Алгоритмизированное обучение строится на основе разработки соответствующих моделей мыслительных процессов, последовательных умственных действий, обеспечивающих решение учебных задач.

Основными понятиями данного вида обучения являются «алгоритм» и «алгоритмизация». В чем их сущность?

Алгоритм — это полное и точное предписание о выполнении в определенной последовательности операций (действий), направленных на достижение поставленной цели или решение задачи из некоторого, заданного класса задач. Это понятие вошло в теорию и практику обучения в конце 50-х годов XX в. в связи с развитием программированного обучения и применением обучающих машин. Термин «алгоритмизация» означает: 1) раздел информатики, изучающий методы и приемы построения алгоритмов, а также их свойства; 2) этап решения задачи, состоящий в конструировании алгоритма решения на основе условия задачи и требований к конечным результатам. В последнем своем значении используется данный термин при рассмотрении сущности обозначенной проблемы. Алгоритмизация обучения состоит в разработке и реализации алгоритмов для учащихся или алгоритмов для обучающих лиц (или машин). Важной теоретико-методологической основой этого вида обучения, как и программированного обучения, является кибернетический подход. Основная цель алгоритмизированного обучения — повышение эффективности управления процессом обучения. Деятельность учителя по алгоритмизации деятельности учащихся, то есть разделение ее на отдельные взаимосвязанные элементы (действия, шаги), состоит из следующих операций: выделение условий, необходимых для осуществления обучающих действии; выделение самих обучающих действий; определение способов связи обучающих и учебных действий (В.А. Сластенин и др.).

Алгоритмы для учащихся делятся на две группы: а) алгоритмы, связанные с изучаемым предметом и позволяющие успешно решать задачи, характерные для этого предмета; б) алгоритмы учения (усвоения), которые предписывают действия, необходимые для усвоения как намеченных алгоритмов, так и предметного материала.

Педагогическая оценка алгоритмизированного обучения. Этот вид обучения ценен прежде всего тем, что он вооружает учащихся сред­ствами управления своим мышлением и практическими действия­ми, то есть формирует у школьника необходимые качества личности как субъекта собственной учебной деятельности. Этот вид обуче­ния создает необходимые предпосылки для подготовки учащихся к творческой деятельности, так как в процессе алгоритмизации уча­щиеся овладевают методами деятельности, в том числе мыслитель­ной. Алгоритмизация увеличивает вес самостоятельной работы учащихся и способствует, как уже отмечалось, совершенствованию управления учебным процессом. Вместе с тем этот вид обучения строго формализует действия ученика, лишает их творческого по­иска. В этом состоит существенный недостаток алгоритмизированного обучения.

Дистанционное обучение

В настоящее время в зарубежной и отечественной теории и об­разовательной практике разрабатывается новый вид обучения – дистанционное (или дистантное).

Что же такое дистанционное обучение? Почему возникла не­обходимость в его разработке и научном обосновании?

Дистанционное обучение - это (условно) обучение на расстоянии, предоставляющее возможность получить образование по месту жи­тельства или работы независимо от месторасположения учебного за­ведения.

Специфика системы дистанционного обучения в настоящее время состоит, прежде всего, в том, что оно ориентировано на новые информационные и коммуникационные технологии и связано с компьютеризацией. Дистанционное обучение считается сегодня не только практи­чески значимым, но и экономически выгодным. Интерес к данно­му виду обучения повышается во всем мире. Например, по данным федерального департамента США в стране только 43% студентов вузов моложе 25 лет, лишь четверть - молодежь 18-22 лет. Осталь­ная часть студентов - взрослые. Для них достаточно сложно посе­щать образовательные учреждения не только по экономическим соображениям, но и по семейным обстоятельствам[86].

Актуальна эта проблема и для нашего государства с его огром­ными территориями и сосредоточением крупных научных центров в больших городах. Система дистанционного образования разраба­тывается в России с 1995 года. Она не заменяет, а дополняет очную и заочную формы обучения. Согласно опыту мировой педагогичес­кой практики, дистанционное обучение можно использовать и в об­щеобразовательной системе для самостоятельного углубленного изучения учащимися какого-то предмета (мировой истории, эко­логии, английского языка и др.).

В педагогической литературе выделяется ряд характерных осо­бенностей дистанционного обучения. К ним относятся следующие: мотивация как важнейший элемент курса; детальное планирование деятельности обучаемого; модульное структурирование курса; об­ратная связь. В настоящее время сеть заочного и дистанционного обучения в мировой практике базируется на шести известных моделей обучения.

Модель 1. Обучение по типу экстерната.

Модель 2. Университетское обучение.

Модель 3. Сотрудничество нескольких учебных заведений.

Модель 4. Автономные образовательные учреждения.

Модель 5. Автономные обучающие системы.

Модель 6. Неформальное интегрированное дистанционное обучение на основе мультимедийных программ.

Основными целями обозначенных моделей образования явля­ются: обеспечение возможности обучаемым совершенствовать, по­полнять свои знания в различных областях в рамках действующих образовательных программ; дать качественное образование по раз­личным направлениям школьных и вузовских программ; дать сер­тификат об образовании или квалификационную степень.

Основными составляющими дистанционного обучения являются следующие: 1. Учебные пособия, разрабатываемые для самостоятель­ного изучения студентами (учащимися) определенной учебной дис­циплины. 2. Краткосрочные очные занятия в консультационных пунктах (учебных центрах), летние выездные школы. 3. Консульта­ции по телефону. 4. Письменные задания. 5. Промежуточные оцен­ки знаний студентов (учащихся). 6. Итоговая аттестация.

Педагогическая оценка дистанционного обучения. В научно-педагогической литературе дистанционное обучение оценивается по таким параметрам, как возможность применения новых информа­ционных средств обучения в системе взаимосвязанной деятельнос­ти преподавателя и учащихся; организации образовательной среды для широких слоев населения и получения качественного образо­вания в условиях полной замены личных встреч преподавателя и обучающихся (обучение на расстоянии). Достоинством дистанци­онного обучения является то, что оно не зависит от образователь­ного уровня обучающихся, строится на индивидуальной основе с учетом их потребностей в повышении образовательного уровня. В условиях дистанционного обучения создаются оптимальные возможности для самореализации личности каждого обучающегося; формирование умений самостоятельной учебно-познавательной и исследовательской деятельности, воспитание ответственности за результаты своей учебной деятельности.

В современных условиях организации образовательного процесса смещается в сторону моделей смешанного обучения (очного), включающее обычное и электронное. Смешанное обучение (Blended Learning) изменяет всю ориентацию образовательного процесса от постановки целей до планируемых результатов.

Проблемное обучение

При проблемном обучении преподаватель не сообщает готовых знаний, а организует учеников на их поиск: понятия, закономерности, теории познаются в ходе поиска, наблюдения, анализа фактов, мысли­тельной деятельности, результатом чего является знание. Процесс уче­ния, учебная деятельность уподобляется научному поиску и отражает­ся в понятиях: «проблема», «проблемная ситуация», «гипотеза», «средства ре­шения», «эксперимент», «результаты поиска».

Этапы проблемного обучения таковы:

Достоинства проблемного обучения: развивает мыслительные спо­собности учащихся, интерес к учению, творческие силы, позволяет формулировать и решать учебные и реальные проблемы.

Недостатки: не всегда можно применять из-за характера изучае­мого материала, неподготовленности учащихся, квалификации учителя; требует много времени, в силу чего проблемное обучение в полном виде используется нечасто. Как видно, такая модель обучения восходит к методам системы Д. Дьюи (обучение через делание). В 60-е годы ее ва­риант - обучение через исследование - разрабатывал Дж. Брунер, В. Оконь. В России это делали И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, М.И. Махмутов.

Развивающее обучение

Идеи развивающего обучения разработаны Л.В. Занковым, В.В. Давыдовым и Д.Б. Элькониным. В разработке этой системы обучения Л.В. Занков исходил из положения Л.С. Выготского: обучение должно вести за собой развитие. Он показал, каким должно быть обучение, чтобы оно могло вести за собой развитие.

Система обучения, ведущего за собой развитие, опирается на раз­работанные учеными дидактические принципы. В отличие от традици­онных дидактических принципов они направлены на достижение обще­го развития школьников, которое обеспечивает и формирование знаний. Принципы таковы:

1. Принцип ведущей роли теоретических знаний в начальном обу­чении.

2. Принцип обучения на высоком уровне трудности.

3. Принцип обучения быстрым темпом.

4. Принцип осознания школьниками процесса учения.

5. Принцип целенаправленной и систематической работы над об­щим развитием всех учащихся, в том числе наиболее слабых.

Особое значение придается принципу обучения на высоком уровне трудности.

В системе Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова ученик рассматривается не как объект, а как самоизменяющийся субъект учения. Зна­ния, умения и навыки − лишь средство развития ученика, а не самоцель.

Цель образования — это развитие ученика, воспитание субъекта собственной жизни, т.е. способного ставить перед собой задачи и находить способы их решения.

Основные положения системы Д. Б. Эльконина – В.В. Давыдова:

1) формирование элементов теоретического мышления;

2) развитие способности к осознанному и целенаправленному управлению учащихся своим поведением;

3) формирование активной познавательной деятельности;

4) развитие способности к дедукции, т.е. в обучении идти от абстрактного к конкретному, от общего к частному.

В системе Эльконина — Давыдова мож­но выделить три составляющие разви­вающего обучения: постановку учебной задачи; совместное ее решение; оценку найденного способа действия.

§10. Личностно-ориентированное обучение

Теория и практика, которая обозначена названием "личностно-ориентированное обучение", имеет давнюю историю и несколько других названий, за каждым из которых стоит определенный взгляд на обуче­ние и воспитание: это гуманистическая педагогика, неопрагматизм, эк­зистенциализм, неопедоцентризм, свободное воспитание (США, Европа, 70-е годы), педагогика сотрудничества (80-е годы, СССР). Все эти близкие во многом друг другу концепции можно объединить названием либе­ральная педагогика, в отличие от авторитарной и технократической. Основу либерального подхода в образовании США и Европы составили идеи Д.Дьюи и других реформаторов в педагогике еще в начале 20-го века, а затем с середины века направление в психологии — гуманисти­ческая психология. Первый критиковал традиционную школу за догматическую, авторитарную позицию учителя, объяснительно-репродук­тивные словесные методы обучения, рассчитанные на память и зуб­режку, пренебрежение личностью ученика. Д.Дьюи положил начало пе­доцентризму: педагогика все свои категории (цели, содержание, методы обучения) должна, определять, исходя из интересов, потребностей ре­бенка. Ребенок - центр учебного процесса, а не учитель и школьный предмет. Представители гуманистической психологии (А.Маслоу, К.Роджерс и др.) шли в своих взглядах на личность ученика от крити­ки технократической концепции обучения, бихевиоризма, программиро­ванного обучения и педагогической технологии за то, что эти концепции рассматривают личность ученика как часть технологической системы, набор поведенческих реакций, предмет манипуляций. Гуманистическая психология и на ее основе педоцентристская педагогика, личностно-ориентированное образование рассматривают личность как сложную, индивидуальную цельность, неповторимость и высшую ценность, кото­рая обладает потребностью в самоактуализации - реализации своих возможностей (А. Маслоу). К. Роджерс, создатель психотерапии, "цен­трированной на клиенте", видит в ученике личность, способную разви­вать свои природные ресурсы, ум и сердце, любознательность, лич­ность, способную делать выбор, принимать решения и нести за них от­ветственность, личность, способную вырабатывать собственные ценно­сти в процессе учебной и другой деятельности.

В свете изложенного, представители гуманистической психологии предлагают строить обучение на иных (в сравнении с традиционной и технократической школой) принципах. Главным среди них можно счи­тать принцип "развивающей помощи". Он состоит в том, чтобы не де­лать за человека, не указывать ему, что делать, не решать за него его проблемы, а дать ему осознать себя и разбудить его собственную ак­тивность и внутренне силы, чтобы он сам делал выбор, принимал ре­шения и отвечал за них. Согласно К.Роджерсу, задача учителя не дик­товать готовое и, возможно, не нужное ученику знание, а разбудить его собственную познавательную активность, которая выразится в выборе и содержания, и целей, и методов работы, и поведения, и ценностей. Учитель, по К.Роджерсу, стимулирует и облегчает (facilitate) самостоя­тельную деятельность ученика.

К достоинствам личностно-ориентированного обучения относится прежде всего внимание к внутреннему миру ребенка, развитию лично­сти школьника посредством учения; во-вторых, поиск новых методов, форм и средств обучения.

Российские ученые (В.В.Давыдов, В.Н.Зинченко, А.В.Петровский и др.) разрабатывают личностно-ориентированную мо­дель образования на основе опыта новаторов и отечественной психоло­гии. Главные идеи концепции те же: акцент на развитии и воспитании школьника; дифференцированное содержание образования, система адекватных методов, средств и форм обучения. Однако в этой модели учителям и ученым надо избегать крайностей, абсолютизации отдель­ных сторон, в частности, следование за интересами и спонтанной дея­тельностью учеников лишает процесс обучения систематичности, сни­жает уровень обучения.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Назовите основные виды обучения и выделите их основные черты.

2. В чём особенности дистанционного и алгоритмизированного обучения?

3. В чём сходство и отличие объяснительно-иллюстративного и программированного обучения?

4. В чём особенности личностно-ориентированного обучения?

5. Обсудите проблему «Какие виды обучения оптимальны для формирования и развития универсальных учебных действий учащихся».

6. Разработайте каталог современной литературы по указанным в тексте видам обучения. Обсудите собранный каталог на основе его презентации.

7. Подберите в средствах массовой информации материалы об особенностях смешанного обучения. Выявите, в чем его особенности. Обсудите в группе.

Глава 18. Инновационные образовательные процессы

§ 1. Сущность инновационных процессов в образовании. Факторы,
обусловливающие необходимость в инновационной педагогической
деятельности

Понятие «инновация» впервые появилось в исследованиях культурологов в XIX в. и означало введение некоторых элементов одной культуры в другую. Это его значение до сих пор сохранилось в этнографии. В начале XX в. оформилась новая область знания — наука нововведениях — инноватика. В рамках этой науки стали изучаться закономерности технических нововведений в сфере материального производства.

Педагогические инновационные процессы стали предметом специального изучения ученых примерно с конца 50-х годов на Западе и в последнее десятилетие XX в. в нашей стране. Сегодня формируется новая область научного знания — педагогическая ин­новатика, открывающая возможность для интенсификации иссле­дований инновационной деятельности учителя.

Слово «инновация» (латинское in - в, novus - новый) имеет латинское происхождение. В переводе оно означает обновление, изменение, нововведение, введение новизны. В научной литературе различают понятия «новшество», «новое средство» (они считаются синонимами) и «инновация», «нововведение». Новше­ство — это именно средство (новый метод, методика, технология, учебная программа и т.п.), а инновация — это процесс освоения этого средства.

Педагогическая инновация представляет собой нововведение в пе­ дагогическую деятельность, изменение в содержании и технологии обучения и воспитания с целью повышения их эффективности. Инновация применительно к педагогическому процессу означает не только введение нового в цели, содержание, формы, методы обучения и воспитания, организацию совместной деятельности учителя и учащихся, но и преобразование, изменение в деятельности учителей, воспитателей, стиле их мышления, который с этими новшествами связан.

В целом под инновационным процессом понимается комплексная деятельность по созданию (рождению, разработке), освоению использованию и распространению новшеств (М.М. Поташник).

Педагогические нововведения отличаются от инновационных процессов в других сферах тем, что «объектом» воздействия инноваций, «предметом» их деятельности является живая развивающаяся личность ученика, обладающая неповторимым «Я». Педагогические инновации возникают в результате научных поисков передового педагогического опыта отдельных учителей или педагогических коллективов.

Следовательно, учитель может выступать в качестве автора, разработчика и пропагандиста новых педагогических теорий, концепций, технологий (В.А. Сластенин и др.).

Факторы, обусловливающие необходимость в инновационной педагогической деятельности, можно подразделить на две взаимо­связанные группы: объективные и субъективные. К объективным факторам относятся социальные, общенаучные, педагогические, по­требности образовательной практики.

Субъективные предпосылки в инновационной направленности педагогической деятельности связаны с осознанной потребностью большинства учителей общеобразовательной школы в необходимо­сти создания, освоения и применения педагогических новшеств. Эта потребность формируется и осознается учителем под влиянием специфики педагогического труда и тех основных требований, кото­рые предъявляются сегодня к специалистам образовательной сферы: высокая культура и нравственность, острое чувство нового, умение заглядывать в будущее и готовить своих питомцев к жизни в будущем, творческое отношение к делу, высокий профессиональный уровень и стремление к постоянному пополнению своих знаний, эрудиция, социальная ответственность. Готовность учителя к инновационной педагогической деятельности включает в себя восприятие, оценивание и реализацию педагогических инноваций.

§ 2. Основные направления инновационных педагогических поисков
в мировой и отечественной теории и образовательной практике

Анализ научной педагогической литературы показывает, что среди многоаспектных исследований, посвященных проблеме инноватики, можно выделить следующие основные направления.

1. Создание для учащегося возможностей занимать в учебном про­ цессе активную (т.е. инициативную) позицию.

2. Создание в учебно-воспитательном процессе оптимальных ус­ ловий для личностного развития учащихся; воспитание обучающихся в духе общечеловеческих, гуманистических ценностей, социализация де­ тей и молодежи.

Сегодня разработано отечественными учеными достаточно большое число идей, концепций, подходов, углубляющих, развивающих педагогическую теорию, наполняющих ее новым содержанием. Назовем некоторые из них: концепция гуманно-личностной гармонизации (Ш.А. Амонашвили, В.И. Загвязинский); гуманистической воспитательной системы (Л.И. Новикова, Н.Е. Шуркова); культурологическая концепция личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская); представления о гуманитарной образовательной парадигме (И.А. Колесникова); личностно-развивающего обучения (З.И. Васильева, В.В. Сериков, А.П. Тряпицына); стратегия педагогической поддержки и педагогики свободы (О.С. Газман, М.П. Щетинин); концепция сохранения психологического здоровья, «сенсорной свободы и психомоторного раскрепощения», «экологии детства» (В.Ф. Базарный, И.В. Дубровина, И. Панькова, Г.К. Селевко и др.).

В русле обозначенного направления инновационных поисков разработаны в теории и образовательной практике инновационные технологии на основе личностной ориентации педагогического процесса, активизации и интенсификации деятельности учащихся, эффективности управления учебного процесса, дидактического усовершенствования и реконструирования учебного материала; природосообразные технологии; технологии развивающего обучения; педагогические технологии авторских школ.

Классификация нововведений. Классификация педагогических новшеств является одной из важнейших задач педагогической инноватики. Знание нововведений позволит учителю выявить всестороннюю характеристику осваиваемого новшества; понять его общие и отличительные особенности по сравнению с другими новшествами; обосновано выбрать необходимое новое для освоения; разобрать педагогически обоснованную технологию его освоения, учитывающую специфику нововведения.

Следует отметить, что общепризнанной системы классификации нововведений в образовании пока не создано. Теоретический и практический интерес представляет классификация нововведений, предложенная М.М.Поташником (см. табл.3).

Таблица 3