы МДОУ №141 - контрольной группы, посредством методики «Экспресс-диагностика готовности к школе». Результаты диагностики психологической готовности к школе детей контрольной группы схематично представлены на Рисунке 3.
Рисунок 3. – Результаты диагностики психологической готовности к школе детей контрольной группы по методике «Экспресс-диагностика готовности к школе»
Как видно из Рисунка 3, в результате обследования 20 детей группы «2» -контрольной группы, были выявлены 4 ребенка, имеющих крайне низкий результат по готовности к школе, что составило 20% от общего количества детей, а также 10 детей, имеющих «условную готовность», что составило 50%. Остальные шестеро детей, что составило 30%, имеют оптимальный уровень психологической готовности к школе.
По результатам диагностики психологической готовности к обучению в школе детей контрольной группы видно, что у детей «не готовых» к регулярному обучению в школе, наблюдались ошибки в выполнении субтестов «Пространственно-арифметический диктант», «Логопедический», «Запрещенные слова», «Составление слов». В большинстве случаев не были выполнены субтесты «Ключи» и «Чтение». Полученные данные позволяют констатировать тот факт, что у детей «не готовых» к школе недостаточно сформированы навыки счета, звукобуквенного анализа, уровень произвольности, имеется низкий уровень общей осведомленности. Плохо развита тонкая моторика рук.
Дети имеющие «условную готовность» к школе, характеризуются средним уровнем развития речи, навыков счета, звукобуквенного анализа. При выполнении субтестов наблюдался достаточный уровень сформированности произвольности, общей осведомленности, также дети умеют ориентироваться в пространстве, хорошо действуют по правилам, понимают устную инструкцию.
И, наконец, дети «готовые» к обучению в школе, обладают оптимальным уровнем развития речевых, счетных навыков. Отлично ориентируются в пространстве, понимают устную инструкцию и следуют ей. При выполнении субтестов «Последовательные картинки», «Аналогии», «Геометрические фигуры», «Логопедический», «Запрещенные слова» показывали высокие результаты, что свидетельствует о высоком уровне сформированности произвольности, уровне образного мышления, развития речи, фонематического слуха, монологической речи, уровень способности делать умозаключения по аналогиям.
Следует отметить, что дети «готовые» к обучению в школе активно участвуют в игровой деятельности. Образовательная программа детского сада детьми данной группы осваивается намного лучше, чем детьми «не готовыми» к школе, что может быть связано со следующим:
- регулярное посещение детского сада;
- в семье созданы необходимые условия для развития ребенка, дополнительные занятия построены на ясном понимании закономерностей и специфики психического развития ребенка;
- сформированность мотивов учения, положительное отношение к школе, стремление к успеху в общественно значимой деятельности.
Следующий этап исследования проводился на базе МОУ СОШ №41, г.Барнаула. Данная работа проводилась с целью определения уровня адаптации и выявления предпосылок адаптационных нарушений у детей, после проведения диагностики по двум методикам по оценке психологической готовности ребенка к школе. Дети пришли в среднюю общеобразовательную школу из МДОУ №71 и МДОУ №141, г.Барнаула. Данные группы описаны выше как группа «1» (экспериментальная группа) и группа «2» (контрольная группа). Для проведения исследования использовалась методика «Комплексная диагностика адаптации первоклассников к школе» Т.А. Луговых.
Анализ полученных результатов проводился поэтапно.
На первом этапе были проанализированы данные медицинской статистики о заболеваемости первоклассников, в дальнейшем именуемых как 1 «А» и 1 «Б» классы (экспериментальная и контрольная группа), проведен опрос родителей, проинтервьюированы педагоги и в результате все дети были разделены на три категории по состоянию здоровья, уровню усвоения школьной программы. Результаты, полученные на данном этапе исследования, схематично представлены на Рисунке 4.
Рисунок 4. – Показатели 1 этапа диагностики адаптации в экспериментальной и контрольной группах
Как видно из Рисунка 4, к 1 категории были отнесены: один ученик экспериментальной группы и три ученика контрольной группы, что в процентном соотношении составляет 5% и 15% соответственно. У детей относящихся к данной категории имели место заболевания (ОРВИ, ОРЗ) в адаптационный период, наблюдалась психосоматическая симптоматика, полностью не усвоена школьная программа за первую учебную четверть. Дети не понимали учебную задачу, а в некоторых случаях лишь имитировали учебные действия, что связано с отсутствием мотивов учения со стороны детей, несформированностью волевой регуляции учебной деятельности. Данные, полученные на этом этапе исследования, соотносятся с данными, полученными при диагностировании психологической готовности.
Ко 2 категории были отнесены восемь учеников (40%) и пять учеников (25%), экспериментальной и контрольной групп соответственно. У данных детей изредка имели место функциональные нарушения, школьная программа была усвоена частично, их поведение во время учебной деятельности вызывали опасения у самого учителя.
К 3 категории были отнесены 11 учеников 1 «А» класса, что составило 55%, а также 12 учеников 1 «Б» класса, что составило 60% от общего количества детей в классе. У этих детей наблюдалось полное осваивание школьной программы за первую учебную четверть, а также каких-либо психосоматических симптомов или заболеваний в адаптационный период не имелось.
Следующий второй этап исследования включал в себя вычисление вегетативного коэффициента (ВК) и рассчитывался показатель суммарного отклонения (СО) от аутогенной нормы, то есть показателя психологического благополучия. На втором этапе подтвердились результаты, полученные на первом этапе диагностики адаптации.
Анализируя результаты, полученные на втором этапе исследования, следует отметить следующее:
Во-первых, в контрольной группе у 20% учеников наблюдались симптомы хронического переутомления, истощения и низкая работоспособность, при этом преобладали отрицательные эмоции, доминировало плохое настроение. Имелись проблемы, с которыми дети самостоятельно не могли справиться. Психологические и физические нагрузки для детей данной категории не соответствовали их возможностям, что собственно и приводило к хроническому переутомлению, отрицательным эмоциональным состояниям. Между тем в экспериментальной группе количество детей с вышеперечисленными симптомами составило лишь 5%.
Во-вторых, количество детей, состояние которых характеризуются оптимальным уровнем работоспособности, бодростью, здоровой активностью, готовностью к энергозатратам, эмоциональное состояние в норме в 1 «Б» классе составляет 45%, а в 1 «А» классе соответственно 65% от общего числа учеников. Нагрузки для таких детей соответствуют их возможностям. Правильно организованный режим дня позволяет им восстанавливать затраченную энергию.
Последний, 3 этап исследования, позволил выделить детей с положительным, амбивалентным и отрицательным уровнем эмоциональной адаптации на основе отношения учеников к себе, учению, учителю и одноклассникам. Данные 3 этапа исследования адаптации в процентном соотношении представлены в Таблице 2.
Таблица 2. - Уровень эмоциональной адаптации учеников экспериментальной и контрольной групп
| Группа | Уровень эмоциональной адаптации | ||
| отрицательный | амбивалентный | положительный | |
| Экспериментальная | 10% | 30% | 60% |
| Контрольная | 25% | 35% | 40% |
Далее было произведено сопоставление показателей физиологического, деятельностного и эмоционального компонентов, что позволило квалифицировать уровень адаптации первоклассников как: достаточный, частичный, недостаточный (дезадаптация).
Результаты диагностики адаптации первоклассников представлены в процентном соотношении количества детей из экспериментальной и контрольной групп по уровням адаптации на Рисунке 5.
Рисунок 5. – Уровень школьной адаптации учеников экспериментальной и контрольной групп
В результате исследования школьной адаптации были выявлены 2 ученика (10%) 1 «А» и 6 учеников (30%) 1 «Б» классов, имеющих недостаточный уровень адаптации. Данная группа детей характеризуется недостаточным уровнем сформированности предпосылок к учебной деятельности, слабым развитием интеллектуально-перцептивных, регуляторных и психофизиологических функций. Следует отметить, что слабость эмоционально-волевых, интеллектуальных составляющих познавательной деятельности дополняется несформированностью произвольной регуляции собственной деятельности, незрелостью социальных качеств детей. Данная группа детей находится в группе риска по школьной дезадаптации.
У 6 детей (30%) из 1 «А» и 10 детей (50%) из 1 «Б» классов уровень адаптации вполне удовлетворительный. Затруднения возникают при контактах со сверстниками, при освоении учебной программы. На протекание учебной деятельности сильно влияет эмоциональное состояние учеников, непонимание правил поведения предъявляемых учебным учреждением. При соответствующем педагогическом воздействии дети успешно включались в учебную деятельность, усваивали учебный материал к концу первой четверти.
Остальные учащиеся 1 «А» и 1 «Б» классов, 12 и 4 детей (60% и 20%) соответственно, достаточно быстро адаптировались в условиях систематического обучения. Темп их работоспособности отвечает требованиям, предъявляемых школьным режимом. Эмоциональное состояние характеризуется преобладанием положительных эмоций. Дети безболезненно вступают в контакты, как со сверстниками, так и с учителями. Активно участвуют в учебной и внеучебной деятельности.
Далее целесообразно провести сравнительный анализ результатов полученных по методикам оценки психологической готовности и диагностики адаптации первоклассников.
На основании полученных результатов можно сделать, следующие выводы:
Во-первых, наблюдается положительная динамика среди детей подготовительной группы МДОУ №71 (экспериментальной группы). Так количество детей «готовых» к школьному обучению в мае составило 55% и 60% с высоким уровнем адаптации к школе в октябре. Положительная динамика достигнута благодаря предоставленным психологом рекомендациям для воспитателей детского сада и родителей детей. Данные рекомендации были составлены на основании полученных результатов диагностики психологической готовности. Таким образом, использование методики «Психолого-педагогическая оценка готовности к началу школьного обучения» позволило четко выявить сферу приложений педагогических усилий, возможные проблемы при адаптации к школе.
Во-вторых, среди детей подготовительной группы МДОУ №141 (контрольной группы) наблюдается отрицательная динамика показателей готовности к школе и уровня адаптации. В процентном соотношении составляет 30% «готовых» детей к школе и всего 20 % успешно адаптировавшихся детей. Несмотря на полученные рекомендации для воспитателей и родителей детей, составленных на основании полученных результатов диагностики готовности к школе, отрицательной тенденции не удалось избежать. Таким образом, на основе полученных данных можно заключить, что диагностирование детей с помощью методики «Экспресс-диагностика готовности к школе» не позволило четко выявить сферу приложений педагогический усилий и не способствовало сокращению адаптационного периода в школе.
Таким образом, по результатам проведенного исследования можно сделать следующие выводы:
1. «Психолого-педагогическая оценка готовности к началу школьного обучения» и «Экспресс-диагностика готовности к школе» измеряют психологическую готовность по следующим основным параметрам:
- умение ориентироваться на предъявляемую систему требований;
- умение следовать инструкциям предъявляемых в устной форме;
- умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно-воспринимаемому образцу;
- уровень сформированности произвольной регуляции деятельности, удержание алгоритма деятельности.
2. Методика «Психолого-педагогическая оценка готовности к началу школьного обучения» позволяет помимо оценки собственно результативности выполнения заданий, также учитывать и поведенческие особенности ребенка в процессе выполнения работы, что облегчает прогнозирование возможных трудностей при адаптации по данному аспекту готовности;
3. Методика «Психолого-педагогическая оценка готовности к началу школьного обучения» рассматривает готовность к школе не с целью измерения ради измерения, а с точки зрения применения комплексного диагностико-развивающего подхода;
4. Использование методики «Экспресс-диагностика готовности к школе» позволяет при оценке учитывать развитие сферы общения ребенка, что при использовании методики «Психолого-педагогическая оценка готовности к началу школьного обучения» не является возможным;
5. Задания, предъявляемые в методике «Психолого-педагогическая оценка готовности к началу школьного обучения» с использованием фронтальной инструкции, позволяют оценить дальнейшее направление адаптации детей в условиях коллективной работы в классе;
6. Критерии оценки готовности к обучению в школе по методике «Психолого-педагогическая оценка готовности к началу школьного обучения» позволяют более точно определить сферу приложений педагогических усилий и возможные трудности при адаптации к школе;
7. Использование методики «Психолого-педагогическая оценка готовности к началу школьного обучения» позволяет сэкономить человеческие ресурсы, и облегчить процедуру диагностики;
8. Так как диагностика психологической готовности проводится с целью выявления уровня готовности детей к школьному обучению и дальнейшей профилактики школьной дезадаптации, то использование методики «Психолого-педагогическая оценка готовности к началу школьного обучения» позволяет своевременно и более полно выявить требующие внимания особенности в развитии психических функций у детей, необходимых для успешной адаптации и обучения в школе.
По результатам экспериментального исследования можно сделать вывод, что использование методики «Психолого-педагогическая оценка готовности к началу школьного обучения» авторов Н.Я. Семаго и М.М. Семаго позволило четко выделить детей с возможными проблемами при адаптации в условиях системного обучения. А также выявить сферы педагогических усилий еще до поступления в общеобразовательную школу, что способствовало повышению уровня школьной адаптации учеников.
От того, как воспитатели детского образовательного учреждения и педагогический коллектив школы будут работать с детьми, какие методы и средства использовать при формировании готовности детей к школьному обучению, будет зависеть процесс адаптации к школе.
На основании полученных результатов в ходе работы, можно предложить рекомендации для педагогического коллектива детского сада и родителей по подготовке детей к школе, которые представлены ниже.
Как показывает практика, формирование требуемого уровня психологической готовности невозможны без активного участия воспитателей и родителей, а для этого необходимо ознакомиться с особенностями детей старшего дошкольного возраста. А именно организовать мероприятия для воспитателей и родителей в виде групповых (родительские собрания, организационно-деятельностные игры, «круглые столы»), индивидуальных (собеседования), консультаций для родителей.
Следует уделять внимание формированию мотивов учения и положительного отношения к школе. Работа воспитателей детского сада в данном случае должна быть направлена на решение трех основных задач, а именно:
- формирование у детей правильных представлений о школе и учении;
- формирование положительного эмоционального отношения к школе;
- формирование опыта учебной деятельности.
Для решения этих задач можно использовать различные формы и методы работы: экскурсии в школу, беседы о школе, чтение рассказов и разучивание стихов школьной тематики, рассматривание картинок, отражающих школьную жизнь, рисование школу и игра в школу. Рассказы и стихи о школе рекомендуется подбирать так, чтобы показать детям различные стороны школьной жизни: важность и значимость школьных знаний, содержание школьного обучения, школьная дружба и необходимость помогать школьным товарищам, правила поведения на уроке. Следует отметить, что дети старшего дошкольного возраста с интересом воспринимают и лучше запоминают тексты с юмористическим содержанием. При организации игры в школу можно использовать сюжеты различного содержания: игра в школу после экскурсии в 1 класс (закрепление полученных знаний и представлений), моделирование школы будущего (формирование положительного эмоционального отношения к школе, развитие творческого воображения и свободы мышления).
Также следует уделять внимание способности ребенка принимать учебную задачу. Принятие учебной задачи включает в себя два момента: желание выполнять задачу, поставленную педагогом, то есть принятие задачи для ребенка приобретает «личностный смысл», став его собственной задачей. Понимание задачи, то есть того, что надо делать и что должно получиться в результате выполнения задачи.
Задача может быть поставлена перед ребенком двумя способами: в виде наглядного образца (готового рисунка, постройки, конструкции) либо в словесной форме.
Ставя перед ребенком задачу, необходимо четко обозначать:
- что надо делать (постановка цели);
- как надо сделать (задаются способы действий);
- что должно получиться (задаются параметры результата).
После того как задание выполнено, обязательно вместе с ребенком нужно определить, соответствует ли результат заданному эталону, использованы ли те способы, которые были предложены взрослым, дать общую оценку выполненной работы. Если возникают ошибки или отклонения от заданных параметров, не нужно торопиться повторять задачу для ребенка, пусть он вспомнит и сделает сам.
Умение слушать и выполнять задания педагога одно из обязательных условий успешного обучения по любой программе начальной школы. Определить, насколько сформировано это умение, можно наблюдая за ребенком во время занятий в детском саду. При этом следует обращать внимание на такие особенности поведения дошкольника, как:
- внимательно ли он слушает взрослого;
- выслушивает ли задание до конца и не начинает ли выполнять задание, не дослушав его;
- старается ли как можно точнее выполнить инструкции взрослого;
- задает ли вопросы, если не понял или что-то забыл в процессе выполнения;
- признает ли авторитет взрослого и положительно настроен на взаимодействие с ним.
В условиях детского сада дети приобретают графические навыки на занятиях изобразительным искусством, а мелкие движения рук развиваются в процессе конструирования и при выполнении трудовых действий. Но этих занятий недостаточно, необходимы дополнительные занятия не только в детском саду, но и дома. Для развития мелкой моторики рук можно воспользоваться следующими приемами и упражнениями:
- массаж кистей рук;
- пальчиковая гимнастика и пальчиковые игры;
- лепка из глины;
- выполнение движений с мелкими предметами, такими как мозаика, конструктор, вырезание ножницами;
- выполнение «закручивающих» движений (закручивание гаек в конструкторе).
Опыт графических движений ребенок приобретает, выполняя различные виды штриховки, рисуя, копируя рисунки, обводя контуры по точкам и пунктирным линиям. При этом следует обучать ребенка правильным приемам действий, а именно:
- вести линию сверху вниз и слева направо;
- штриховать ровно, без пробелов, не выезжая за контур.
При этом важно обращать внимание ребенка на то, что он уже многое умеет и у него получается значительно лучше, чем в начале. Обращая внимание на успехи ребенка в графической деятельности, тем самым взрослый стимулирует интерес ребенка к письменным упражнениям, к занятиям письмом.
Особое внимание следует уделять формированию произвольной регуляции деятельности. Формирование произвольной регуляции деятельности включает в себя:
- развитие мотивов учения;
- обеспечение условий для нормального развития и функционирования нервной системы ребенка и укрепление его здоровья;
- формирование психологических механизмов произвольности через организацию детской деятельности и использование специальных игр и упражнений.
Вышеизложенный материал позволяет сделать следующие выводы:
Во-первых, приоритетным направлением при диагностике готовности к школе является выявление актуального уровня психического развития ребенка, а также индивидульно-психологических особенностей, специфики поведенческих характеристик при помощи методик по оценке психологической готовности.
Во-вторых, уровень психического развития ребенка как предпосылка к успешному обучению в школе должен проявляться в таких психологических сферах, как интеллектуальная, произвольная, эмоциональная и мотивационная.
В-третьих, использование диагностической методики «Психолого-педагогическая оценка готовности к началу школьного обучения» позволяет своевременно и более полно выявить требующие внимания особенности в развитии психических функций у детей, необходимых для успешной адаптации и обучения в школе.
Заключение
В последнее время проблема диагностики психологической готовности ребенка к школьному обучению занимает одно из важных мест в системе психолого-педагогических наук. Общепризнано, что для полноценного развития личности и повышения эффективности обучения необходимо своевременно определить уровень подготовленности детей к обучению в школе.
На современном этапе развития психологической науки, психологическая готовность к школе рассматривается как комплексная характеристика развития ребенка, которая позволяет раскрыть уровни развития психологических качеств, являющихся наиболее важными предпосылками для формирования учебной деятельности в условиях систематического обучения, а также для успешного вхождения в новую социальную среду, адаптации к новым условиям и учебной деятельности.
Психологическая готовность ребенка к школьному обучению представляет собой комплексное образование, отставание в развитии одного из компонентов психологической готовности влечет за собой отставание в развитии других и именно качественное, своевременное выявление данных отставаний приводит к повышению уровня адаптации ребенка к школьному обучению.
Для реализации цели выпускной бакалаврской работы, были решены следующие задачи:
1. Охарактеризованы понятие и структурные компоненты «психологической готовности к школьному обучению»;
2. Изучены основы диагностики психологической готовности ребенка к школе, как профилактики школьной дезадаптации;
3. Проведено экспериментальное исследование психологической готовности детей с помощью различных диагностических методик;
4. Проведено экспериментальное исследование адаптации первоклассников к обучению в школе;
5. Проведен сравнительный анализ методик по оценке психологической готовности детей к школе и их влияния на уровень школьной адаптации.
В ходе написания выпускной квалификационной работы были сделаны следующие выводы:
1. В структуре психологической готовности ребенка к школе выделяют такие компоненты, как психомоторная (функциональная) готовность, интеллектуальная готовность, личностная готовность, эмоционально-волевая готовность, социально-психологическая (коммуникативная) готовность. Все рассмотренные компоненты психологической готовности к школьному обучению должны достигать определенного уровня сформированности у детей старшего дошкольного возраста и при этом развиваться, когда дети приступают к систематической учебной деятельности в условиях школы. Степень, в которой ребенок обладает необходимыми умениями и оказывается в состоянии отвечать требованиям и ожиданиям, предъявляемым к нему в условиях школьного обучения, будет определять то, насколько хорошо он к ним приспособлен. Когда между этими двумя факторами возникает несоответствие, то ребенка рассматривают как недостаточно адаптированного и нуждающегося в психолого-педагогической помощи;
2. Диагностика готовности ребенка к школе представляет собой постановку какого-либо психологического диагноза и включает в себя большое разнообразие различных методик, но описанные методики, каждая в отдельности, не позволяют определить в целом психологическую готовность к школе. Диагностика должна давать точные результаты для правильной постановки диагноза и соответственной коррекционной работы, тем самым, обеспечив успешную адаптацию к школе. Основной целью психологического обследования ребенка при приеме в школу является выявление актуального уровня его психического развития, а также индивидуально-психологических особенностей, специфики поведенческих характеристик. Только своевременная диагностика может обеспечить надежный прогноз дальнейшего развития и обучения ребенка, а также успешность построения коррекционно-развивающей работы, приводящей к полноценному формированию готовности к обучению к школе;
3. Использование в практической деятельности психологами дошкольных образовательных учреждений такой методики по оценке психологической готовности детей к школе, как «Психолого-педагогическая оценка готовности к началу школьного обучения» авторов Н.Я. Семаго и М.М. Семаго, способствует облегчению процесса адаптации к школьному обучению. Поскольку данная диагностическая методика позволяет учитывать поведенческие особенности ребенка в процессе выполнения работы, это облегчает прогнозирование возможных трудностей при адаптации по данному аспекту готовности. А также методика рассматривает готовность к школе не с целью измерения ради измерения, а с точки зрения применения комплексного диагностико-развивающего подхода. Методика «Психолого-педагогическая оценка готовности к началу школьного обучения» авторов Н.Я. Семаго и М.М. Семаго позволила четко выделить детей с возможными проблемами при адаптации в условиях системного обучения. А также выявить сферы педагогических усилий еще до поступления в общеобразовательную школу, что способствовало повышению уровня школьной адаптации учеников;
4. Своевременная и полная оценка психологической готовности ребенка к школе является приоритетным направлением дошкольного образовательного учреждения как профилактика школьной дезадаптации. При этом выявление возможных причин отставания по какому-либо компоненту психологической готовности предполагает решение определенных аспектов, а именно:
- выбор методик позволяющих ориентироваться в массе детей, обладающих теми или иными свойствами, на оценку постоянства тех или иных психологических характеристик у данной группы детей, а также прослеживать динамику развития, эффективность развивающих или коррекционных мероприятий;
- отдавать предпочтение тем методикам, которые позволяют выявить причины возможной дезадаптации у детей еще до поступления в школу;
- использовать только научно-обоснованные методики оценки психологической готовности ребенка к школьному обучению.
Гипотеза исследования доказана, цель выпускной квалификационной работы достигнута, задачи выполнены.
Глоссарий
| № п/п | Понятие | Определение |
| 1 | Адаптация к школе | перестройка познавательной, мотивационной и эмоционально-волевой сфер при переходе к систематическому обучению. |
| 2 | Адаптация к школе | процесс приспособления организма школьников к новым условиям жизнедеятельности, новому виду деятельности, новым нагрузкам, связанным и с систематическим обучением. |
| 3 | Валидность | показатель качества метода, его способность давать результаты, адекватно отражающие изучаемое явление, т.е. именно те результаты, для получения которых он предназначен. |
| 4 | Вербализм | гипертрофированное развитие памяти притом, что мышление и восприятие действительности находятся на более низкой стадии развития. |
| 5 | Внеситуативно-личностное общение | высшая форма общения ребенка с взрослыми в концепции М.И. Лисиной, возникающая в старшем дошкольном возрасте и характерная для детей 6-7 лет. |
| 6 | Внутренняя позиция школьника (по Л.И. Божович) | психологическое новообразование, которое представляет собой сплав познавательной потребности ребенка и потребности занять более взрослую социальную позицию. |
| 7 | Готовность к школе (по Л.С. Выготскому) | определяется умением ребенка обобщать и дифференцировать в необходимых категориях предметы и явления окружающего мира. |
| 8 | Диагностика | постановка психологического диагноза, принятие квалификационного решения о наличном психологическом состоянии человека в целом или о каком-либо отдельно взятом психологическом свойстве. |
| 9 | Динамическая диагностика | диагностика с помощью, которой прослеживается динамика развития, эффективность развивающих или коррекционных мероприятий. |
| 10 | Зона ближайшего развития (по Л.С. Выготскому) | уровень развития, достигаемый ребенком в процессе его взаимодействия с взрослыми, реализуемый развивающейся личностью в ходе совместной деятельности с взрослыми, но не проявляющийся в рамках индивидуальной деятельности. |
| 11 | Методика | конкретное воплощение метода – выработанный способ организации взаимодействия субъекта и объекта исследования построенного на базе конкретного материала и конкретной процедуры. |
| 12 | Негативистическая демонстративность | особенность личности, связанная с повышенной потребностью в успехе и внимании к себе окружающих. |
| 13 | Обучение | средство передачи социального опыта, особый вид деятельности, в ходе которого на основе познания, упражнения и приобретения опыта возникают новые формы поведения деятельности, изменяются ранее приобретенные. |
| 14 | Психодиагностика | отрасль психологии, предназначенная для измерения, оценки и анализа индивидуально-психологических и психофизиологических особенностей личности, или группы людей объединенных по какому-либо признаку. |
| 15 | Психологическая готовность к школе | комплексная характеристика развития ребенка, позволяющая раскрыть уровни развития психологических качеств, являющихся наиболее важными предпосылками для формирования учебной деятельности в условиях систематического обучения, а также для успешного вхождения в новую социальную среду. |
| 16 | Психологическая готовность к школе (по Л.И. Божович) | комплексная характеристика, включающая определенный уровень развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции познавательной деятельности и социальной позиции школьника. |
| 17 | Психологическая готовность (по А.В. Запорожец) | целостная система взаимосвязанных качеств детской личности, характеризуемое особенностями мотивации, уровнем развития познавательной и аналитико-синтетической деятельности и степенью сформированности механизмов волевой регуляции. |
| 18 | Психологическая готовность к школе (по М.И. Лисиной) | сложное, структурное образование, где ключевым компонентом является коммуникативная готовность к школьному обучению. |
| 19 | Психологическая готовность (по В.С. Мухиной) | желание и осознание необходимости учиться, возникающее в результате социального созревания ребенка, появление у него внутренних противоречий, задающих мотивацию к учебной деятельности. |
| 20 | Способности | индивидуальные признаки личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления определенного рода деятельности. |
| 21 | Скрининговая диагностика | диагностика, которая провидится с группой детей и ориентирована на выделение детей, обладающих теми или иными свойствами с целью психологической оценки постоянства тех или иных психологических характеристик у данной группы детей. |
| 22 | Тестирование | метод психодиагностики, использующий стандартизированные вопросы и задачи, имеющие определенную шкалу значений. |
| 23 | Тревожность | постоянно или ситуативно проявляемое свойство приходить в состояние повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в разных социальных ситуациях. |
| 24 | Учебные мотивы (по Л.И. Божович) | мотивы, связанные непосредственно с содержанием учебной деятельности или «познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и овладении новыми умениями, навыками и знаниями». |
| 25 | Углубленная диагностика | диагностика, проводимая с группой детей нуждающихся в дополнительной развивающей или коррекционной работе, и носит комплексный характер. |
| 26 | Функциональная (психомоторная) готовность к школе | преобразования в функциональном состоянии ребенка, способствующие повышению работоспособности и выносливости, большей функциональной зрелости. |
| 27 | Цель диагностики психологической готовности к школе | выявление актуального уровня психического развития ребенка, а также индивидульно-психологических особенностей, специфики поведенческих характеристик. |
| 28 | Школьная дезадаптация | образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе, конфликтных отношений с одноклассниками и взрослыми, повышенного уровня тревожности, нарушений личностного развития ребенка. |
Дата: 2019-12-10, просмотров: 288.
