Коммуникативная компетентность - это совокупность знаний, умений и навыков, включающих функции общения и особенности коммуникативного процесса, вида общения и его основные характеристики, средства общения (вербальные, невербальные).

Коммуникативная компетентность проявляет себя как способность особым образом и в особых условиях взаимодействовать с другими людьми.

Понятие коммуникативной компетентности включает в себя такие аспекты:

· как коммуникативный (взаимоотношения, взаимовлияние, взаимопонимание);

· мировоззренческий (формирование системы культурных ценностей);

· аспект социализации (социальное воспитание);

· аспект регулирования психологической стабильности (создание уверенности).

В самом широком смысле коммуникативную компетентность человека можно рассматривать как его компетентность в межличностном восприятии, межличностной коммуникации и межличностном взаимодействии.

Коммуникативная компетентность влечет эффективность общения.

Психологические вопросы общения, сотрудничества становятся центральными в теоретической и практической подготовке. Общение выступает как универсальная форма самой преподавательской деятельности.

Профессионально-педагогическое общение есть система социально-психологического воздействия взаимодействия педагога и воспитуемых, содержанием которого является: а) обмен информацией, б) оказание воспитательного воздействия, в) организация взаимоотношений с помощью коммуникативных средств.

Таким образом, педагогическое общение как особый вид творчества находит свое выражение в умении передавать информацию, понять состояние партнера или воспитуемого, т.е. в искусстве его понимания, в организации взаимоотношений с участниками процесса, управлять собственно психическим состоянием.

Общепринята следующая классификация стилей педагогического общения:

Авторитарный стиль - педагог единолично решает все вопросы, касающиеся жизнедеятельности коллектива. Такой педагог акцентирует внимание на негативных поступках воспитанников, но при этом не принимает во внимание мотива этих поступков.

Попустительский (анархический, игнорирующий) стиль общения характеризуется стремлением минимально включаться в деятельность, что объясняется снятием с себя ответственности за ее результаты. Такие педагоги формально выполняют свои функциональные обязанности, придерживаются тактики невмешательства.

Стиль сотрудничества или демократический стиль. При таком общении педагог ориентирован на повышение субъектной роли студента во взаимодействии, на привлечение каждого к решению общих целей. Основная особенность этого стиля - взаимоприятие и взаимоориентация.

В реальности (на практике) эти стили они смешаны. Педагог не может исключить из своего арсенала некоторые частные приемы авторитарного стиля общения. Они иногда достаточно эффективны.

Наиболее продуктивным является общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью, стиль педагогического общения на основе дружеского расположения является стимулом развития взаимоотношений педагога с учащимися.

Из числа разработанных в последние годы за рубежом классификаций стилей педагогического общения интересной представляется типология профессиональных позиций преподавателей, предложенная М. Таленом.

Модель I - «Сократ». Это преподаватель с репутацией любителя споров и дискуссий, намеренно их провоцирующий на занятиях. Ему свойственны индивидуализм, несистематичность в учебном процессе из-за постоянной конфронтации; учащиеся усиливают защиту собственных позиций, учатся их отстаивать.

Модель II - «Руководитель групповой дискуссии». Главным в учебно-воспитательном процессе считает достижение согласия и установление сотрудничества между обучаемыми, отводя себе роль посредника, для которого поиск демократического согласия важнее результата дискуссии.

Модель III - «Мастер». Педагог выступает как образец для подражания, подлежащий безусловному копированию и прежде всего не столько в учебном процессе, сколько в отношении к жизни вообще.

Модель IV - «Генерал». Избегает всякой двусмысленности, подчеркнуто требователен, жестко добивается послушания, так как считает, что всегда и во всем прав, а студент, как армейский новобранец, должен беспрекословно подчиняться отдаваемым приказам. По данным автора типологии, этот стиль наиболее распространен, чем все вместе взятые, в педагогической практике.

13. Проанализируйте содержание высшего образования

«Содер­жание высшего образования это - система взаимо­связанных элементов, которая исходит из содержательной модели предстоящей деятельности, обеспечивает непрерывное профессионально-личностное развитие будущего специалиста и является элементом более широкой системы - содержание непрерывного образования.

Содержание современного высшего образования предстает как многокомпонентная система, включающая в себя: уровень общего (неполного) выс­шего образования; уровень базового высшего образования; уровень полного высшего образования.

Их единство составляет содержание системы многоуровневого высшего образования, проектируемое, но ещё не реализованное в действительно­сти, существующее как заданная норма, как то, что ещё предстоит материали­зовать в процессе обучения.

В то же время вся система содержания предстает в виде ещё одной струк­туры:

- уровня обобщенного представления, на котором содержание выступает в форме социального опыта в его педагогической интерпретации;

- уровня совокупности блоков научных знаний и умений, когда содержание предстает в определенной своей части, выполняющей специфические функции в профессиональном образовании;

- уровня модулей дисциплин, где содержание представлено системой
знаний и способов деятельности, входящих в курс обучения по родственным
дисциплинам;

- уровня учебной дисциплины, когда подлежащее усвоению содержание предстает в развернутом виде и выполняет частнодидактические функции;

- уровня педагогической действительности, когда проектируемое со­
держание становится предметом совместной деятельности преподавателя и студента, то есть процесса обучения;

- уровня, где проектируемое содержание присваивается каждым студен­том, то есть становится частью структуры его личности.

Таким образом, содержание высшего образования действительно является многокомпонентной системой, в которой мы выделили: элементы содер­жания; уровни образования и ступени обучения; уровни содержания образова­ния; основы построения.

Необходимо подчеркнуть, что в данном случае речь идёт не только о структуре содержания, но и о процессе обучения, что представляет особую разновидность структур.

Как показал в своих исследованиях И.И. Логвинов для любой ступени обучения может быть найдено значительное число педагогически рав­ноценных непротиворечивых дидактических цепочек развертывания много­мерного по своей природе учебного материала. Иначе говоря, может быть соз­дано значительное количество рав­ноценных в педагогическом отношении структур учебных дисциплин. Развер­тывание в дидактические цепочки их содержания не может быть произволь­ным, оно должно быть системно синхронизированным.

Одним из сложных вопросов проектирования содержания образования является вопрос его отбора, который в последние годы диктуется в Казахстане стандартизацией в сфере образования.

Стандартизация определяется как деятельность, направленная на дости­жение оптимальной степени упорядоченности в сфере образования посредст­вом установления положений для всеобщего и многократного применения в от­ношении реально существующих или потенциальных задач .

Под образовательными стандартами понимаются принятые компетентным субъектом в образовательной сфере социально значимые эталоны (идеа­лы), представленные в виде системы требований к качеству условий, процесса и результатов образования, а также к процедурам, технологиям и средствам контроля, их соблюдения и оценки достижения этих требований .

Основными функциями образовательных стандартов являются:

- повышение степени упорядоченности и управляемости системы образования;

- повышение качества образования;

-обеспечение определенной степени эквивалентности образования (с точки зрения процедур аттестации, сертификации, нострификации - признания документов об образовании, выданных в другом государстве);

- обеспечение социальной защиты участников образовательного процесса;

- информирование о требованиях стандартов и степени их достижения на республиканском уровне, образовательного учреждения, учебной группы, отдель­ного обучающегося.

Образовательные стандарты являются основой проектирования учебных планов по конкретному направлению подготовки специалистов.

Традиционно учебный план понимается как документ, который определя­ет состав учебных дисциплин, изучаемых в учебном заведении, порядок (по­следовательность) их изучения и количество учебных часов, отводимых на изу­чение каждой из них.

В конструируемом сегодня содержании многоуровневого высшего обра­зования выделяют четыре блока: социально-экономический и гуманитарный (образовательная область «Социально-экономическое и гуманитарное знание»); естественнонаучный (образовательная область «Общенаучное знание»); обще­профессиональный (образовательная область «Профессиональное знание»); специальный (образовательная область «Специальное знание»). Оговоримся, что выделение в структуре содержания двух самостоятельных блоков - обще­профессионального и специального имеет принципиальное значение.

14.Проанализируйте теорию обучения в высшей школе (дидактика)

Дидактика (от греч. Didaktikos - учить, поучать) – это отрасль педагогики, разрабатывающая теорию обучения и образования.

В классической педагогике теория обучения(дидактика) представлена в виде пирамиды. Основания ее принадлежит дошкольному воспитанию и обучению, весь объем занимает начальная и средняя школа. Высшей школе в этой пирамиде принадлежит вершина, т.е. математическая точка, теоретически существующая, практически отсутствующая. Действительно, учебный процесс в высшей школе почти не направляется и не определяется теорией обучения. Приводятся доводы, что в высшей школе занимаются не школьники, а студенты – взрослые люди, ответственные за свои знания и за свою подготовку. Преподавание ведут не учителя общеобразовательных предметов на уровне однотипных элементарных сведений, а профессоры, доценты – специалисты высшей квалификации. Для высшей школы необходима своя, специфическая теория обучения.

Начальным отправным положением построения теории обучения высшей школы, несомненно, должно быть то, что накоплено общей теорией обучения, проверено жизненной практикой и определено как педагогически необходимое и рациональное. Построение теории обучения невозможно без рассмотрения некоторых общих положений и принципов классической теории обучения.

Начало общей (классической) теории обучения, уходит к Платону и Аристотелю. Основой обучения Платон полагал познание Вселенной и деятельности человека. Процесс обучения он сравнивал с колесницей, которую везут два коня: воля – коренник, чувство –пристяжная. Управляет колесницей разум, вынужденный часто прибегать к использованию кнута, особенно по отношению к пристяжной.

Основные категории дидактики.Основными категориями дидактики являются: преподавание, учение, обучение, образование, знания, умения, навыки, цель, содержание, организация, виды, формы, методы, результаты (продукты) обучения.

Следовательно, дидактика – это наука об обучении и образовании, их целях, содержании, методах, средствах, организации, достигаемых результатах.

Преподавание – упорядоченная деятельность педагога по реализации цели обучения (образовательных задач), обеспечение информирования, воспитания, осознания и практического применения знаний.

Учение – процесс (точнее, сопроцесс), в ходе которого на основе познания, упражнения и приобретенного опыта возникают новые формы поведения и деятельности, изменяются ранее приобретенные.

Обучение – упорядоченное взаимодействие педагога с учащимися, направленное на достижение поставленной цели.

Образование – система приобретенных в процессе обучения знаний, умений, навыков, способов мышления.

Знание – понятия, схемы, факты, законы, закономерности, обобщенная картина мира, ставшие достоянием сознания человека. Знания могут быть эмпирическими,приобретенными опытным путем, и теоретическими, полученными в результате рассмотрения закономерностей, связей, отношений между предметами и явлениями. Знания играют побуждающую и регулирующую роль. Их структуру составляет единство познавательных, эмоциональных, мотивационных и волевых компонентов.

Умения – овладение способами (приемами, действиями) применения усвоенных знаний на практике.

Навыки – умения, доведенные до автоматизма, высокой степени совершенства. Навыки бывают сенсорными, умственными, двигательными, комплексными.

Цель (учебная, образовательная) – то, к чему стремится обучение, будущее, на которое направлены его усилия.

Содержание (обучение, образование) – система научных практических умений и навыков, способов деятельности и мышления, которыми учащимся необходимо овладеть в процессе обучения.

Организация – упорядочение дидактического процесса по определенным критериям, придание ему необходимой формы для наилучшей реализации поставленной цели.

Форма – способ существования учебного процесса, оболочка для его внутренней сущности, логики и содержания. Форма прежде всего связана с количеством обучаемых, временем и местом обучения, порядком его осуществления и т. п.

Метод – путь достижения (реализации) цели и задач обучения.

Средство – предметная поддержка учебного процесса. Средствами являются голос (речь) педагога, его мастерство в широком смысле, учебники, классное оборудование и т. д.

Результаты (продукты обучения) – это то, к чему приходит обучение, конечные следствия учебного процесса, степень реализации намеченной цели.

В последнее время статус основных дидактических категорий предлагается присвоить понятиям дидактической системы (совокупность методов, средств и процессов, направленных на достижение эффективности процесса образования) и технологии обучения (система приемов, способов).

Между основными дидактическими категориями как структурными компонентами целостного дидактического процесса существует тесная взаимосвязь, но при этом каждая категория остается самостоятельным элементом дидактической системы.