При обучении английскому языка, в первую, очередь, нужно ознакомиться с особенностями возрастной группы учеников. Старший школьный возраст относится к юношескому периоду жизни человека и определяется возрастом от 15 до 18 лет.  Он является важным промежуточным отрезком между зависимым детством и самостоятельной взрослостью, тем самым определяя особенности психики подростка.

В старших классах связь между познавательными и учебными процессами становится постоянной и прочной. Старшеклассники уже не только имеют достаточный запас знаний, но также они проявляют стремление и возможность систематизировать и упорядочивать изученное. В данном периоде значительно возрастает интерес к теоретическим знаниям и решениям различных познавательных проблем. При этом у учеников возникает желание обобщать полученные факты, выдвигать свои теории и устанавливать общие принципы и закономерности. Также существенно углубляются знания о себе, о людях, об окружающем мире, так как подростки пытаются найти смысл происходящего и собственного существования. Все перечисленные процессы обуславливают психологическое развитие личности старшеклассника, что необходимо учитывать при обучении английскому языку  [17, с.83-84].

В старших классах мышление учащихся приобретает личностный эмоциональный характер. Учащиеся редко на занятиях относятся к новому материалу равнодушно, они либо не заинтересованы в нём и поэтому не слушают учителя вообще, либо принимают непосредственное участие в учебном процессе, слушая внимательно и напряженно. В этом возрасте повышается интерес к художественной и философской литературе, в которой учащиеся могут найти ответы на интересующие вопросы мировоззрения, личной жизни, а также на вопросы, касающиеся их взглядов на будущее. Именно эти особенности мышления обуславливают выбор художественной литературы и публицистических текстов, с которыми производится работа на уроке иностранного языка.

В  период  старшего школьного возраста происходят изменения характера мотивов. На первое место выдвигаются мотивы, которые связаны с жизненными планами и с самоопределением профессионального плана учащихся. Старшеклассники заинтересованы такими мотивами, как близость окончания школы и выбор жизненного пути, дальнейшее продолжение образования или работа по избранной профессии и потребность проявить свои способности в связи с развитием интеллектуальных сил. Все чаще старший школьник, приступая к любому виду деятельности, начинает руководствоваться сознательно поставленной целью, стремится углубить знания в определенной области, иногда занимается самообразованием. Таким образом, на данном этапе учебная деятельность старшеклассников, в том числе на уроках английского языка, определяется сложным комплексом мотивов.

Мотивы школьников старшего класса можно подразделить на несколько типов:

•   мотивы широкого общественного плана, то есть подросток желает найти своё место в жизни, получить одобрение и уважение окружающих, а также подготовиться к своей будущей профессии;

•   мотивы, идущие от самой учебной деятельности, которые включают в себя интерес к знаниям, удовольствие и радость от проделанной работы интеллектуального плана;

•   мотивы, прямо не связанные с учением, но имеющие к нему отношение, такие как награды и знаки отличия за достижения в учебе, наказания за плохую или не сделанную работу, конкурирующие потребности и желания;

•   мотивы отрицательного порядка подразумевают под собой негативные последствия учебного процесса. Это может быть утомление, скука, трудность материала или отсутствие комфорта в отношениях с учителем или учениками [15, с.417].

Помимо изменения характера мотивов у ученика старшей школы, появляется новая ситуация развития. Социальная ситуация развития характеризуется в первую очередь тем, что старший школьник стоит на пороге вступления в самостоятельную жизнь. В связи с этим меняются требования к ученику и условия, в которых происходит его формирование как личности. Иными словами, он должен быть подготовлен к труду и будущей профессии, к семейной жизни и к выполнению гражданских обязанностей [15, с.422].

Поэтому основным новообразованием в старшем подростковом возрасте считается жизненное и профессиональное самоопределение, другими словами, осознание своего места в настоящем и будущем. Выбор профессии значит не только выбор той или иной профессиональной деятельности, но и выбор своего жизненного пути в целом, поиск определенного места в обществе, окончательное включение себя в жизнь социального целого, в чем, на наш взгляд, может помочь использование кейс-методики на уроках английского языка [3, с.16]. Они становятся эмоциональным центром жизненной ситуации, вокруг которого начинают вращаться деятельность и интересы старшеклассника. Центральный психологический процесс, который происходит  в юношеском самосознании — формирование личностной идентичности, собственного «Я». Это является важным для учителей, поскольку на уроке иностранного языка для старшеклассника очень важно испытать это чувство «преемственности и единства» с классом посредством иноязычного общения [6, с.36].

В старших классах существует тесная взаимосвязь профессиональных намерений школьников и их межличностных взаимоотношений: переформировываются подгруппы среди учащихся класса по принципу одинаковой или сходней будущей профессии. В частности, для подростков наиболее значимой становится сфера общения со сверстниками по следующим причинам.

Во-первых, общение со сверстниками — это специфический канал информации, он предоставляет информацию, которую нельзя получить у родителей или учителей. Во-вторых, это особый вид межличностных отношений, где в совместной деятельности, такой как игры, коммуникация или трудовая деятельность,  формируются необходимые навыки социального взаимодействия. Они учатся отстаивать свои права, признавать ошибки, выполнять обязанности, сопоставлять личные интересы с общественными. Без общества сверстников, подросток не вырабатывает взрослые качества, так как ему нужно заслужить свой статус среди таких же ровесников и отстоять его. [8, с.67]. К примеру, замкнутость учащихся часто сменяется общительностью из-за желания казаться взрослым, самоопределиться, выделиться. В этом возрасте школьники легко вступают в спор, склонны противоречить, отстаивать свою точку зрения. В-третьих, для подростков данного возраста становится важным умение познакомиться с понравившимся человеком или компанией, чтобы иметь с ними хорошие отношения и быть частью коллектива. При этом он учится учитывать общие интересы и нормы компании, не теряя свою индивидуальность, и может высказывать свои мысли и выражать чувства. Общение подростков является своеобразной формой воспроизведения взаимоотношений в обществе взрослых, где осваиваются их нормы и положения [3, с.17]. Таким образом, в целом данный период является благоприятным для развития умения общаться, для развития диалогической речи и коммуникативности школьника. Однако это действует лишь в отношении межличностного общения на родном языке.

Что касается иностранного языка, то дело обстоит несколько сложнее. Во-первых, из-за специфики возраста в сочетании с недостаточным количеством учебных часов, в группе появляются довольно замкнутые ученики, не склонные к общению на иностранном языке, во - вторых, у старшеклассников утрачивается интерес к изучению иностранного языка, особенно если данный предмет  не является составляющей их будущих профессиональных интересов.

Для решения этой проблемы ученые-методисты (С. Ф. Шатилов, Л. П. Якубинский) предлагают различные способы преодоления недостатков на занятиях английского языка. Основными называют создание условий для ситуативно адекватного протекания обучения речи и обучение языковым средствам, актуальным в этот возрастной период. Использование кейс-методики на занятиях английского, на наш взгляд, может решать данные проблемы.

Л.Б. Ительсон  представляет свою характеристику учения старших классов, где отмечает, что учащиеся старших классов способны не только к практической, но и к сознательной познавательной деятельности. Основные черты познавательной деятельности учащихся старших классов, по мнению автора, – это

а) изучение свойств анализируемых явлений;

б) рассматривание, слушание, наблюдение;

в) изображение, обозначение, высказывание.

Первый вид деятельности автор называет внешней, предметной познавательной или гностической деятельность; второй вид – перцептивной деятельностью или же восприятием; третий вид – символической деятельностью. Особенно важно утверждение Л.Б. Ительсона о том, что в процессе учения все эти виды деятельности тесно переплетаются. Кроме того, автор соглашается с П.Я. Гальпериным в том, что все эти виды деятельности могут быть внешними и внутренними: в процессе внешние действия учащихся переходят во внутренние, мысленные действия. Этот процесс назван автором интериоризацией учебных действий [8, с 98-99].

Рассматривая психологические предпосылки развития умения общаться на иностранном языке, нельзя не упомянуть теорию переноса знаний, навыков и умений. Согласно этой теории перенос способствует более быстрому переходу внешних развёрнутых действий во внутренние свёрнутые действия, обеспечивающие способность применять сформированные навыки и умения в иных обстоятельствах, чему способствуют решения кейсов. [18, с.174]

Проблема, о которой идет речь, подробно изучена М.И. Лисиной [10]. Ею выделены основные условия, способствующие развитию механизма переноса. Особое значение имеют такие условия:

а) характер выполнения упражнений, то есть выделение и обобщение существенных признаков для правильного осуществления поставленной задачи;

б) понимание задачи выполнения упражнений и её осмысление, то есть формирование у учащихся промежуточного обобщения, создающего основу для переноса навыков и умений.

Если учитель иностранного языка будет учитывать приведенные выше возрастные и психологические особенности обучения в старшем школьном возрасте, он сможет добиться более значительных успехов в обучении иностранному языку учащихся, в частности, в развитии коммуникативной компетенции, в чём, на наш взгляд, способствует использование кейс-методики.

Понятие кейс-методики

Для работы с кейсами и их использования на уроках английского языка, нужно сперва рассмотреть понятия, классификации и принципы данной методики. Метод case-study, или метод конкретных ситуаций (от английского case – случай, ситуация) – метод активного проблемно-ситуационного анализа, основанный на обучении путём решения конкретных задач-ситуаций, другими словами, путем решения кейсов.

Метод case-study относится к неигровым имитационным активным методам обучения. Непосредственная цель данного метода–проанализировать ситуацию с определёнными условиями совместными усилиями группы  и выработать практическое решение. Окончание процесса – оценка предложенных способов решения кейса и выбор лучшего в контексте поставленной проблемы, что соответствует возрастным особенностям развития старшеклассников [26].

 Метод case-study наиболее широко используется в обучении экономике и бизнес-наукам за рубежом. Впервые он был применён в учебном процессе в школе права Гарвардского университета в 1870 году; внедрение этого метода началось в 1920 году. Первые подборки кейсов были опубликованы в 1925 году в Отчётах Гарвардского университета о бизнесе. В настоящее время сосуществуют две классические школы case-study: Гарвардская (американская) и Манчестерская (европейская). Различие данных школ заключается в том, что в рамках первой школы целью метода является обучение поиску единственно верного решения, вторая предполагает многовариантность решения проблемы, которая больше подходит для учащихся старших классов [21].

Case-studiеs – учебные конкретные ситуации специально разрабатываемые на основе фактического материала с целью последующего разбора на учебных занятиях. В ходе разбора ситуаций обучающиеся учатся действовать в группе, проводить анализ кейса, выполнять различные задачи и принимать управленческие решения.

Основные идеи и особенности метода ситуационного обучения достаточно просты.

1. Метод предназначен для получения знаний по дисциплинам, истина в которых плюралистична, т.е. нет однозначного ответа на поставленный вопрос, а есть несколько ответов, которые могут соперничать по степени истинности. В классической схеме преподавания ученики получают не единственное решение, а множество истин, и пытаются ориентироваться в них. Данный метод удовлетворяет потребность к поиску решений, которая является особенностью учеников старших классов.

2. Акцент обучения переносится не на овладение готовым знанием, а на его выработку, то есть происходит сотворчество и сотрудничество ученика и преподавателя; отсюда принципиальное отличие метода case-study от традиционных методик – демократия в процессе получения знания, когда ученик по сути дела равноправен с другими учениками и преподавателем в процессе обсуждения проблемы.

3. Результатом применения метода являются не только знания, но и навыки профессиональной деятельности, а в данном случае идет развитие англоязычной речевой компетенции в старшей школе.

4. Технология метода выражается в следующем: по определенным правилам разрабатывается модель конкретной ситуации, произошедшей в реальной жизни, и отражается тот комплекс знаний и практических навыков, которые ученикам нужно получить; при этом преподаватель выступает в роли ведущего, генерирующего вопросы, фиксирующего ответы, поддерживающего дискуссию, то есть в роли диспетчера процесса сотворчества.

5. Достоинством метода ситуационного анализа является не только получение знаний и формирование практических навыков, но и развитие системы ценностей учеников, профессиональных позиций, жизненных установок, своеобразного профессионального  понимания мира и общества в целом, что соответствует требованиям Федеральных государственных образовательных стандартов.

6. В методе case-study преодолевается классический дефект традиционного обучения, связанный не эмоциональным изложением материала. Благодаря выражению эмоций, творческой конкуренции и даже элементам борьбы,  хорошо организованное обсуждение кейса стимулирует личностно-эмоциональный характер мышления старшеклассников [7].

Метод case-study – инструмент, позволяющий применить теоретические знания к решению практических задач. Метод способствует развитию у учеников самостоятельного мышления, умения выслушивать и учитывать альтернативную точку зрения, аргументированно высказать свою. С помощью этого метода ученики имеют возможность проявить и усовершенствовать аналитические и оценочные навыки, научиться работать в команде, находить наиболее рациональное решение поставленной проблемы. Другими словами, решение кейсов позволяет развивать коммуникативные навыки в группе и личностно-эмоциональный образ мышления. [20 c.41]

Будучи интерактивным методом обучения, метод case-study завоевывает позитивное отношение со стороны учеников, обеспечивая освоение теоретических положений и овладение практическим использованием материала, в том числе и на уроках английского языка; он воздействует на профессионализацию учеников, способствует их взрослению, формирует интерес и позитивную мотивацию по отношению к учебе. Одновременно он воздействует и на образ мышления преподавателя, позволяя по-иному думать и действовать, обновлять свой творческий потенциал [23].

Метод case-study относят к одному из «продвинутых» активных методов обучения. К преимуществам метода case-study можно отнести:

- использование принципов проблемного обучения – получение навыков решения реальных проблем, возможность работы группы на едином проблемном поле.

- имитация механизмов принятия решения в жизни – вместо заучивания терминов с последующим пересказом, от ученика требуется  не только знания и понимания терминов, но и умения оперировать ими, выстраивая логические схемы решения проблемы, аргументировать свое мнение;

- получение навыков работы в команде (Team Job Skills);

- выработка навыков простейших обобщений;

- получение навыков презентации;

- получение навыков пресс-конференции, умения формулировать вопрос, аргументировать ответ.

Разбирая кейс, ученики получают на руки готовое решение, которое можно применить в аналогичных обстоятельствах. Поэтому чем больше в «багаже» у ученика проанализированных кейсов, тем больше вероятность использования готовых схем решений к сложившейся ситуации, это формирует навыки решения более серьезных проблем, с которыми старшеклассник может столкнуться в будущем [13, c.122-124].

В современной методике обучения иностранным языкам кейс-метод рассматривается как образовательная технология, которая имеет ряд характеристик. Кейс-метод является специфической разновидностью исследовательской технологии, разновидностью проектной технологии, технологией группового обучения, важными элементами которой выступают деятельность в группе (либо подгруппах) и взаимообмен информацией [14, c. 205].

Что касается классификации кейсов, она может производиться по различным признакам. Одним из широко используемых подходов к классификации кейсов является их сложность. При этом различают:

- иллюстративные учебные ситуации – кейсы, которые на определенном практическом примере обучают учеников алгоритму принятия правильного решения в определенной ситуации;

- учебные ситуации – кейсы, где формируются проблемы, в которых описывается ситуация в конкретный период времени, выявляются и четко формулируются проблемы; цель такого кейса – диагностирование ситуации и самостоятельное принятие решения по указанной проблеме;

- учебные ситуации – кейсы без формирования проблемы, в которых описывается более сложная, чем в предыдущем варианте ситуация, где проблема четко не выявлена, а представлена в статистических данных, оценках, прогнозах. Цель такого кейса – самостоятельно выявить проблему, указать альтернативные пути её решения с анализом наличных ресурсов;

- прикладные упражнения, в которых описывается конкретная сложившаяся ситуация, предлагается найти пути выхода из нее; цель такого кейса – поиск путей решения проблемы [2, с.89].

Также заслуживает внимания классификация кейсов, приведенная Н. Федяниным и В. Давиденко, хорошо знакомыми с зарубежным опытом использования метода case-study:

- структурированный (highly structured) “кейс”, в котором дается минимальное количество дополнительной информации; при работе с ним ученик должен применить определенную модель или формулу; у задач этого типа существует оптимальное решение;

- “маленькие наброски” (short vignetts), содержащие, как правило, от одной до десяти страниц текста и одну-две страницы приложений; они знакомят только с ключевыми понятиями и при их разборе ученик должен опираться еще и на собственные знания;

- большие неструктурированные “кейсы” (long unstructured cases) объемом до 50 страниц — самый сложный из всех видов учебных заданий такого рода; информация в них дается очень подробная, в том числе и совершенно ненужная; самые необходимые для разбора сведения, наоборот, могут отсутствовать; ученик должен распознать такие «подвохи» и справиться с ними;

- первооткрывательские “кейсы” (ground breaking cases), при разборе которых от учеников требуется не только применить уже усвоенные теоретические знания и практические навыки, но и предложить нечто новое, при этом ученики и преподаватели выступают в роли исследователей [2, с.89-90].

В.Н. Кругликов, Е.В. Платонов и Ю.А Шаранов считают, что кейсы бывают «мертвые» и «живые». К «мертвым» кейсам можно отнести кейсы, в которых содержится вся необходимая для анализа информация. Чтобы «оживить» кейс, необходимо построить его так, чтобы спровоцировать учеников на поиск дополнительной информации для анализа. Такой подход позволяет кейсу развиваться и оставаться актуальным длительное время[9 c.5-15]. Но возможность его использования в конкретном классе на уроках английского языка, безусловно, зависит от уровня обученности учащихся данного класса.

Кейсы могут быть представлены в различной форме: от нескольких предложений на одной странице до множества страниц. Однако следует иметь в виду, что большие кейсы вызывают у учеников некоторые затруднения по сравнению с малыми, особенно при работе впервые, и особенно на уроках английского языка.

Поэтому, на наш взгляд, оптимальным выбором кейсов для работы с учениками старших классов являются иллюстрированные учебные ситуации, в которых проблема сформулирована четко, но имеет множество решений, ученикам предоставляется возможность сделать свой собственный выбор и чей объем не превышает больше 10 страниц, то есть по классификации Н. Федянина и В. Давиденко он будет относиться к маленьким наброскам.

Стоит оговориться, что использование в школах учебно-методических комплектов по иностранному языку, в том числе и английскому, не содержит готовых кейсов. Следовательно, создание кейса – это работа учителя иностранного языка. Поэтому для подготовки целесообразно выделять следующие основные этапы создания кейсов.

1. Формирование дидактических целей кейса. Этот этап включает определение места кейса в структуре учебной дисциплины, определение того раздела дисциплины, которому посвящена данная ситуация; формулирование целей и задач; выявление «зоны ответственности» за знания, умения и навыки учеников.

2. Определение проблемной ситуации.

3. Построение программной карты кейса, состоящей из основных тезисов, которые необходимо воплотить в тексте.

4. Поиск институциональной системы (фирма, организация, ведомство и т.д.), которая имеет непосредственное отношение к тезисам программной карты.

5. Сбор информации в институциональной системе относительно тезисов программной карты кейса.

6. Построение или выбор модели ситуации, которая отражает деятельность института; проверка её соответствия реальности.

7. Выбор жанра кейса.

8. Написание текста кейса.

9. Диагностика правильности и эффективности кейса; проведение методического учебного эксперимента, построенного по той или иной схеме, для выяснения эффективности данного кейса.

10. Подготовка окончательного варианта кейса.

11. Внедрение кейса в практику обучения, его применение при проведении учебных занятий, а также его публикацию с целью распространения в преподавательском сообществе; в том случае, если информация содержит данные по конкретной фирме, необходимо получить разрешение на публикацию.

12. Подготовка методических рекомендаций по использованию кейса: разработка задания для учеников и возможных вопросов для ведения дискуссии и презентации кейса, описание предполагаемых действий учащихся и преподавателя в момент обсуждения кейса [20].

При создании кейса учитель должен учитывать следующие условия:

- кейс должен быть написан интересно, простым и доходчивым языком, особенно на английском языке;

- кейс должен быть создан на базе учебно-методического комплекта и содержать заложенный в каждом модуле вокабуляр и грамматические структуры;

- в нем должны быть показаны как положительные примеры, так и отрицательные;

- кейс должен соответствовать потребностям учеников, содержать необходимое и достаточное количество информации;

- текст кейса не должен подсказывать ни одного решения относительно поставленной проблемы.

На занятиях английского языка решение кейсов рекомендуется проводить в 5 этапов:

Первый этап – знакомство с ситуацией, её особенностями.

Второй этап – выделение основной проблемы.

Третий этап – предложение концепций или тем для «мозгового штурма».

Четвертый этап – анализ последствий принятия того или иного решения.

Пятый этап – решение кейса – предложение одного или нескольких вариантов (последовательности действий), указание на возможное возникновение проблем, механизмы их предотвращения и решения [12, с.251].

Организация обсуждения кейса предполагает формулирование перед учениками вопросов, включение их в дискуссию. Вопросы обычно подготавливают заранее и предлагают ученикам вместе с текстом кейса. При разборе учебной ситуации учитель может занимать активную или пассивную позицию, иногда он  управляет разбором, а иногда ограничивается подведением итогов дискуссии. Увидев интересную линию доказательств, он может ее поддержать или даже настоять на том, чтобы она стала приоритетной, выведя из поля обсуждения другие [22].

Организация обсуждения кейсов обычно основывается на двух методах. Первый из них носит название традиционного Гарвардского метода – открытая дискуссия. Альтернативным методом является метод, связанный с индивидуальным или групповым опросом, в ходе которого ученики делают формальную устную оценку ситуации и предлагают анализ представленного кейса, свои решения и рекомендации, то есть делают презентацию. Этот метод облегчает преподавателю осуществление контроля, хотя, и позволяет некоторым ученикам минимизировать их учебные усилия, поскольку каждый ученик опрашивается один-два раза за занятие. Метод развивает у учеников коммуникативные навыки и умения, учит их четко выражать свои мысли. Однако, этот метод менее динамичен, чем Гарвардский метод. В открытой дискуссии организация и контроль участников более сложен.

Дискуссия занимает центральное место в методе сase-study. её целесообразно использовать в том случае, когда ученики обладают значительной степенью зрелости и самостоятельности мышления, умеют аргументировать, доказывать и обосновывать свою точку зрения. Важнейшей характеристикой дискуссии является уровень её компетентности, который складывается из компетентности её участников. Неподготовленность учеников к дискуссии делает её формальной, превращает в процесс вытаскивания ими информации у преподавателя, а не самостоятельное её добывание [10, 64-65]. Сказанное выше необходимо учитывать при использовании кейс-методики на уроках английского языка.

Выводы по первой главе

Старший школьный возраст – это особый период, который находится на рубеже между детством и взрослостью и который имеет свои особенности, которые учитывать при обучении английскому языку. Старшеклассники уже не только имеют достаточный запас знаний, но также они проявляют стремление к получению новых знаний и умений.  Мышление учащихся приобретает личностный эмоциональный характер, то есть они проявляют интерес к тем предметам, которые они считают увлекательными и полезными в будущей жизни и профессии. Также у школьников стоят на первом месте те мотивы, которые связаны с жизненными планами и с самоопределением профессионального плана.  Помимо этого, на первый план встает сфера общения со сверстниками, поэтому на занятиях английского языка особое внимание нужно уделять развитию коммуникативных навыков.

 Одним из современных методов в обучении является метод конкретных ситуаций или case-study.  Он относится к неигровым имитационным активным методам обучения, где непосредственная цель – проанализировать ситуацию с определёнными условиями и совместными усилиями группы выработать практическое решение.  Данная методика имеет ряд особенностей и преимуществ, в том числе интерактивность и многовариантность решения проблемы. Создание и решение кейсов имеет четкую последовательность, которую необходимо учитывать для достижения успехов в обучении и развитии навыков и умений.

Таким образом, кейс-методику стоит включать в процесс обучения английскому языку в старших классах, так как она соответствует особенностям данной возрастной группы и может решать проблемы коммуникативного плана. Она подразумевает моделирование процессов и механизмов принятия решений, исходя из знаний и опыта учащихся. Процесс решения кейса происходит в условиях поэтапного, многошагового изучения необходимых факторов, анализа информации, поступающей дополнительно при помощи различных средств. В процессе решения кейса участники анализируют ситуацию, принимают и обсуждают решения, а также вступают между собой в определенные отношения, которые могут носить характер соперничества, сотрудничества, формального взаимодействия и т.д. Другими словами, кейсы развивают социальные и коммуникативные навыки. К тому же, проблемы, представленные в кейсах, являются актуальными и способны ориентироваться на профессиональные интересы старшеклассников и развивают различные способности к практической и к познавательной деятельности. В зависимости от уровня знаний учеников и учебно-методических комплектов, учитель иностранно языка может создать кейс любого размера и типа.