Материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления пользователям Интернета и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав.
© 2018 - 2024
Анализ и классификация допущенных ошибок для организации работы над ошибками:
· несоответствие содержания сочинения его теме;
· нарушение композиции построения текста, неправильная связь между отдельными частями целого рассказа или отсутствие связи;
· неудачное построение отдельных предложений, неудачная связь между отдельными предложениями или отсутствие связи;
· неправильная связь между отдельными словами в предложении, неправильный или неудачный порядок слов в предложении;
· лексические недочёты: неправильное употребление слов и выражений;
· грубые и типичные орфографические и пунктуационные ошибки.
Работа над ошибками.
Проводится на следующем уроке и включает в себя:
1) зачитывание лучших сочинений;
2) коллективный анализ сочинений: содержания; построения целого текста и связи его частей; построение отдельных предложений и способов связи предложений в целое; порядка слов в предложении; связи между словами в предложении; употребление отдельных слов и выражений;
3) коллективная работа над ошибками (орфографическими, пунктуационными, речевыми, логическими, содержательными и др.);
4) индивидуальная работа над ошибками.
Начиная со второго класса, ведётся работа по составлению высказываний по серии сюжетных картинок, по картине в устной форме, затем эта работа продолжается в 3 – 4 классах в письменной форме. Обращение к картине развивает чувства, культуру речи, образное мышление. Умение «видеть» картину – целая наука и она постигается постепенно, в системном подходе. Описание картины – самая трудная форма сочинения. В начальных классах дети описывают картину по вопросам, выявляя тему картины (что на ней изображено), её композицию (передний, задний план, расположение предметов), действие и действующих лиц, идейный смысл и «настроение» картины. Восприятие произведения искусства требует определённой аналитической работы. Внимательное рассмотрение всех подробностей и деталей приводит к трём главным вопросам: «Что изображено? Как это сделано? Почему?» Вместо простого пересказа сюжета учитель создаёт поисковую ситуацию, которая играет развивающую роль. Опорные категории при анализе картины: цвет, форма, пространство, композиция, образ. На электронном носите в помощь педагогу представлена методика проведения урока написания сочинения и памятка для ученика.
Написание изложений и сочинений – одно из наиболее действенных упражнений в развитии связной речи учеников, которое наряду с другими видами работ в начальной школе учит детей основным умениям работы с текстом, активизирует мыслительную деятельность, развивает творческие способности.
Методика изучения основ фонетики и графики. Формирование умений определять звуковой и буквенный состав слова. Методика работы над понятиями звук, буква, слог, ударение. Развитие у учащихся умения распознавать звуки и слоги различных видов.
Методика изучения основ фонетики и графики.
Согласно школьной программе, учащиеся начальных классов овладевают комплексом фонетико-графических умений: умениями распознавать звук и букву, звуки гласные и согласные, согласные парные по звонкости и глухости, непарные звонкие, непарные глухие, согласные парные по мягкости и твердости, всегда твердые и всегда мягкие, умениями делить слова на слоги, находить и выделять ударный слог, с помощью гласных букв правильно обозначать мягкие и твердые согласные на письме, пользоваться ь для обозначения мягкости согласных звуков и как разделительным.
Хотя до школы дети практически овладевают звуковым строем речи, но это не означает, что еще до специального обучения первоклассники в состоянии разделить слово на слоги, произнести последовательно каждый звук в слове. Необходима целенаправленная работа над формированием у первоклассников указанных выше умений, что, в свою очередь, предполагает овладение такими умственными операциями, как анализ, синтез, сравнение, классификация, а также усвоение некоторых элементов знаний о природе звуков, их взаимодействии в составе слов их своеобразии по сравнению с буквами и т. п.
Изучение фонетики и графики занимает центральное место в I классе, так как учащиеся овладевают процессом чтения и письма. Во II и III классах программа не включает новых сведений, однако фонетические знания вступают в новые связи и совершенствуются. Так, например, при формировании навыков правописания проверяемых безударных гласных в корнях слов происходит совершенствование умения распознавать в слово ударный слог, поскольку как в проверяемом, так и проверочном словах дети находят ударные и безударные слоги, выделяют корень. Совмещение двух действий (распознавание ударения в слове, нахождение корня) — более сложная деятельность, чем выполнение одного из них. Однако это благоприятная ситуация для развития умений делить слова на слоги, находить ударный, гласные и согласные звуки. Одновременно учащиеся убеждаются и в необходимости фонетических знаний для решения многих практических задач, в частности для правильного написания слова, его точного произношения, понимания лексического значения.
Формирование умений определять звуковой и буквенный состав слова
Успех формирования и совершенствования приемов звуко-буквенного разбора у младших школьников, по мнению методистов, зависит от умений и навыков, сформированных у учащихся на уроках русского языка при изучении ими фонетико-графического материала.
По мнению методистов, под фонетическим разбором во всех классах понимается звуко-буквенный разбор. Однако в методике различают собственно фонетический (или звуковой) и фонетико-графический (или звуко-буквенный).
При фонетическом разборе слово делится на слоги, указываются место ударения, состав звуков, дается их характеристика, устанавливается соотношение с буквами1.
Фонетический (звуко-буквенный) разбор – один из видов языкового анализа – имеет в виду звуковую сторону слова, его произношение, а также способы передачи звуков и их сочетаний на письме. При фонетическом (звуко-буквенном) разборе определяется звуко-буквенный состав слова: устанавливается количество звуков, их соотнесение с буквенным составом слова, гласные и согласные звуки, характеристика каждого звука, место ударения, слово делится на слоги и т.д.
Содержание работы:
1. Правильно произнеси слово для разбора и послушай себя. Обозначь его в транскрипционных (квадратных) скобках.
Предложить младшему школьнику произнести вслух слово, которое он будет разбирать, - это значит помочь ему «осознать объект предстоящего разбора». Произношение (правильное) – единственный способ предъявить звучащее (устное) слово. Другого способа предъявления звукового состава слова, кроме как произнести его, нет. При этом учитель должен добиваться от ученика, чтобы разбираемое слово произносилось правильно, т.е. в соответствии с нормами русского литературного произношения. После того как ученик правильно произнес слово для разбора, оно обозначается в транскрипционных (квадратных) скобках.
2. Найди ударный слог и произнеси слово, правильно деля на слоги.
Поскольку для определения ударного слога слово произносится слитно (не по слогам!), выполняя второй пункт плана, ученик произносит слово дважды: целиком (со звательной или вопросительной интонацией) и по слогам (скандируя).
После произношения слова по слогам в транскрипционных (квадратных) скобках с помощью вертикальной черты (линии) делят его на слоги. Слово на слоги должно быть разделено правильно, т.е. в слогах должен быть соблюден закон восходящей звучности: звуки в слогах должны быть расположены по модели «от менее звучного к более звучному». Например, слово «почки – 1. Числа под буквами, обозначающими согласные и гласные звуки, указывают на степень звучности.
3. Запиши слово, поставь знак ударения над буквой, обозначающей ударный гласный звук.
После нахождения ударного слога, произношения слова для разбора по слогам и деления его на слоги напротив звукового состава слова, т.е. фонетической транскрипции записывается разбираемое слово и ставится знак ударения над буквой, обозначающей ударный гласный звук.
Перед учеником предстают модели звучащего и написанного слов, которые помогут ему выяснить соотношение звуков и букв в словах.
4. Раздели слоги на звуки и обозначь их по порядку с помощью транскрипционных (квадратных) скобок.
Ориентируясь на представление (обозначение) звукового состава разбираемого слова, т.е. на фонетическую транскрипцию, ученик произносит правильно и делит слоги на звуки, обозначает звуки с помощью транскрипционных скобок по порядку в столбике с левой стороны.
5. Произнеси правильно первый звук и охарактеризуй. Обозначь его нужной буквой и т.д. (Так разбираются остальные звуки).
После того как ученик правильно произнес нужный звук, произнес его изолированно, выделяя голосом, он характеризует его: о гласном звуке говорит, ударный он или безударный, а о согласном звуке твердый он или мягкий, парный он или непарный, звонкий он или глухой, парный он или непарный. Какой буквой обозначается звук?
Ученик объясняет выбор буквы не одновременно и параллельно с выделением звука в составе слова, а после того, как характеристика звука им полностью выполнена.
6. Сравни звуковую и буквенную формы слова, установи соответствие звуков и букв.
Ученик, ориентируясь на представление звуковой и буквенной форм разбираемого слова, сравнивает их и устанавливает соответствие – несоответствие звуков и букв. Если в слове наблюдается соответствие звуков и букв, то ученик делает запись: «В слове «…..» количество букв равно количеству звуков». (К таким словам относятся: коса, рука, дом, звук, лёд, люк и т.д.).
Если в слове наблюдается несоответствие звуков и букв, то ученик делает запись: «В слове «…..» букв больше, чем звуков, потому что один звук обозначается двумя буквами». (Например: «В слове «соль» букв больше, чем звуков, потому что один звук [л′] обозначается двумя буквами ль». «В слове «ёж» звуков больше, чем букв, потому что одна буква ё обозначает два звука: [й]+[о].)1.
7. Посчитай и запиши количество слогов, звуков, букв, гласных и согласных звуков.
Убедившись, что правильно осуществлялось произношение разбираемого слова, деление его на слоги, вычленение каждого звука и его характеристика, обозначение каждого звука буквой и, следовательно, правильность звуко-буквенного разбора контролировалась по ходу анализа, ученик еще раз произносит слово слитно, затем по слогам, подряд произносит все звуки слова, посчитает количество слогов, звуков, букв, гласных и согласных звуков и записывает в конце звуко-буквенного разбора. Например, так: 2 (3 и т.д.) слога, 2 (3 и т.д.) буквы, 2 (3 и т.д.) гласных звука, 2 (3 и т.д.) согласных звука.
Как сделать звуко-буквенный разбор слова:
1. Напиши слово, поставь знак ударения.
2. Определи, сколько в слове слогов.
3. Произнеси слово и узнай, сколько в нем звуков и сколько букв.
4. Определи, сколько гласных букв и сколько согласных.
5. Узнай, какой звук обозначают согласные буквы: звонкий или глухой, мягкий или твердый?
Образец записи: гóлубь – 2 слога, 5 звуков, 6 букв, 2 гласных, 3 согласных, [г] – звонкий, твердый, [л] – звонкий, твердый, [п′] – глухой, мягкий.
Методика работы над понятиями звук, буква, слог, ударение
1) Работа со слогом. Фонетическое членение на слоги не всегда совпадает c членением слова для переноса, а также не всегда совпадает и c морфологическим членением слова. B методике русского языка сложились две позиции по выбору предпочтительного способа слогоделения. Одна из них (Д.С. Фонин, Н.М. Бетенькова) тяготеет к методической интерпретации теории сонорности слогообразования и слогоделения. Она противостоит так называемой трaдиционной практике обучения слогоделению, которая по существу дела базируется на теории мускульного напряжения.
Сторонники первой позиции считают, что традиционное деление слов на слоги, когда в словах встречается стечение согласных, вынуждает ученика один из согласных относить к предыдущему слогу, а другой - к последующему: шай-ка, мос-тик, гвоз-дик, бас-ня, кар-ман, кук-ла. И все это, на взгляд приверженцев этой позиции, не соответствует нормальной устной речи, искажает произношение звуков и слов, заставляет ученика «спотыкаться», прерывать плавное произношение слова на согласном звуке: май...-ка, кyк...-ла, пес...-ня, что задерживает перевод детей к плавному чтению целыми словами.
Сторонники традиционного подхода к слогоделению исходят из того, что «основная задача письменной речи заключается... в передаче значений мысли. При письме и при чтении человек ориентируется на смысловые единицы речи (морфемы, слова), a не только на звуки или их обобщенные выразители - фонемы.
Если взять, к примеру, слово речка, то, согласно одной позиции, слоги в нем будут такие: ре-чка; по второй позиции: реч-ка. Последнее слогоделение предпочтительнее: во-первых, оно делает более ощутимой морфемную часть слова, которая всегда значима, несет в себе смысловое значение, a слог не имеет значений, он лишь единица произносительная: во-вторых, упрощаетcя чтение этого слова, ибо делаются более различимыми такие частотные, т.е. часто встречающиеся, буквосочетания, как согласный + гласный, в методическом обиходе получившие название слияний (СГ).
*Способ деления – скандирование (как болельщики на стадионе)
2) Знакомство c ударением. Особое место в обучении грамоте принадлежит усвоению детьми ударения – выделения одного из слогов в слове большей силой голоса.
В методике начального обучения имеется много разных способов формирования у детей умения выделять в слове ударный слог. Здесь и прием «назови или выкрикни слово», и предложение произнести слово так, чтобы один из слогов звучал c большей силой в сравнении c другими и др. Заслуживает большего внимания способ попеременного перенесения ударения на каждый из слогов слова c возвращением после всякого такого перенесения к произнесению слова c правильным ударением. Например, ученикам демонстрируется картинка с изображением лисицы. Учитель просит назвать, что изображено на картинке. Дети отвечают и произносят индивидуально и хором слово лисица. Обращаясь к речевому опыту детей, учитель просит сказать, на какой слог, по их мнению, падает ударение, и записывает на доске слово c обозначением ударного слога: лисица. После этого следует предложение перенести ударение на первый слог, для чего надо произнести слово c некоторой «растяжкой»: лииисица. Затем тут же ставится вопрос: так ли привычно и правильно произносится это слово? После отрицательного ответа детям предлагается произнести слово правильно и тем самым как бы нейтрализовать, снять впечатление o неверно звучавшем слове. Подобной процедуре подвергаются другие слoги: ударение переносится на последующий слог или слоги, но каждый раз, подчеркиваем, c возвращением к произнесению слова c верным ударением.
*Позови слово *Спроси с интонацией
3) Изучение звуков. Основой обучения грамоте является звук, на уроках проводятся звуковой анализ слов и слогов, звуковой синтез слов и слогов, анализ звуков и их артикулирование, работа над дикцией, логопедическая работа.
Работа над звуками сливается с буквенной работой, особенно в приемах синтеза. Звук и буква постоянно соотносятся, что полезно для формирования навыка чтения и для выработки основ орфографически грамотного письма.
Приемы звукового анализа и синтеза:
Анализ
1. Выделение слов из речевого потока: речь - предложение - слово.
2. Деление слова на слоги и отчетливое произношение слогов, выделение ударного слога (произношение слова с усиленным ударением).
3. Выделение нового звука, т.е. предназначенного для изучения на данном уроке, одним из приемов.
4. Перечисление звуков в слове, их последовательное называние, подсчет количества звуков в слове, определение характера связи между ними, слогового состава, например: Слава – Сла-ва – С-л-а-в-а –5 звуков, 5 букв, два гласных, три согласных, два слога, ударный Сла-,слияния ла, ва.
5. Артикулирование звука, анализ его образования
6. Сопоставление и сравнение слов и слогов по звучанию (особенно при знакомстве с парами мягких и твердых, звонких и глухих).
Синтез
1. Произношение слога или слова, предварительно подвергнутого звуковому анализу, и последующее составление его из разрезной азбуки; чтение слога или слова.
2. Образование слоговых таблиц на основе гласного или на основе согласного; чтение таблиц из разрезной азбуки.
3. Чтение слов по подобию: сыр – сор, сом – сами т. п.
4. Наращивание гласных или согласных в начале или в конце слова: мал – мало, мел – смели т.п.
5. Добавление звука в середине слова: плот – пилот.
6. Перестановка звуков: пила – липа.
7. Перестановка слогов: сосна – насос.
8. Отбрасывание звука или слога: сухари – сухарь, машина – маши.
9. Добавление слога: наша – Наташа.
В обучении грамоте анализ всегда идет несколько впереди синтеза, но в целом они неразрывны; анализ создает основу для овладения процессом чтения, синтез формирует навык чтения. Аналитическая и синтетическая работа связана с использованием схем-моделей, которые являются важным условием развития у детей фонематического слуха, овладения продуктивными способами чтения.
Порядок аналитического рассмотрения детьми каждого из звуков родного языка определяется, во-первых, тем, в какой последовательности расположены буквы и стоящие за ними звуки в том или ином учебнике типа букваря или азбуки, во-вторых, тем, как построен урок обучения грамоте, какова его структура и набор приемов, привлеченных для него.
Во всех почти букварях (азбуках) для изучения гласных звуков подбираются в качестве исходных такие слова, в которых гласный звук, подлежащий изучению, находится в сильнойпозиции, a последняя, напомним, для гласных звуков – это когда гласный звук стоит под ударением.
Сильной позицией для согласных звуков окажутся следующие:
1) для согласных, различающихся по глухости-звонкости: перед любыми гласными: жар - шар, гол - кол; перед сонорными: злой - слой, грозa - краса; перед [в], [в'], [j]: дверь –Тверь,бьет - пьет;
2) для согласных, различающихся по твердости-мягкости: для всех парных в конце слова: двор - дверь, потоп - топь, трон - тронь; перед гласными, кроме [э]: вол - вёл, сор - сер, лук - люк, но мэр, сэр; переднеязычные различаются по твердости-мягкости перед заднеязычными и твердыми губными: тонко - коньки; согласные [л] и [л'] различаются перед любыми согласными: волнение - вольность. Остaльные позиции являются слабыми по твердости-мягкости.
Перед гласными, кроме [э], согласные различаются как по глухости-звонкости, так и по твердости-мягкости. Эта позиция называется абсолютно сильной позицией.
Согласные могут ассимилироваться как по глухости-звонкости, так и по твердости-мягкости. Если в конце слова находятся два согласных звука, оба они оглушаются: поезд [поист], гвоздь [гвост']
4) Знакомство с буквами. В период обучения грамоте важно добиться усвоения детьми всех букв. С этой целью проводятся упражнения по ознакомлению, запоминанию и узнаванию буквы.
Ознакомление с новой буквой происходит вслед за выделением и называнием нового звука. Учитель показывает букву и дает ее название. В этот момент полезно использовать таблицы картинной азбуки. Учащимся предлагается рассмотреть новую букву и сказать, на что она похожа. Затем можно прочитать стихи С.Я. Маршака или других авторов, которые описывают букву.
Запоминанию образа и названия буквы способствуют такие упражнения:
– печатание буквы и называние ее;
– обведение буквы по контуру и называние ее;
– штриховка буквы большого размера и называние ее;
– лепка буквы из пластилина или конструирование с помощью цепочки;
– раскрашивание фигур с помощью многоразового написания буквы.
Важно, чтобы учащиеся научились быстро узнавать букву. Узнаванию помогут следующие упражнения:
– нахождение буквы среди множества других (из разрезной азбуки);
– закрашивание требуемой буквы в тексте;
– называние букв, записанных в алфавитном или ином порядке; при этом дети должны называть первую букву, затем первую и вторую, затем первую, вторую и третью и т.д.: н, м, л, к, с, т: н – нм – нмл – нмлки т.д.;
– узнавание букв, напечатанных непривычным шрифтом;
– узнавание букв, напечатанных частично;
– узнавание букв, поставленных неправильно: боком, «вниз головой» и т.д.
Развитие у учащихся умения распознавать звуки и слоги различных видов.
-развитие умения услышать звук и выделить его среди других звуков, слогов, слов;
-развитие умения делить слова на звуки;
-развитие умения объединить отдельные звуки в слоги и слова;
-развитие умения сопоставлять слова, различающиеся одним звуком.
В работе по формированию фонематического восприятия можно выделить следующие этапы:
I этап – узнавание и различение неречевых звуков.
II этап – различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, слов, фраз.
III этап – различение слов, близких по своему звуковому составу.
IV этап – дифференциация слогов.
V этап – дифференциация фонем.
VI этап – развитие навыков элементарного звукового анализа.
17. Задачи и методика изучения морфемного состава слова и словообразованием в начальных классах. Содержание и методика работы над основой, корнем, приставками, суффиксами, окончанием. Работа над составом слова в связи с изучением частей речи.
Источник: Рамзаева Т.Г., Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2121 «Педагогика и методика нач. обучения»
Значение работы над морфемным составом слов состоит:
Во-первых, в том, что школьники овладевают одним из ведущих способов раскрытия лексического значения слов.
Во-вторых, даже элементарные знания об образовании слов очень важны для понимания учащимися основного источника пополнения нашего языка новыми словами. Наблюдения над образованием слов оказывают положительное влияние на формирование у учащихся активного отношения к слову, подводят к пониманию закономерностей развития языка.
В-третьих, ознакомление с основами словообразования способствует обогащению знаний школьников об окружающей их действительности. Фактически познание школьниками семантико-структурной соотносимости слов означает углубление их представлений о связях между предметами, процессами, имеющими место в окружающей жизни.
В-четвертых, осознание роли морфем в слове, а также семантического значения приставок и суффиксов содействует формированию у школьников точности речи.
В-пятых, изучение морфемного состава слова имеет большое значение для формирования орфографических навыков. Обусловлено это тем, что ведущим принципом русского правописания является морфологический. Формирование навыков правописания корня, приставок, суффиксов и окончаний на теоретической основе (а только такое письмо может быть сознательным) требует целенаправленного применения (фонетических, словообразовательных и грамматических знаний.
Наконец, немаловажен и тот факт, что изучение морфемного состава слова заключает в себе большие возможности для развития умственных способностей учащихся и, в частности, для формирования у них специфических умственных умений, без которых невозможно сознательное владение словом как языковой единицей, например: умения абстрагировать семантическое значение корня, приставки и суффикса от лексического значения слова, умения анализировать слово на составляющие его значимые части (морфемы) с учетом их взаимодействия в слове, умения сравнивать слова в целях установления их семантико-структурной общности или различия и т. д.
Прежде чем раскрывать конкретное содержание системы, необходимо уточнить, что такое система изучения языкового материала.
Применительно к рассматриваемым языковым явлениям система определяет:
а) место изучения морфемного состава слова в общей системе изучения программного материала по русскому языку;
б) последовательность работы над такими понятиями, как «корень», «однокоренные слова», «приставка», «суффикс», «окончание»;
в) взаимодействие между изучением морфемного состава слова и образования слов, а также морфемного состава слова и его лексического значения;
г) связь работы над формированием навыков правописания морфем с усвоением основ знаний из области словообразования и грамматики.
При построении системы в качестве ведущего выступают следующие положения:
- все морфемы в слове взаимосвязаны;
- значение каждой морфемы раскрывается только в составе слова.
Исходя из этого, изучение школьниками корня, приставки, суффикса и окончания проводится не изолированно друг от друга, а во взаимодействии: вначале учащиеся знакомятся с сущностью всех морфем в их сопоставлении друг с другом, а затем изучается в отдельности каждая морфема с семантико-словообразовательной и орфографической сторон.
Выделяются четыре этапа системы:
Первый этап — пропедевтические (предварительные подготовительные) словообразовательные наблюдения.
Второй этап — знакомство с особенностями однокоренных слов и сущностью всех морфем в сопоставлении (II класс).
Третий этап — изучение специфики и роли в языке корня, приставок, суффиксов; ознакомление с сущностью морфологического принципа правописания; формирование навыка правописания корней и приставок (II класс).
Четвертый этап — углубление знаний о морфемном составе слова и элементах словообразования в связи с изучением имени существительного, имени прилагательного и глагола; формирование навыков правописания падежных окончаний имен существительных и имен прилагательных, личных окончаний глагола (III класс).
На всех этапах предусматривается систематическая работа над лексическим значением слов, точностью их употребления в речи и написанием.
Рассмотрим содержание и методику работы на каждом из этапов системы.
Первый этап. Пропедевтика изучения словообразования ( I класс).
Задача пропедевтической работы состоит в подготовке учащихся к пониманию семантической и структурной соотносимости, которая существует в языке между однокоренными словами.
Такая задача обусловлена:
Во-первых, тем, что понимание семантико-структурной соотносимости слов по своей лингвистической сущности является основой усвоения однокоренных слов и образования слов в русском языке.
Во-вторых, указанная задача продиктована трудностями, с которыми сталкиваются младшие школьники при изучении однокоренных слов и морфем.
Важно подчеркнуть, что наблюдения в I классе не являются самоцелью отдельных уроков, они органически включаются в содержание изучаемого материала и потребность проведения этих наблюдений определяется часто необходимостью раскрыть смысл слова, объяснить его написание.
Дата: 2019-07-24, просмотров: 219.