ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

Целью общения выступает стремление педагога обеспечить ребенку чувство психологической защищенности, доверия к миру, развивать его индивидуальность. Воспитатель не подгоняет развитие детей под определенные стандарты, а старается создать благоприятные условия для всестороннего развития с учетом индивидуальных особенностей. Ребенку предоставляется определенная самостоятельность, его активность не подавляется. Формирование знаний, умений и навыков выступает не само­целью, а средством полноценного развития личности.

Способы общения: понимание, приятие личности ребенка, основанное на способности взрослых к децентрации (умение становиться на позицию другого, учитывать точку зрения ребенка и не игнорировать его чувства и эмоции).

Тактика общения: сотрудничество, использование проблемных ситуаций, требующих от детей проявления интеллектуальной и нравственной активности, гибкость позиций общения при взаимодействии с ребенком. Ребенок воспринимается взрослым как полноценный партнер в условиях сотрудничества.

Педагогическое воздействие направлено на интересы ребенка и перспективы его дальнейшего развития.

Личностно-ориентированная модель взаимодействия является наиболее эффективной для полноценного общения детей и педагога. В данном случае и взрослый и ребенок в равной мере являются субъектами взаимодействия. Возникающие противоречия разрешаются посредством со­трудничества. Ребенок чувствует себя эмоционально защищенным, так как педагог относится к нему как к равному. В рамках этой модели формируются личностные особенности, как детей, так и воспитателя, что диктует­ся и направляется отличительной характеристикой взаи­модействия: субъект-субъектными отношениями двух сторон, педагога и детей.

Для учебно-дисциплинарной модели взаимодействия взрослого с ребенком, характерны иные, субъект-объектные связи (В. Г. Маралов). Взаимоотношения, построенные на таких связях, называют тоталитарными, при этом личность педагога является наиболее значимой, ребенку же отводится пассивная роль. Он выступает в качестве объекта приложения педагогических воздействий, поэтому и находится в подчиненном положении (обязан, должен). Основное противоречие в общении преодолевается путем явного или неявного принуждения.

Модели «невмешательства» в жизнь ребенка соответствуют объект-субъектные связи. В качестве субъекта фактически выступает ребенок, пассивная роль отводится взрослому. В данном случае задала взрослого — приспосабливаться к желаниям ребенка, т. е. создаются условия и Предпосылки для его спонтанного развития. Такой тип связи, как правило, наиболее характерен для семей­ного воспитания.

Ученые-исследователи (В. Г. Маралов и др.) выявили несколько принципов установления субъект-субъектных связей.

1. Принцип диалогизации педагогического взаимодействия — позиция взрослого и позиция ребенка должны быть равноправными, т. е. это позиция соучащихся, совоспитывающихся, сотрудничающих людей.

2. Принцип проблематизации — взрослый актуализирует тенденцию ребенка к личностному росту, а также его исследовательскую активность, создает условия для совершенствования нравственных поступков, для самостоятельного обнаружения и постановки познавательных проблем.

3. Принцип персонализации — ролевое взаимодействие, т. е. взаимодействие не личности, а «роли».

Следует отказаться от ролевых масок и включить во взаимодействие те элементы личностного опыта, которые не соответствуют ролевым ожиданиям и нормативам.

4. Принцип индивидуализации — выявление и развитие общих и специальных способностей ребенка. Выбор адекватных возрастным и индивидуальным возможностям содержания, форм и методов воспитания [43].

Из трех приведенных и подробно описанных моделей взаимодействия взрослого с ребенком оптимальной является личностно-ориентированная, построенная на субъект-субъектных связях. Обзор психолого-педагогической ли­тературы по проблеме дает возможность считать личностно-ориентированную модель взаимодействия в группе ДОУ наиболее значимой, и не только для усвоения детьми опыта человеческих отношений, но и для переноса усвоенных образцов в общение со сверстниками.

В стиле педагогического общения проявляются особенности коммуникативных возможностей педагога, сложившийся характер взаимоотношений его и воспитанников, творческая индивидуальность педагога, а также индивидуальные особенности детей. Стиль общения неизбежно отражает

общую и педагогическую культуру вос­питателя и его профессионализм.

Общепринятой классификацией стилей педагогического общения явля ется их деление на авторитарный, демократический и попустительский (либеральный) (А. В. Петровский, Я. Л. Коломинский, В. В. Шпалин-ский, М. Ю. Кондратьев и др.).

Характеристика приведенных выше стилей педагогического общения дана в «чистом» виде. Вместе с тем, в реальной педагогической практике чаще всего имеют место смешанные стили общения. Педагог не может абсолютно исключить из своего арсенала некоторые частные приемы авторитарного стиля общения, которые порой оказываются достаточно эффективными. Но и в этом случае педагог должен быть в целом ориентирован на демократический стиль общения, диалог и сотрудничество с детьми, так как этот стиль общения позволяет макси­мально реализовать личностно-развивающую стратегию педагогического взаимодействия [41].

Стиль взаимодействия педагога с детьми оказывает прямое влияние на характер общения детей друг с другом, общую атмосферу в детской группе. Так, если педагог демонстрирует уважительное отношение к детям, поддерживает инициативу, проявляет заинтересованное внимание, помогает в трудных ситуациях, то высока вероятность, что дети будут общаться друг с другом по таким же правилам. И напротив, авторитарное отношение педагога к детям, подавление самостоятельности, присутствие негативных оценок, касающихся личности, а не действий ребенка, может приводить к низкой групповой сплоченности, частым конфликтам между детьми, к другим сложностям в общении. Для практической наглядности целесообразно сопоставлять результаты диагностики характера взаимодействия педагогов с детьми с особенностями взаимоотношений в детской группе.
2.2. ОПРЕДЕЛЕНИЕ ХАРАКТЕРА, ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

ПЕДАГОГОВ С ДЕТЬМИ

Какие критерии необходимо оценивать во взаимодействии воспитателя с детьми и какой способ диагностики наиболее оптимален? Общеизвестно, что ситуация оценки вызывает не самые лучшие эмоции. Важно заранее оговорить с педагогами цели проводимой диагностики — диагностики не как самоцели, а как вспомогательного средства для оптимизации деятельности.

Диагностическую работу с коллективом может проводить педагог-психолог совместно со старшим воспитателем, кроме того, хороший результат дают методики самооценки и практический опыт самоанализа в условиях групповой деятельности (тренинга).

Критериями взаимодействия взрослых с детьми должны выступать «Временные (примерные) требования к содержанию и методам воспитания и обучения», реализуемые в дошкольном образовательном учреждении, и касающиеся взаимодействия педагогов с детьми. В таком случае возможно проанализировать положительные и отрицательные моменты в деятельности педагога и разработать этапы, позволяющие выйти на качественно новый уровень деятельности. Успешность работы по оптимиза­ции взаимодействия определяется динамикой особенностей общения детей со взрослыми и в группе сверстников.

Для изучения характера взаимодействия взрослого с детьми можно использовать метод наблюдения с помощью карты, разработанной педагогом-психологом дошкольного образовательного учреждения И. В. Калистратовой на  основе современных стандартных требований, предъяв­ляемых к деятельности воспитателя [9].

Карта включает наиболее важные моменты взаимодействия и позволяет оценить особенности общения взрослого с ребенком. Она заполняется на каждого педагога. Наблюдение проводят в течение 5—7 минут трижды, результаты фиксируются в соответствующей графе (1-й замер, 2-й, 3-й).

Фиксировать результаты наблюдения можно двумя способами: либо фиксируют каждое проявление изучаемого показателя любым условным обозначением, либо каждый показатель оценивается по степени выраженности. В последнем случае статистика такова:

1балл — практически не наблюдается;

2балла — наблюдается время от времени;

3балла — присутствует постоянно.

В случае возникновения нетипичных ситуаций их фиксируют в графе «Примечания». По окончании исследования результаты количественно и качественно обрабатывают, в последующем они являются основой для индивидуальной работы с каждым педагогом.

Для увеличения достоверности экспертного мнения возможно привлечение нескольких лиц, при этом каждому эксперту дают подробную инструкцию и оговаривают сроки проведения.

Для изучения представлений педагогов об особенностях собственного взаимодействия с детьми можно использовать самооценку по тем же критериям. Педагоги на основе собственных представлений оценивают свою деятельность по 3-балльной системе. Чтобы педагоги могли объективно оценить качество своей работы, можно предложить им также проводить краткосрочные самонаблюдения, с фиксацией некоторых параметров собственной деятельности. Например, фиксировать количество положительных обращений к детям (поощрение, поддержка) и отрицательных (порица­ние, запрещение), что дает наглядную картину, какими средствами чаще пользуется воспитатель.

Аналогично, можно предложить изучить критерий В.8.1.(«Обращаются к ребенку по имени, подчеркивают его достоинства») и В.4.1. («Собственным поведением демонстрируют уважительное отношение ко всем детям»). Педагогам предлагают фиксировать, к кому из детей они обращаются по имени, и отмечать эмоциональную окра­шенность обращения: положительная, отрицательная или нейтральная. Это позволит определить, действительно ли ко всем детям педагог обращается по имени, подчеркивая их личное достоинство, демонстрируя уважение к ним.

Полученные результаты сопоставляются и сообщаются индивидуально каждому педагогу, параллельно с рекомендациями по оптимизации взаимодействия с детьми.