По определению Эльконина Д.Б., игра представляет собой деятельность, в которой дети берут на себя роли (функции) взрослых людей и в обобщенной форме в специально создаваемых игровых условиях воспроизводят деятельность взрослого и отношения между ними. [25, c 97]

Л.Д. Обухова определяет игру как деятельность по ориентации в смыслах человеческой деятельности. [17, c 132]

Игровая деятельность ребенка изучалась как зарубежными, так и отечественными психологами, что позволяет выделить множество теорий игровой деятельности.

Теории игровой деятельности в зарубежной психологии

1. Биологизаторские теории (Г. Спенсер, К. Гросс, В. Штерн)

В данных теориях центральным является натуралистический взгляд на природу детской игры. Например, К. Гросс считал, что игра - это упражнения, определяемые инстинктами в целях их усовершенствования. Т.е., особые формы игры - особые формы инстинктов. К. Гросс называет игры изначальной школой поведения. Для него, какими бы внешними или внутренними факторами игры не мотивировались, смысл их именно в том, чтобы стать для детей школой жизни. [11, c 105]

Ф. Бойтендайк рассматривает игру в новой по сравнению с К. Гроссом функции - как своеобразную ориентировочно-исследовательскую деятельность по отношению к предметам окружающей действительности.

2. биогенетические теории (С. Холл)

Теоретики биогенетического направления видели в игре проявление «таинственных» инстинктов, переживание индивидом прошлой истории человечества. С. Холл пишет, что «в игре ребенок вспоминает утерянный рай».

По мнению отечественных психологов, главная ошибка биологизаторских теорий заключалась в отсутствии исторического подхода при исследовании вопросов происхождения детской игры. В связи с этим невозможно решить противоречие между социальным содержанием и предполагаемым биологическим происхождением игры.

3. психоаналитические теории (З. Фрейд, А. Адлер)

Сторонники психоаналитической теории находят в детской игре особую форму удовлетворения глубинных влечений, главным образом сексуальных. По З. Фрейду, зачастую дети в игре проявляют Эдипов комплекс или комплекс Электры. Фрейд приводит пример мальчика, выбирающего в игре роль отца, что побуждается ревностью ребенка к отцу как к сопернику в любви к матери. (Эдипов комплекс).

По мнению Адлера, в игре ребенок пытается заглушить свое чувство неполноценности и несамостоятельности («комплекс неполноценности»). Поэтому дети часто играют в фей, волшебниц, либо берут себе роли взрослых людей [8, c. 182].

4. теории игровой деятельности как иллюзорного мира. (К. Коффка, К. Левин, Ж. Пиаже)

Представители данной теории рассматривают игру как иллюзорный мир, оторванный от окружающей действительности, в котором ребенок замыкается в своих переживаниях.

Коффка рассматривает игру, как другой мир ребенка. Все то, что относится к ребенку, по Коффка, есть игровая действительность. То, что относится к взрослому, есть серьезная действительность. Одна и та же вещь в игре имеет один смысл, вне этого - другой смысл. В детском мире господствует логика желаний, логика удовлетворения влечения, а не реальная логика. В жизнь переносится иллюзорность игры. [6, c 214]

Несостоятельность такого взгляда, по мнению Я.Л. Коломинского, опровергают сами игры детей, изменяющиеся в различные исторические эпохи, имеющие свои особенности у детей, живущих в разных географических, экономических и культурных условиях.

Теории игровой деятельности в отечественной психологии

1. Теория игры Л.С. Выготского

В 30-е гг. Л.С. Выготским были заложены основы исторического рассмотрения психического развития ребенка.

По мнению Л.С. Выготского, с точки зрения аффективной сферы игра создается при такой ситуации развития, когда появляются нереализуемые тенденции. Ребенок раннего возраста ведет себя так: он хочет взять вещь и ему надо взять ее сейчас же. К началу дошкольного возраста появляются неудовлетворенные желания, нереализуемые немедленно тенденции, с одной стороны, и, с другой стороны, сохраняется тенденция раннего возраста к немедленной реализации желаний. У ребенка после трех лет возникают своеобразные противоречивые тенденции; с одной стороны, у него появляется целый ряд нереализуемых немедленно потребностей, желаний, не выполнимых сейчас и тем не менее не устраняющихся, как желания; с другой стороны, у него сохраняется почти целиком тенденция к немедленной реализации желаний. [3, c. 48]

Отсюда и возникает игра, которая, с точки зрения вопроса о том, почему ребенок играет, всегда должна быть понята как воображаемая иллюзорная реализация нереализуемых желаний. Все это не значит, что игра возникает в результате каждого отдельного неудовлетворенного желания. Речь идет о том, что у ребенка есть не только отдельные аффективные реакции на отдельные явления, а обобщенные неопредмеченные аффективные тенденции.

Сущность игры в том, что она есть исполнение желаний, но не единичных желаний, а обобщенных аффектов.

За критерий выделения игровой деятельности ребенка из общей группы других форм его деятельности следует принять то, что в игре ребенок создает мнимую ситуацию. Главная трудность по мнению Л.С. Выготского, заключается в трех моментах. Во-первых, здесь есть опасность интеллектуалистического подхода к игре; могут возникнуть опасения, что если игру понимать, как символику, то она как бы превращается в какую-то деятельность, подобную алгебре в действии; она превращается в систему каких-то знаков, обобщающих реальную действительность; мы здесь не находим уже ничего специфического для игры и представляем себе ребенка, как неудавшегося алгебраиста, который не умеет еще писать значков на бумаге, а изображает их в действии. Необходимо показать связь с побуждениями в игре, потому что сама по себе игра, мне кажется, никогда не является символическим действием в собственном смысле этого слова. Второе - это утверждение представляет игру как познавательный процесс, она указывает на значение этого познавательного процесса, оставляя в стороне не только аффективный момент, но и момент деятельности ребенка.

Третий момент - необходимо раскрытие того, что же эта деятельность делает в развитии, т.е. что с помощью мнимой ситуации может развиваться у ребенка [13, c. 90].

В игре вещи теряют свой побудительный характер. Ребенок видит одно, а действует по отношению к видимому иначе. Таким образом, получается положение, что ребенок начинает действовать независимо от того, что он видит.

2. Теория игры Д.Б. Эльконина

На основе анализа энографического материала Д.Б. Эльконин выдвинул гипотезу об историческом характере возникновения и развития ролевой игры. Д.Б. Эльконин подчеркивал, что игра относится к символико-моделирующему типу деятельности, в котором операционально - техническая сторона минимальна, сокращены операции, условны предметы. [25, c 108]

Однако игра дает возможность такой ориентации во внешнем, зримом мире, которой никакая другая деятельность дать не может.

Все типы деятельности ребенка дошкольного возраста, за исключением самообслуживания, носят моделирующий характер. Сущность всякого моделирования, считал Д.Б. Эльконин, состоит в воссоздании объекта в другом, не натуральном материале, в результате чего в объекте выделяются такие стороны, которые становятся предметом специального рассмотрения, специальной ориентировки. Именно поэтому Д.Б. Эльконин называл игру «гигантской кладовой настоящей творческой мысли будущего человека».

В ситуации человеческих отношений приходится внутренне проигрывать не только всю систему своих действий, но и всю систему последствий своих действий. Поэтому необходимость формирования внутреннего плана действий рождается именно из системы человеческих отношений, а не из системы материальных отношений. Такова точка зрения Д.Б. Эльконина. [26, c 241]

Игра и есть деятельность, в которой ребенок сначала эмоционально, а затем интеллектуально осваивает всю систему человеческих отношений. Игра - это особая форма освоения действительности путем ее воспроизведения, моделирования. Как показали исследования Д.Б. Эльконина, игра - это не всеобщая форма жизни всех детей, она - образование историческое. Игра возникает только на определенных этапах развития общества, когда ребенок не может принять непосредственное участие в системе общественного труда, когда возникает «пустой» промежуток времени, когда надо подождать, чтобы ребенок подрос. У ребенка имеется тенденция в эту жизнь активно входить. На почве этой тенденции и возникает игра. По мнению Д.Б. Эльконина, формы игры ребенок берет из форм свойственного его обществу пластического искусства.

Классификация детских игр.

Классификация игр

(по С. Л. Новоселовой)

В Программе воспитания и обучения в детском саду дается следующая классификация игр дошкольников:

- сюжетно-ролевые:

- театрализованные;

- подвижные;

- дидактические.

Ф. Фребель в основу своей классификации положил принцип дифференцированного влияния игр на развитие ума (умственные игры), внешних органов чувств (сенсорные игры), движений (моторные игры). Характеристика видов игр по их педагогическому значению есть и у немецкого психолога К. Гросса. Игры подвижные, умственные, сенсорные, развивающие волю отнесены им к «играм обычных функций». Вторую группу игр согласно его классификации составляют «игры специальных функций». Они представляют собой упражнения с целью совершенствования инстинктов (семейные игры, игры в охоту, свадьбу и др.).

П.Ф. Лесгафт разделил детские игры на две группы: имитационные (подражательные) и подвижные (игры с правилами). Позже Н.К. Крупская назвала игры, разделенные по этому же принципу, немного по-другому: творческие (придуманные самими детьми) и игры с правилами.

В последние годы проблема классификации детских игр вновь стала привлекать пристальное внимание ученых. C.JI. Новиковой была разработана и представлена в программе «Истоки» новая классификация детских игр. В ее основу положен принцип инициативы организатора (ребенка или взрослого).

Классификация игр С.Л. Новосёловой:

-Игры, возникающие по инициативе ребёнка (детей), - это самостоятельные или творческие игры (игра-экспериментирование; самостоятельные сюжетные игры:

сюжетно-отобразительные, сюжетно-ролевые, режиссерские, театрализованные)

-Игры, возникающие по инициативе взрослого, внедряющего их с образовательно и воспитательной целью (игры с правилами);

 (игры обучающие: дидактические, сюжетно-дидактические, подвижные)

досуговые игры: игры-забавы, игры-развлечения, интеллектуальные,

празднично-карнавальные, театрально-постановочные;

-Игры, идущие от исторической инициативы, - народные игры, которые могут возникнуть как по инициативе взрослого, так и более старших детей.

Слайд