I—III классы — начальный этап обучения пунктуации, которая, как известно, представляет собой совокупность правил постановки знаков препинания.

В начальных классах предметом изучения является постановка четырех знаков препинания: точки, вопросительного знака, восклицательного знака, запятой. Употребление последней ограничено простым предложением с однородными членами.

Несмотря на то, что количество пунктуационных правил, изучаемых в начальных классах, незначительно и главным образом они «обслуживают» конец предложения, учителю необходимо в каждом классе систематически работать над пунктуацией, исходя из ее функции в речи и основ, на которых базируется постановка знаков препинания.

Основное назначение пунктуации, как это отмечается в лингвистической литературе — «указывать на смысловое членение речи». Кроме того, знаки препинания, наряду с другими языковыми средствами, передают смысловые оттенки, свойственные отдельным частям высказывания, раскрывают «взаимоотношение тех частей предложения, между которыми они стоят».

Тем самым пунктуация способствует точной передаче и правильному восприятию мыслей. Например, постановка точки на конце предложения указывает на законченность предложения и его повествовательный тип по цели высказывания. Восклицательный знак в конце предложения также указывает на завершенность предложения и на отношение говорящего или пишущего к своему высказыванию.

В русском языке пунктуация строится на смысловой, синтаксической и интонационной основах. Все три основы между собой взаимодействуют. При постановке знаков препинания пишущий основывается прежде всего на смысле высказывания. Смысловая сторона речи обусловливает и структуру предложения. Поэтому, по всей вероятности, при обучении школьников пунктуации можно ориентировать их на единую семантико-синтаксическую основу, определяющую постановку знаков препинания в том или ином предложении. Вопросы обучения пунктуации младших школьников в настоящее время относятся к числу малоразработанных.

Практическое ознакомление первоклассников с постановкой точки, вопросительного и восклицательного знаков происходит в период обучения грамоте. Дети еще не читают страниц «Букваря», но они устно составляют предложения по картинкам.

Через несколько уроков первоклассники начинают читать предложения. Они воспринимают точку как знак конца предложения и сигнал понижения голоса и паузы. При составлении предложений из разрезной азбуки обязательно используется карточка с точкой. При записи предложений на уроках письма учитель тщательно следит за постановкой точки. Учащиеся объясняют, почему нужно ставить точку. Отсутствие точки в конце предложения считается ошибкой и подлежит исправлению. Такое внимание к постановке точки способствует формированию данного навыка.

Вопросительный и восклицательный знаки также вводятся в практику обучения в букварный период. Учащиеся читают предложения, которые по цели своего высказывания являются вопросительными (в них содержится вопрос и говорящий данным предложением хочет о чем-либо узнать). Учащиеся учатся правильно произносить такие предложения, повышая в конце предложения голос. Интонация и смысл предложения создают основу для постановки вопросительного знака, например: Нитки тонки. А канат? Он толст.

Постановку восклицательного знака учащиеся связывают с передачей чувства (удивления, радости, восторга и т. д.) и с особым интонированием предложений.

Более углубленная работа над постановкой точки, вопросительного и восклицательного знаков проводится в процессе изучения раздела «Предложение» во II классе. Именно в этот период происходит осознание синтаксической основы постановки знаков препинания в конце предложения. Изучение членов предложения, связи слов в предложении (см. выше) делает осознанным вычленение предложения из потока речи, а следовательно, и постановку знаков препинания в конце предложения.

Учитель постоянно воспитывает у учащихся внимание к произносительной стороне предложения, учит соблюдать логическое ударение, повышать или понижать голос в определенной части предложения, делать паузу между предложениями и т. д. При изучении в III классе предложений с однородными членами учащиеся знакомятся с интонацией перечисления и с функцией запятой при перечислении.

Постановка запятой в отличие от точки не свидетельствует о конце предложения, а наоборот, указывает на его незавершенность. Учитель путем сравнения двух предложений показывает разницу произношения конца предложения, т. е. передачу интонации точки и интонации запятой. Например: Льдины плыли по реке. (Голос понижается. Делается пауза.) Льдины плыли по реке, сталкивались, натыкались на берега. (Во втором предложении после слов по реке, сталкивались голос понижается незначительно, чувствуется, что сообщение будет продолжено.)

В начальных классах при выполнении разного вида заданий учащиеся практически знакомятся с постановкой двоеточия, тире, точки с запятой, многоточия. Пропедевтическая работа над постановкой указанных знаков препинания чрезвычайно важна.

Одним из важных условий, обеспечивающих эффективность работы над элементами синтаксиса и пунктуации, является связь уроков чтения и русского языка. Школьники учатся выразительно читать, точно употреблять слова, грамматически правильно оформлять свои мысли, опираясь на знания из области синтаксиса как на уроках чтения, так и на уроках русского языка. И как бы ни были элементарны знания младших школьников о предложении, именно эти знания обеспечивают осознанное владение предложением в устной и письменной речи.

Научные основы и методика формирования орфографического навыка. Орфограмма. Организация работы над усвоением содержания орфографических правил. Классификация орфографических упражнений. Основные типы орфографических ошибок.

Орфография определяется как система правил, обеспечивающих единообразие написаний в тех случаях, где, казалось бы, возможны разные написания.

В нач.школе складываются основы грамотного письма.

Процесс формирования орфографических умений и навыков проходит следующие этапы:

1 М о т и в а ц и о н н ы й э т а п : потребность письменного изложения мысли.

2 Жизненная (учебная) ситуация порождает потребность проверять написание слов. Осознавая мотивы предстоящего действия, школьник ставит цель, осознает задачу (м о т и в а ц и о н н ы й э т а п ).

3 Поиск способа решения задачи: грамматическое обоснование, опора на правила (правило), осознание алгоритма (о р и е н т и р о в о ч н ы й э т ап).

4 Составление алгоритма для данного случая, проверка орфограммы по ступеням алгоритма («по шагам») (о п е р а ц и о н н ы й , и с п о л н и т е л ь с к и й э т а п ).

5 Повторное, многократное выполнение действия по правилу (по алгоритму) в измененных условиях и вариантах, с постепенным нарастанием трудности, с постепенным «свертыванием» алгоритма, его сокращением, с ускорением действия (тот же о п е р а ц и о н н ы й , и с п о л н и т е л ь с к и й э т а п ).

6 Появление элементов автоматизма, дальнейшее «свертывание» алгоритма, усиление автоматизма в результате тренинга, упражнения.

7 Достижение более или менее полного автоматизма; самоконтроль, самопроверка,укрепление безошибочного письма. Постепенный отказ от употребления правил с операционными целями: они применяются с целью самоконтроля (к о н т р о л ь н о - о ц е н о ч н ы й ,с а м о о ц е н о ч н ы й , э т а п ).

8 Свободное автоматизированное письмо в различных ситуациях жизни. Все внимание сосредоточивается на содержании того, что пишется. Правила выполняют как бы резервную функцию с переходом в нужный момент к функции контроля и корректировки.

Так моделируется процесс формирования орфографического умения и его постепенное перерастание в автоматизированное действие, в навык: мотив, цель → грамматико-орфографическое ориентирование, определение типа орфограммы → построение алгоритма → действие по алгоритму → повторные действия при «свертывании» алгоритма → появление признаков автоматизма → максимальное «свертывание» алгоритма → самопроверка и самооценка → автоматизм правильного письма.

Орфограмма – написание, требующее проверки; место, где можно сделать ошибку; место, где пишется не так, как слышится.

В лингвистике орфограммой называется написание, которое выбирается из ряда возможных при одном и том же произношении и отвечает определенному орфографическому правилу; на месте орфограммы мб допущена орфографическая ошибка.

Знакомство с опасными местами происходит в период обучения грамоте.

Виды орф. упр.:

- Комплексные упражнения, направленные на развитие умений ставить и решать проблемы;

- Специфические – формирование отдельных орфографических умений:

Орфографическая зоркость:

1. Письмо с окошками, диктант «Проверяю себя»;

2. Запись слов под диктовку с подчеркиванием тех букв, в выборе которых можно допустить ошибку;

3. Нахождение в тексте всех известных орфограмм, определение их типа;

4. Поиск в тексте слов, которые не содержат орфограмм;

5. Составление диктанта, в котором подобраны слова с орфограммами определенного типа.

Умение определять тип орфограмм:

1. Выборочные диктанты;

2. Группировка слов по виду содержащихся в них орфограмм;

3. Определение, какой орфограммой различаются предложенные учителем слова.

Умение осуществлять самоконтроль:

1. Редактирование текста с ошибками;

2. Взаимопроверка.

Комплексные упражнения:

1. Диктанты (предупредительный, объяснительный, без предварительного разбора, но с объянением, составление предложений по словам; комментированное письмо).

Целесообразно начать работу по форм-ю орфографической зоркости одновременно с обучением двум видам чтения-орфоэпическому и орфографическому. Начиная со слова «она», дети наблюдают что звук –о- без ударения не произносится: его заменяет звук –а-,поэтому говорят и читают –ана-,что бы не ошибиться при записи слова, диктовать себе надо так как слово пишется. Поэтому важно учиться читать «как говорят»и « как пишут» в дальшейшем должно быть начато форм-е осознанных умений находить орфограммы.

Игры, яркие запоминающиеся тексты – пословицы, поэтические отрывки, загадки, афоризмы, юморески, систематическое использование этих средств повышают эмоциональный уровень работы учащихся, снимают напряженность, предупреждают утомление. Очень полезны в этом смысле словари и справочники для начальной школы. Выразительное чтение, работа над дикцией, над интонациями, над голосом способствуют культуре речи, создают атмосферу высокой требовательности к устной и письменной речи

Ошибки: замена и пропуск букв (нужно наблюдать за речью детей, привлекать внимание к грамотной речи учителя, учить правильно анализировать слова, учить проговариванию; неверное употребление строчных и прописных букв; ошибочный перенос части слова с одной строки на другую; слитное, раздельное, дефисное написание слов и их частей.

Методика совершенствования речевой деятельности младших школьников: лексические, грамматические, лингвистические основы. Требования к полноценному навыку речи. Методика работы по развитию речи на уровне создания устного связного высказывания и письменного текста. Типы текстов. Детское словесное творчество. Культура речи.

Речь – это один из видов общения, которое необходимо людям в их совместной деятельности, в социальной жизни, в обмене информацией, в познании, в образовании. Речь бывает внутренней и внешней. Внутренняя речь – это речь мысленная, протекающая, на языковом материале, но без отчётливых внешних проявлений. Внешняя речь – это речь-общение, речь для других. Она рассчитана на восприятие, на то, чтобы говорящего поняли его собеседники или слушатели. Внешняя речь бывает диалогической и монологической. Внешняя речь может выступать как в устной, так и в письменной форме.

В начальной школе детей обучают чтению, письму, речи устной и письменной – это есть формирование специфических речевых умений и навыков, то есть видов речевой деятельности. Обычно выделяют четыре основных вида речевой деятельности. 1. Чтение. 2. Слушание. 3. Говорение. 4. Письмо

Развивая речь учащихся, следует соблюдать четко определенные требования речи. Они же являются критериями оценки ученических устных и письменных высказываний.

Требования к речи учащихся: 1. Содержательность, 2. Логичность, 3. Точность, 4. Богатство языковых средств, 5. Ясность, 6. Выразительность, 7. Правильность.

Перечисленные требования тесно связаны между собой и выступают в комплексе.

Систематичность в развитии речи обеспечивается четырьмя условиями:

- последовательностью упражнений;

- перспективностью упражнений;

- разнообразием упражнений;

- их взаимосвязью.

Связной считается такая речь, которая организована по законам логики, грамматики и композиции, представляет собой единое целое, имеет тему, выполняет определенную функцию (обычно коммуникативную), расчленяется на структурные компоненты.

Виды текстовых упражнений : 1. Развернутые ответы на вопросы; 2. Записи по наблюдению; 3. Ведение дневника погоды; 4. Устный пересказ прочитанного: подробный, сжатый, творческий; 5. Заучивание наизусть и выразительное чтение; 6. Устные рассказы по заданной теме, картине, наблюдению, по предложенному началу или концу; 7. Письменное изложение; 8. Диалоги; 9. Различные виды драматизации; 10. Устное словесное рисование.

Типы текстов: 1. Повествование: излагается последовательность событий, текст имеет сюжет и, как правило, действующих персонажей, в этом смысле оно близко к рассказу как литературному жанру. Последовательность событий в повествовании обычно определяется их естественным ходом; 2. Описание: нет событий, сюжета, изображаются картины природы, ландшафта, предметы, портреты; представляет интерес также сравнительное описание, описание картины и пр.; 3. Рассуждение: такой тип речи (и текст), в котором для доказательства или опровержения какого-то утверждения, тезиса используются различные доводы, аргументы, примеры, чьи-то мнения, доказательства; в итоге автор делает вывод; 3. Рассуждение – наиболее строгий, сложный тип речи. В начальных классах проводится целенаправленная работа над сравнением, сопоставлением, противопоставлением в основном по живым наблюдениям; объяснение причинно-следственных связей явлений: доказательство с помощью примеров, собственных наблюдений и пр.; построения умозаключений; работа над обобщениями и выводами. Примеры тем для рассуждений: «Лучшая профессия», «Почему надо беречь птиц?», «Как стать сильным и умелым?», «Кем быть или каким быть?».