(методические рекомендации для учащихся и педагогов)

ВВЕДЕНИЕ

Сегодня мы можем наблюдать стремительные изменения во всем обществе, которые требуют от человека новых качеств. Прежде всего, ко нечно, речь идет о способности к творческому мышлению, самостоятель ности в принятии решений, инициативности. Естественно, что задачи по формированию этих качеств возлагаются на образование, и в первую оче редь на среднюю школу. Именно здесь должны закладываться основы развития думающей, самостоятельной личности. Можно констатировать, что набирающее силу за последнее десятилетие олимпиадное движение, работа по проведению научно-практических конференций не прошли да ром и доказали свою эффективность. Однако нельзя не заметить, что про цесс освоения методов исследовательской работы с учащимися протекает неоднозначно.

Вспоминается характерный случай: ученица одной из школ с вдохно вением читает подготовленный доклад. Аудитория - ребята и педагоги, -зараженная энтузиазмом докладчика, внимательно слушает. Выступление, действительно, не лишено увлекательности: сообщается масса эффект ных фактов, по ходу рассказа демонстрируются иллюстрации. Наступает время подведения итогов и оглашения победителей: фамилия девочки, произведшей столь яркое впечатление на публику, со сцены не прозвуча ла. Расстроенная участница вместе с педагогом пытается выяснить, что же случилось, почему ее выступление оказалось не оцененным по заслу гам. На аргументы жюри так называемой «обиженной» стороне возразить нечем - работа не соответствует общепринятым требованиям, традицион но предъявляемым к написанию исследовательских работ. В результате -слезы и обида со стороны и учителя, и его подопечной. В чем состоял главный просчет докладчика? При всей яркости выступления его нельзя было отнести к исследовательской работе. Оно представляло собой лишь интересный рассказ о прочитанном и в лучшем случае могло свидетельст вовать только об эрудиции ученицы, но никак не об ее умении анализиро вать, сопоставлять факты и на их основе делать собственные умозаклю чения, выводы. Возможно ли было избежать подобной ситуации, столь часто встречающейся в реальности? Безусловно, да. Однако для этого было необходимо знакомство прежде всего педагога, а затем и ученика с основами исследовательской работы.

Несмотря на несомненные успехи учащихся школ в освоении иссле довательских умений и навыков, о чем свидетельствуют тезисы и статьи в двух вышедших по следам конференций сборниках (журналы «Школьный вестник» № 2000/03, 2002/01), в практике проведения исследовательской работы сохраняется тенденция к представлению работ, не соответствую щих традиционно установленным требованиям. Анализ работы конферен ций показывает, что проблема, с которой пришлось столкнуться героине нашей истории, далеко не единственная в ряду затруднений, поджидающих ученика и учителя.

Перечислим лишь наиболее типичные из них:

• замена исследовательской работы рефератом, т.е. обзором раз личных научных произведений;
• замена исследования работой компилятивного характера, т.е. со единением логично выстроенных в одно целое отрезков из разных научных текстов;
• отсутствие законченности в работе, что обусловливается отсутст вием систематического подхода к исследовательской деятельности. Вместо рассчитанной на долговременный срок работы иногда в спешном порядке на конференцию представляется текст, создан ный в кратчайшие сроки по методу «штурмовщины»;
• неспособность учащегося грамотно вести дискуссию по защите ре зультатов своего исследования и отвечать на вопросы аудитории, что часто является признаком отсутствия этапа предварительного обсуждения на школьном уровне.

Еще одна проблема, решение которой вызывает затруднения у участ ников исследовательской деятельности, связана с этапом оформления ис следования, где также действуют выработанные для оформления научных текстов правила и приемы. Попытка обойтись без знакомства с ними ведет лишь к досадным недоразумениям.

Большинство затруднений, особенно в начале исследователь ской деятельности, обусловлены прежде всего непониманием при роды как исследовательского, так и реферативного сочинения.

Для выявления отличий исследования от реферата лучше всего обра титься к этимологии обозначающих их слов. Говоря об этимологии слова «исследование», заметим, что в этом понятии заключено указание на то, чтобы извлечь нечто «из следа», т.е. восстановить некоторый порядок ве щей по косвенным признакам, случайным предметам. Следовательно, уже здесь заложено понятие о способности личности сопоставлять, анализиро вать факты и прогнозировать ситуацию, т.е. понятие об основных навыках, требуемых от исследователя. Этимология слова «реферат», напротив, свя зана с понятием «референция», т.е. с реально существующими, уже гото выми для деятельности объектами.

Напомним, что при исследовательской деятельности определяющим является подход, а не состав источников, на основании которых выполнена работа. Это особенно показательно в гуманитарных областях. На одних и тех же источниках можно выполнить и реферативную, и исследовательскую работу. Только суть исследовательской работы состоит в сопоставлении данных первоисточников, их творческом анализе и производимых на его ос новании новых выводов.

Реферат ни в коем случае не должен отражать субъективных взглядов референта на излагаемый вопрос, а также давать оценку тексту. Цель ре ферата состоит в том, чтобы акцентировать внимание на новых сведениях и определить целесообразность обращения к изначальному тексту.

Суть реферативной работы - в выборе материала из перво источников, наиболее полно освещающих избранную проблему. Специфика реферата заключается в том, что, во-первых, в нем нет развернутых доказательств, сравнений, рассуждений, оце нок, а во-вторых, он отвечает на вопрос о том, что нового, су щественного содержится в тексте.

Реферат может рассматриваться как один из этапов научно-исследовательской работы, но ни в коем случае не как ее заменитель. Ре ферирование решает прежде всего учебные задачи, такие как обучение на выкам грамотного обзора литературы, сопоставлению различных точек зре ния по теме. К сожалению, эта роль реферата зачастую забывается.

Следующая необходимая дифференциация касается уточнения поня тий «научно-исследовательская деятельность» и «учебно-исследовательская деятельность».

Под исследовательской деятельностью в целом понимается такая форма организации работы, которая связана с решением учащимися ис следовательской задачи с неизвестным заранее решением.

К элементам исследовательской деятельности относятся:

1. Методы исследования.

2. Наличный экспериментальный материал.

3. Интерпретация данных и вытекающие из них выводы.

Научно-исследовательская деятельность - это вид деятель ности, направленный на получение новых объективных научных знаний.

Учебно-исследовательская деятельность - это деятель ность, главной целью которой является образовательный ре зультат, она направлена на обучение учащихся, развитие у них исследовательского типа мышления.

Главное здесь не овладение новыми, доселе неизвестными фактами, а научение алгоритму ведения исследования, навыкам, которые могут быть затем использованы в исследовании любой сложности и тематики. Конечно, при этом никто не будет отрицать ценности получения учащимся новых знаний в избранной тематической сфере, тем более если работа проводит ся под руководством опытного компетентного специалиста. Однако основ ным все же остается выполнение обучающей задачи.

В настоящих рекомендациях сделана попытка рассмотреть весь про цесс подготовки учебной исследовательской работы, начиная с выбора те мы исследования до его публичной защиты. Несмотря на разнообразие на учных дисциплин и их, казалось бы, совершенную несводимость к общему знаменателю (например, физика и литература) при написании исследова тельской работы в любой отрасли знания сохраняется общая логика по строения. Поэтому приводимые рекомендации, естественно, с учетом спе цифики предмета, соотносимы с проведением исследования по любой из школьных дисциплин. Излагаемый материал поделен на разделы.

Первый раздел «Подготовка к проведению» включает в себя опреде ления ведущих понятий научно-исследовательской деятельности, которые соотносятся с процессом последовательного ее проведения -от выбора те мы до подведения предварительных итогов работы, т.е. определяет так на зываемый «прогностический» этап (A.M. Новиков) работы. Здесь подробно рассматривается структура научного сочинения, назначение каждого из его разделов. Определения, приводимые в данном разделе соседствуют с кон кретными рекомендациями по реализации данного понятия в практике ра боты учащихся.

Второй раздел «Проведение научного исследования» посвящен во просам проведения исследовательской работы и описывает «технологию» выполнения, реализации исследования. К «технологическому» этапу тесно примыкает этап «рефлексивный». Его цель - анализ проведенной работы.

Третий раздел «Оформление исследовательской работы» содержит указание по грамотному фиксированию процесса и результатов проводимо го исследования в рамках научного изложения.

Последний раздел «Защита результатов исследования» посвящен про блемам подготовки учащихся к публичному выступлению - сложной и важной части исследовательской деятельности. Здесь подробно рассматриваются основные навыки и приемы, необходимые для аргументированного научного выступления на публике - этапа, когда можно проверить и уточнить собст венные гипотезы, почувствовать вкус интеллектуальной творческой работы.

При всей ответственности педагога за качество планируе мой работы необходимо помнить, что исследовательская рабо та требует максимальной самодисциплины и самостоятельно сти от учащегося-исследователя. Руководитель лишь указывает и расставляет вехи на пути исследования, советует и ориенти рует учащегося в море информации - методологиях, литерату ре, научной проблематике.

Учебно-исследовательская деятельность требует определенной под готовки как учащегося, так и педагога. В этой совместной работе успех за висит от подготовленности каждого из ее участников. Совершенно естест венно, что основная доля ответственности ложится на руководителя рабо ты, исполняющего в данном случае роль ведущего, более опытного участ ника. Предлагаемые рекомендации не претендуют на всеохватывающее решение названных проблем, но, как представляется, затрагивают ключе вые моменты подготовки и проведения учебно-исследовательской работы в школе и могут служить ориентиром в названной деятельности учащихся и учителей.

I. ПОДГОТОВКА К ПРОВЕДЕНИЮ НАУЧНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Подготовка к проведению научного исследования традиционно пред полагает наличие нескольких этапов. Специалисты предлагают различные варианты методических рекомендаций. Однако заметим, что существующие рекомендации касаются в основном не наличия либо отсутствия того или иного этапа, а их последовательности. В связи с этим предлагаемые в на ших методических рекомендациях этапы проведения исследования, вклю чают в себя все элементы, признанные наукой как необходимые состав ляющие исследовательской деятельности, и предлагают лишь особую, воз можно, отличную от прочих рекомендаций их последовательность, которая представляется наиболее удобной для практического применения. В пред варительной схеме предложена последовательность действий и далее под робно рассматривается каждый из ее этапов (см. схему 1).