Материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления пользователям Интернета и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав.
© 2018 - 2025
| Направление реакции | OD Препятственно-доминантный тип | ED Самозащитный тип | NP Разрешающий тип |
| Е | Е/ – реакция содержит указание на чувство досады, огорчения; активность субъекта направлена на анализ информации о препятствии, выяснение причин. Пример: "Что случилось?", "Какой ужас!", "Почему?", "Мне очень жаль" | Е – в реакции выражается враждебность, порицание, упрек, прямое обвинение, сарказм. Пример: "Посмотрите на себя", "А ты чем думала?", "Садись, два!" Е – активное отрицание собственной вины. Пример: "Я в этом не виноват" | е – в ответе требуется, ожидается или явно подразумевается, что кто-то другой должен проявить активность по разрешению ситуации. Пример: "Останься, позанимайся после уроков", "Исправь ошибку сама" |
| I | I/ – ситуация воспринимается как благоприятно-выгодно-полезная. В ситуациях "обвинения" выражается смущение или сожаление о том, что сам испытуемый стал причиной затруднения. Пример: "Молодец, что заметил ошибку", "Спасибо, что предупредили". Или: "Наверное, это все из-за меня" | I – порицание, осуждение направлено на себя; субъект признает свою вину и осознает ответственность. Пример: "Я виноват", "Извините меня", "Я не смогла найти с ними общий язык" I – испытуемый признает вину, но оправдывается, призывает на помощь смягчающие обстоятельства. Пример: "У меня были на то причины" | I – субъект сам берется разрешить проблему. Пример: "Я с ним поговорю", "Давай я объясню тебе еще раз", "Я исправлю положение" |
| М | М/ – фрустрирующая ситуация воспринимается как малозначительная, трудности не замечаются или отрицаются. Пример: "Ну и что же", "Ладно", "Ничего страшного" | М – ответственность лица, ставшего причиной затруднения, сводится к минимуму, ситуация рассматривается как возникшая без чьей-либо вины или "злого умысла". Пример: "Это же дети", "Он не такой уж плохой ребенок" | m – выражается надежда, что время и нормальный ход событий разрешат проблему, взаимопонимание приведет к устранению напряженной ситуации. Пример: "Все уладится", "Позанимаемся и наверстаем упущенное" |
Таблица 2
ТАБЛИЦА СРЕДНИХ ОЦЕНОК И СТАНДАРТНЫХ ОТКЛОНЕНИЙ ПО ТЕСТУ СФОП
| Реакция | Женщины | Мужчины | ||||||
| М | σ | М | σ | |||||
| «Сырые» | % | «Сырые» | % | «Сырые» | % | «Сырые» | % | |
| OD | 3,9 | 19,4 | 1,7 | 8,6 | 4,3 | 20,0 | 1,8 | 8,8 |
| ED | 8,4 | 42,1 | 2,3 | 11,6 | 7,9 | 39,7 | 2,9 | 14,6 |
| NP | 7,5 | 37,6 | 2,4 | 12,1 | 7,9 | 39,7 | 3,0 | 15,0 |
| E | 10,4 | 51,8 | 2,5 | 12,5 | 8,3 | 41,5 | 2,4 | 11,9 |
| I | 7,0 | 35,0 | 2,1 | 10,5 | 8,1 | 40,5 | 2,4 | 11,9 |
| M | 2,6 | 13,0 | 1,5 | 7,6 | 3,5 | 17,4 | 1,2 | 5,9 |
| E/ | 2,5 | 12,5 | 1,6 | 8,0 | 2,4 | 11,9 | 1,5 | 7,6 |
| E | 2,7 | 13,5 | 1,9 | 9,5 | 2,0 | 10,0 | 1,8 | 8,8 |
| E | 3,0 | 15,0 | 1,6 | 8,0 | 2,5 | 12,5 | 1,9 | 9,5 |
| e | 2,1 | 10,5 | 1,3 | 6,5 | 1,4 | 7,0 | 1,2 | 5,9 |
| I/ | 0,8 | 4,0 | 0,8 | 4,0 | 0,8 | 4,0 | 0,8 | 4,0 |
| I | 0,7 | 3,5 | 0,9 | 4,5 | 1,0 | 5,0 | 0,9 | 4,5 |
| I | 1,1 | 5,5 | 0,9 | 4,5 | 1,3 | 6,5 | 1,0 | 5,0 |
| i | 4,2 | 20,1 | 1,9 | 9,5 | 5,0 | 25,0 | 2,1 | 10,5 |
| M/ | 0,7 | 3,5 | 1,1 | 5,5 | 0,8 | 4,0 | 0,9 | 4,5 |
| M | 0,7 | 3,5 | 0,9 | 4,5 | 1,2 | 5,9 | 1,1 | 5,5 |
| m | 1,4 | 7,0 | 1,4 | 7,0 | 1,5 | 7,6 | 1,1 | 5,5 |
Третий образец отражает три наиболее часто встречающихся фактора независимо от направления и типа реакции. Символы записываются также в порядке убывания частот: например,
E/ > Е > М.
Кроме того, вычисленные в профилях суммы необходимо соотнести с показателями среднего арифметического (М) и стандартного отклонения (σ), полученными на мужской и женской выборках в процессе стандартизации методики СФОП. На основе этого соотнесения делается вывод об уровне выраженности у данного испытуемого фрустрационных реакций определенного направления и типа.
Обработка результатов по тесту СФОП предполагает также вычисление коэффициента профессиональной адаптации (КПА) педагогов, который может служить показателем их адаптированности к условиям профессиональной деятельности. КПА определяется путем сравнения реакций испытуемого на стимульные ситуации со стандартными ответами, полученными при стандартизации методики. (Стандартным считается ответ, зафиксированный не менее чем в 40% случаев в нормативной выборке.)
Ситуаций, используемых для сравнения, 15. Они представлены в таблице стандартных ответов (табл. 3). Каждая реакция испытуемого соотносится со стандартным ответом на ту же ситуацию. Точное совпадение соотносимой реакции со стандартной оценивается 1 баллом. Если в качестве стандартного ответа приведены две реакции, то достаточно, чтобы ответ испытуемого совпадал хотя бы с одной из них. За такое совпадение ставится также 1 балл. В случае, если ответ испытуемого обозначен в бланке двумя буквенными символами и один из них соответствует стандартному ответу, он оценивается 0,5 баллами. После этого все баллы суммируются и вычисляется процентный показатель КПА, исходя из 15 ситуаций, принимаемых за 100%. Количественная величина КПА может служить мерой адаптированности учителя к условиям его профессиональной деятельности.
Таблица 3
ТАБЛИЦА СТАНДАРТНЫХ ОТВЕТОВ
| № з/п | OD | ED | NP |
| 1 | e | ||
| 2 | i | ||
| 3 | i | ||
| 4 | E | ||
| 5 | i | ||
| 6 | E | ||
| 7 | |||
| 8 | E/ | ||
| 9 | |||
| 10 | |||
| 11 | E/ | ||
| 12 | E | ||
| 13 | |||
| 14 | I | ||
| 15 | em | ||
| 16 | |||
| 17 | ei | ||
| 18 | E | ||
| 19 | I/ | ||
| 20 | E/ |
Интерпретация результатов
Интерпретация результатов осуществляется на основе соотнесения индивидуальных показателей испытуемого со стандартными. Наиболее показательными являются случаи получения высоких баллов по определенным типам и направлениям фрустрационных реакций.
Так, педагоги, получившие высокие показатели по препятственно-доминантному типу и экстрапунитивному направлению реакций (OD и Е), могут быть охарактеризованы как фиксирующиеся на сложностях ситуаций, возникающих в деятельности. Они склонны эмоционально переживать происходящее, несколько преувеличивать трудности; могут «застревать» на выяснении причин, не переходя к активным действиям. Это выражается в отсутствии продуктивной стратегии деятельности, так как сложные ситуации переживаются, а не разрешаются.
Сочетание высоких показателей препятственно-доминантного типа и интропунитивного направления (OD и I) и импунитивного направления реакций (OD и М) свидетельствует о склонности относиться к фрустрирующим ситуациям как благоприятным или малозначительным. Это достаточно редкие варианты сочетания направления и типа реакции, так как свидетельствуют о несколько поверхностном и «легком» отношении к деятельности (особенно при соотношении OD и М). Исключение составляют случаи, когда высокие показатели импунитивного типа получены за счет реакций, выражающих переживания индивида по поводу того, что он стал причиной сложившейся ситуации (один из вариантов реакции I/). Однако этот вариант в качестве преобладающего встречается достаточно редко.
Учителя с высокими показателями самозащитного типа и экстрапунитивного направления реакции (ED и Е) могут быть охарактеризованы как достаточно агрессивные, склонные обвинять других в сложившейся ситуации, идти на открытый конфликт. Это приводит не к разрешению напряженных ситуаций, а к их усугублению. Таким педагогам присущ авторитарный стиль общения. Они стремятся к доминированию в отношениях с коллегами, учениками и их родителями. Вместе с тем активная оборонительная позиция таких учителей может выступать как одно из средств компенсации внутренней уязвимости и неустойчивости образа Я.
Соотношение высоких показателей самозащитного типа и интропунитивного направления реакций (ED и I) характеризует педагогов как доверчивых, уступчивых, самокритичных. Им присущи такие свойства, как конформность, ответственность, эмпатийность. В педагогической деятельности это выражается в либеральных установках в общении с учениками и несколько сниженными организаторскими умениями.
В случае сочетания высоких показателей самозащитного типа и импунитивного направления фрустрационных реакций (ED и М) учителя склонны проявлять толерантность в затруднительных ситуациях, они независимы в суждениях и поведении, непредвзяты в оценках. Им присуще демократический стиль общения.
Общей для педагогов, получивших высокие показатели по разрешающему типу реакций, является такая особенность, как с концентрированности на способах решения затруднительных ситуаций и проявление активности но их преодолению.
Сочетание у педагогов высоких баллов по разрешающему типу и экстрапунитивному направлению реакций (NP и Е) свидетельствует о тенденции к организации учеников, коллег и руководителей для разрешения возникающих в ходе деятельности сложных ситуаций. Такие учителя характеризуются как деятельные, инициативые, оперативные в действиях, пользующиеся авторитетом у окружающих.
При доминировании разрешающего типа и интрапунитивного направления реакций (NP и I) педагоги склонны к повышенному чувству ответственности, стремятся многое брать на себя в ущерб организации других и вовлечению их в совместную деятельность. Это может быть проявлением несколько сниженных организаторских умений.
И наконец, сочетание высоких показателей разрешающего типа и импунитивного направления реакций (NP и М) свидетельствует о наличии у педагогов оптимистических установок на разрешение затруднительных ситуаций. Им присущи такие качества, как настойчивость, справедливость в оценке событий, непредвзятость в отношении к другим людям. В деятельности они склонны к поиску продуктивных стратегий поведения и общения.
Следует отметить, что методика СФОП дает возможность с определенной степенью вероятности прогнозировать эмоциональные реакции учителей в напряженных ситуациях их деятельности, делать заключение о некоторых аспектах адаптации к условиям педагогической деятельности. Вместе с тем ее недостаточно для психологической диагностики свойств личности.
ПРИЛОЖЕНИЯ
Приложение 1
Дата: 2019-07-24, просмотров: 245.