Материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления пользователям Интернета и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав.
© 2018 - 2024
Цель: развитие выразительности и гибкости поведения, развитие психологической наблюдательности.
Инструкция: Упражнение проводится в малых группах по 4-5 человек в каждой.
«Сейчас мы некоторое время поговорим по телефону. Сделаем это так. Каждый по очереди «поговорит» по воображаемому телефону с кем-либо. С кем конкретно вы будете «разговаривать» и о чем - решите сами. В ходе разговора не надо будет ничего произносить вслух, только сохранить беззвучную артикуляцию и все остальные невербальные проявления. При этом можно будет стоять или сидеть, ходить или оставаться на месте. Задача всех остальных - понять, с кем и о чем говорит ваш одноклассник».
В ходе обсуждения удается выделить признаки, опираясь на которые делалось заключение о теме разговора и собеседнике.
Упражнение «Спаси дерево».
Цель: развитие версионного мышления.
Инструкция: «Представьте себе следующую ситуацию. Вы возвращаетесь домой и встречаете группу подростков, которые занимаются тем, что бросают нож в дерево. Вам надо придумать максимальное количество вариантов вашего поведения, которое может побудить молодых людей перестать бросать нож и найти себе другое занятие. Возникшие у вас варианты надо записать».
Упражнение « Н Г О К».
Цель: развитие гибкости, беглости и точности мышления.
Инструкция: «Напишите в верхней части листа четыре буквы: Н Г О К. По моему сигналу вы начнете работу: надо будет составить как можно больше предложений, причем в каждом из написанных вами предложений первое слово должно начинаться на букву Н, второе - на букву Г, третье - на О, четвертое на К. Например, «Николай Говорит Очень Красиво». Сейчас у вас есть три минуты на выполнение задания. Начали".
Через три минуты учитель предлагает каждому ученику по очереди сказать, сколько у него написано предложений, а затем просит каждого прочитать одно из написанных им предложений, любое, по выбору самого ученика. Это может быть то предложение, которое сам ученик считает наиболее удачным. При ознакомлении с результатами работы школьники обнаруживают для себя не использованные ими стилевые, содержательные и другие возможности для составления предложений, что усиливает их мотивацию и позитивно сказывается на результатах последующей работы.
Учитель предлагает продолжить составление предложений еще в течение трех минут. Когда отведенное время закончится, каждый ученик снова сообщает, сколько ему удалось написать предложений и зачитывает одно из них по своему выбору.
Затем учитель продолжает инструкцию: «Теперь каждый напишет рассказ о нашем классе. Количество слов в предложениях, из которых будет состоять этот рассказ может быть любым, но слова должны начинаться на буквы НГОКНГОКНГОК и т.д. При этом знаки препинания могут ставиться в любом месте. На выполнение этого задания у вас будет пять минут». (Можно не задавать тематику написания рассказа). Когда работа завершена, каждый ученик зачитывает свой рассказ. Содержание рассказов не обсуждается, не комментируется и не оценивается.
Упражнение «Кто я?».
Цель: развитие креативности.
Инструкция: «Сейчас каждый из вас напишет на листе бумаги фамилию (имя) человека, ныне живущего или уже умершего, при этом безусловно известного всем присутствующим здесь людям».
После того как все выполнят это задание, учитель предлагает каждому приколоть свой листок булавкой на спину кому-то из учеников, не сообщая при этом, что на нем написано, в результате чего у каждого на спине оказывается листок с фамилией (именем) известного всем человека.
После этого учитель продолжает инструкцию: «Перед каждым из вас стоит задача: узнать, кто он? Для решения этой задачи можно обращаться к любому ученику с вопросами, предполагающими ответы «да» или «нет».
Например, «Я мужчина?», «Я писатель?» и т.д. По ходу дела отгадывающий может высказывать возникающие у него гипотезы относительно того, какое имя написано на листке у него на спине.
У каждого из вас в процессе поиска ответа будет возможность взять тайм-аут, несколько минут подумать».
Ученики по-разному проявляются в ходе выполнения этого упражнения. Чаще всего встречается одна из перечисленных ниже трех тактик поиска ответа.
Первая тактика. Человек действует случайно; вопросы, которые он задает, не систематизированы, достаточно часто один и тот же вопрос задается неоднократно; заметно, что отгадывающий плохо помнит, что он уже узнал о том человеке, чье имя написано у него на спине. Ученик, действующий в рамках такой тактики, которую, строго говоря, нельзя назвать тактикой, не замечает многочисленных невербальных сигналов, которые посылают ему отвечающие на его вопросы.
Люди, действующие таким образом, часто делают перерывы в поиске ответа, уходят в инкубацию, которая по сути ею не является, так как они продолжают бессистемный поиск ответа и во время тайм-аута, что сопровождается заметным напряжением. У этих учеников на этапе фрустрации негативные эмоции проявляются наиболее заметно, а наличие внутреннего барьера - недостаточного уровня саморегуляции - не дает возможности изменить это состояние и в полной мере перейти на этап инкубации. Найдя в конце концов ответ, эти люди внешне не проявляют сильных позитивных эмоций.
Вторая тактика. Ученик задает вопросы в соответствии с выбранным им алгоритмом, ориентируясь на пространственные, временные, профессиональные и другие области, пытаясь определить точку нахождения в каждой из этих областей того человека, имя которого написано у него на спине. Выводы, которые делает человек, действующий таким образом, как правило, являются достаточно обоснованными. Иногда он берет тайм-аут и использует его для того, чтобы выйти на новые содержательные области, в рамках которых можно задавать вопросы. Использование этой тактики – проявление скорее логического, а не креативного способа решения проблемной ситуации, однако и ней несомненно присутствуют элементы креативного процесса.
Третья тактика. Ученики, действующие таким образом, как правило, являются наиболее креативными. Они задают вопросы, в большинстве своем направленные на получение субъективной информации. Например, ученик, на спине которого был прикреплен листок, на котором было написано «Николай II», после того как он пояснил, что он - мужчина и уже умер, задавая такие вопросы: «Я тебе нравлюсь?», обращаясь к тому участнику, чьи ценностные ориентации, предпочтения и отвержения были ему наиболее знакомы, «Я любил детей?», «Я любил Россию?», «Есть ли у тебя желание придти на мою могилу?» и т.д.
Люди, действующие в соответствии с этой тактикой, очень внимательны ко всем невербальным проявлениям тех, кто отвечает на их вопросы, а также окружающих. Порой они демонстрируют почти фантастические результаты, давая точный ответ после двух-трех вопросов.
Достаточно часто отвечающий таким образом ученик не успевает осознать, как возник ответ, что свидетельствует о преимущественной активности правого полушария во время поиска ответа.
Ученики, реализующие третью тактику, демонстрируют явное наличие этапа инсайта, хотя далеко не всегда могут осознать и проговорить предшествующие ему моменты.
В ходе обсуждения упражнения, целесообразно спрашивать у нашедшего ответ участника о том, когда и как он возник. Можно спрашивать о тех трудностях, с которыми столкнулся участник в процессе поиска ответа, а также о тех эмоциях и чувствах, которые у него возникали.
Литература
1. Алиева М.А. и др. Я сам строю свою жизнь. СПб., 2000.
2. Алберти Р., Эммонс М. Самоутверждающее поведение. СПб., 1998.
3. Бадмаев С.А. Психологическая коррекция отклоняющегося поведения школьников. М.: Магистр, 1993. 96 с.
4. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. Ростов н/Д: Феникс, 1999. 416 с.
5. Берч П. Тренинг / Пер. с англ. Под ред. И.В. Андреевой. СПб.: Издательский дом «Нева», М: «ОЛМА ПРЕСС Инвест», 2003. 160 с.
6. Бишоп С. Тренинг ассертивности. СПб.: Питер, 2001. 208 с.
7. Большаков В.Ю. Психотренинг. СПб, 1994. 316 с.
8. Бондаренко А.Ф. Личностное и профессиональное самоопределение отечественного психолога-практика // Московский психотерапевтический журнал. 2003. № 1. С. 67-69.
9. Буйлов В., Куропова Г., Сенаторова Н. Нервно-психическое состояние студентов как валеологическая проблема // Высшее образование в России. 1996. № 2. С 65-73.
10. Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга. Учеб. пособие. М: Ось-89, 1999. 176 с.
11. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. 2-е изд., исправл. и дополн. М.: Просвещение, 1973. 175 с.
12. Владимирова И.М., Овчинников Б.В. Индивидуально-типологический подход в психокоррекционной работе // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 1995. № 3. С. 21-28.
13. Гарднер Р. Девочкам и мальчикам о хорошем и плохом поведении / Пер. с англ. Е.В. Романовой. СПб.: Издательство «Каллиста», Рекламно-Издательский центр «Тринадцатая нота», 2004. 208 с.
14. Гонеев А.Д., Лифинцева Н.И., Ялпаева Н.В. Основы коррекционной педагогики. М.: Изд. Центр «Академия», 1999. 280 с.
15. Гривцов А.Г. Тренинг креативности для старшеклассников и студентов. СПб.: Питер, 2007. 208 c.
16. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения: Книга для учителя и родителей. М.: Просвещение, 1987. 205 с.
17. Жгутикова Н.В. Учителю о практике психологической помощи. М.: Просвещение, 1988. 120 с.
18. Захаров А.И. Неврозы у детей и подростков: Анамнез, этиология и патогенез. Л.: Медицина, 1988. 246 с.
19. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1987. 197 с.
20. Каппони В., Новак Т. Как делать все по-своему, или Ассертивность - в жизнь. СПб.: Питер, 1995. 186 с.
21. Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка. М.: Рос.пед. агентство, 1997. 191 с.
22. Киселева М.В. Арт-терапия в работе с детьми: Руководство для детских психологов, педагогов, врачей и специалистов, работающих с детьми. СПб.: Речь, 2006 160 с.
23. Копытин А.И. (ред.) Арт-терапия. Хрестоматия. СПб, 2002. 320 с.
24. Котенева А.В. Психическое состояние и эффективность деятельности. Психическая травматизация у студентов // Мир психологии. 1998. № 2. С. 50.
25. Кривцова С.В., Мухаматулина Е.А. Тренинг: навыки конструктивного взаимодействия с подростками. М.: Генезис, 1997. 192 с.
26. Кузьменко Н.В. Культурологический подход в вопросах исследования образовательных систем // Материалы XXXVIII научно-технической конференции по итогам работы профессорско-преподавательского состава СевКавГТУ за 2008 год. Том 2. Общественные науки. Ставрополь: СевКавГТУ, 2009. 208 с.
27. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии. М.: Просвещение, 1990. 143 с.
28. Левагина А.Ю. Педагогическая коррекция психических состояний в профессиональной подготовке социальных работников: диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Ульяновск: УлГУ. 2001. 165 с.
29. Левитов Н.Д. Психология характера. 2-е изд., исправл. и дополн. М.: Просвещение, 1969. 424 с.
30. Лисина М.И. Проблема онтогенеза общения М. Педагогика, 1986.
31. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. М.: Юрайт, 1999. 523 с.
32. Макаренко А.С. Коллектив и воспитание личности: Сб. / Сост. В.В. Кумарин. М.: Педагогика, 1972. 336 с.
33. Мироненко И.А. Современные теории в психологии личности. СПб, 2003. С. 118-121.
34. Нагорнова А.Ю. Активизация познавательного потенциала младшего школьника при применении системно-динамического подхода // Начальная школа плюс До и После. 2009. № 9. С. 69.
35. Нагорнова А.Ю. Готовность будущих педагогов к применению специальных умений и навыков коррекции психических состояний учащихся // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. 2010. Т. 45. № 1. С. 174-178.
36. Нагорнова А.Ю. Исследование готовности будущих педагогов к коррекции психических состояний учащихся // Человек и образование. 2009. № 1. С. 63-68.
37. Нагорнова А.Ю. Коррекция негативных психических состояний в профессиональной подготовке учителей // Успехи современного естествознания. 2009. № 9. С. 85-86.
38. Нагорнова А.Ю. Коммуникативно-организационный критерий готовности будущих педагогов к коррекции психических состояний учащихся // Известия высших учебных заведений. Поволжский регион. Гуманитарные науки. 2011. № 3. С. 138-145.
39. Нагорнова А.Ю. Личностно-профессиональная готовность будущих педагогов к коррекции психических состояний учащихся // Бизнес. Образование. Право. Вестник Волгоградского института бизнеса. 2011. № 1. С. 271-275.
40. Нагорнова А.Ю. Мотивационный критерий готовности будущих педагогов к коррекции психических состояний учащихся // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. 2009. № 105. С. 36-42.
41. Нагорнова А.Ю. Проблема коррекции негативных психических состояний в профессиональной подготовке будущих учителей начальных классов // В мире научных открытий. 2010. № 4-18. С. 94-96.
42. Нагорнова А.Ю. Условия профессиональной подготовки будущих педагогов к коррекции психических состояний учащихся // Бизнес. Образование. Право. Вестник Волгоградского института бизнеса. 2011. № 3. С. 223-230.
43. Нагорнова А.Ю. Характеристика методов и приемов коррекции психических состояний в обучении школьников // Современные исследования социальных проблем (электронный научный журнал). 2011. Т. 8. № 4. С. 37.
44. Нормализация учебной нагрузки школьников: Экспериментальное физиол.-гигиенич. исследование / Под. ред. М.В. Антроповой, В.И. Козловой. М.: Педагогика, 1988. 158 с.
45. Павлова Н.Н. Педагогические условия коррекции агрессивного поведения детей. Автореф. …уч. степ. канд. пед. наук. Якутск, 2001. 18 с.
46. Платонов К.К., Голубев Г.Г. Психология. М.: Высшая школа, 1977. 247 с.
47. Прохоров А.О. Саморегуляция психических состояний в учебной и педагогической деятельности // Вопросы психологии. 1991. № 5. С. 156-161.
48. Рай Лесли. Оценивая ценность вашего тренинга. М, 2002.
49. Сакович Н.А. Методичка по арт-терапии. СПб, 2005. 42 с.
50. Ситников А.П. Акмеологический тренинг: Теория. Методика. Психотехнологии. М.: Технологическая школа бизнеса, 1996. 428 с.
51. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Аспект Пресс, 1995. 271 с.
52. Смит М. Тренинг уверенности в себе. СПб., 1997.
53. Стишенок И.В. Тренинг уверенности в себе: развитие и реализация новых возможностей. СПб.: Речь, 2008. 230 с.
54. Страхов В.В. Психология педагогического такта. Саратов: Изд-во Саратовского университета, 1966. С. 12-25.
55. Сухомлинский В.А. Письма к сыну. М.: Просвещение, 1987. 128 с.
56. Толстой Л.Н. Педагогические статьи / Полное собрание сочинений. Т. 8. / Под ред. Н.М. Мендельсон, В.Ф. Саводник. М.: Изд. Центр «ТЕРРА», 1992. 664 с.
57. Трусова С.С. Особенности личности и поведения соматически ослабленных детей. Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.superinf.ru/view_helpstud.php?id=2302.
58. Ушинский К.Д. Собр. соч: в 11 т. М.: Педагогика, 1948-1952. Т. 8. С. 23.
59. Фопель К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения. М., 2000.
60. Фопель К. Энергия паузы. Психологические игры и упражнения: Практическое пособие / Пер с нем. 4-е изд. М.: Генезис, 2006. 240 с.
61. Хананашвили М.М. Информационные неврозы. Л.: Медицина, 1978. 143 с.
62. Шевцова Т.С. Психологические особенности деформаций педагогического общения. Дисс… канд. психол. наук. Тобольск, 1999. 158 с.
63. Якунин В.А. Педагогическая психология. М.: «Полиус», 1998. 639 с.
64. Ярская В.Н. Методология диссертационного исследования: как защитить диссертацию. Полезно молодому ученому, соискателю ученой степени. Саратов: Изд. СГТУ, 2011. 176 с.
Учебное издание
Анна Юрьевна Нагорнова
Дата: 2019-07-24, просмотров: 211.