Для младшего школьника характерны и определенные социально-психологические особенности. Так, ему свойственна особая система отношений к миру (картина мира) и с миром (чем мир является для человека), к себе (образ «Я») и с собой (чем человек является для себя) (А.В. Мудрик). Картина мира (отношение к нему) у большинства младших школьников — это яркая картина реального и воображаемого бытия, насыщенная радужными красками и радостными эмоциями, но упрощенная, плоская, необъемная. Младший школьник в начале данного периода своего развития не воспринимает мир отдельно от себя: он слит с семьей, страной, народом, природой. К концу рассматриваемого возраста такая синретичность (нерасчлененность) и врожденный оптимизм изживаются.

Мир предстает перед младшим школьником как бесконечное, многогранное пространство для игры и дружбы, познания и взаимодействия с природой. И это пространство защищено многочисленными взрослыми, поэтому отношения младшего школьника с миром можно условно назвать комфортным. Со временем эти отношения становятся более сложными по своему характеру. Так, отношения со сверстниками в младшем школьном возрасте — это уже не чисто дружеские и не игровые отношения, какими они были до школы. Они возникают чаще всего в процессе учебной деятельности или по ее поводу, т. е. приобретают характер деловых отношений. Они опосредуются школьной отметкой и учителем. Младший школьник уже избирательно относится к товарищам и предпочитает дежурить, играть на перемене, выполнять задание учителя, сидеть рядом, гулять и общаться в группе продленного дня с теми одноклассниками, которые ему наиболее симпатичны, почти полностью игнорируя остальных.

В отношениях младшего школьника со сверстниками наблюдается определенная динамика. Если в начале обучения а первом классе симпатии объединяют детей, знакомых до школы (живущих рядом, росших в одной группе детского сада и т. п.), то уже к середине первого года обучения дружеские  предпочтения одноклассников в значительной степени определяются отношением учителя к тому или иному ученику как к более или менее успешному. Как правило, все одноклассники мечтают дружить с тем, кто получает четверки пятерки, а потому постоянно поощряется учителем. И почти никто не хочет дружить с неуспевающими учениками. К окончанию начальной школы картина меняется: влияние учителя и школьной отметки заметно ослабевает. Теперь основанием для принятия и приязни становятся (как в любом школьном возрасте) самые разные факторы — внешняя привлекательность, обладание интересными игрушками или компьютером, совместные занятия вне школы, пребывание в одном лагере летом, признание другими детьми, успешность в школьных (необязательно учебных) делах и т. д. Образ «Я» (отношение к себе) младшего школьника гармоничен, но при этом односторонен. Гармоничное отношение к себе проявляется в том, что в младшем школьном возрасте совпадают наличное, желаемое и представляемое другим «Я». Объективным основанием для этого служит непротиворечивое состояние организма ребенка в данный период, а субъективным — его представление о себе как ученике. Поскольку учение — это ядро, основной смысл жизни ребенка в данный период, поскольку его представления о себе зависят от качества этого ядра, т. е. от того, насколько успешным учеником он себя считает. В результате гармоничность образа «Я» не всегда свидетельствует о позитивном отношении конкретного ребенка к себе.

 Тот младший школьник, кто считает себя хорошим учеником, искренне считает себя вообще достойным человеком — хорошим другом, сыном (дочерью), привлекательным сверстником и т. д. Тот же, кто недоволен своими учебными успехами, негативно оценивает все стороны своей личности. Практика показывает, что недовольны своим учебным трудом бывают, как правило, хорошие ученики, а слабоуспевающие часто неадекватно высоко оценивают свои успехи. К сожалению, поскольку образ «Я» младшего школьника сводится только к характеристике учебных успехов и поведения в школе, постольку за пределами этого образа остаются многие реальные достоинства и недостатки, возможности и интересы конкретного ребенка. Это обедняет образ «Я» и делает его односторонним. Таким образом, своеобразная гармоничность образа «Я» младшего школьника парадоксальна и не может не вызывать тревоги у взрослых.

Отношения младшего школьника с собой можно назвать уважительными. Самоуважение определяется, прежде всего, тем, что именно в данный период жизни ребенка его как бы «принимают» в мир взрослых. Он занимается трудным и вызывающим у всех уважение делом — учебой, соблюдает школьную дисциплину, а все это — нелегко! Кроме того, поскольку он — школьник, то, по его мнению, ему по определению свойственны высокие нравственные качества (честность, доброта, щедрость и т. д.). Он искренне воспринимает себя верным другом не только всех людей, но и животных, природы в целом, надежным и старательным помощником взрослых и т. д. Понятно, что мы имеем дело с идеализацией своего образа школьником, с завышенной самооценкой ребенка, но понятно и другое: завышенная самооценка — хорошая база для полноценного существования младшего школьника (как бы он ни дотягивал до идеала) и необходимое условие для его полноценного развития.

Система отношений младшего школьника к миру и с миром, к себе и с собой сказывается и на отношении его к взрослым людям, что заслуживает специального разговора.

Младший школьник имеет дело со многими взрослыми. Они обслуживают его, обеспечивают условия для удовлетворения его витальных потребностей (в еде, чистоте, движении, общении и т. д.), зарабатывают деньги, организуют быт. Они знакомят его с миром, лечат, учат самому необходимому, ходят с ним в театр и читают книги, играют и разговаривают, мастерят и путешествуют и т. д. Взрослые определяют режим и содержание жизни ребенка, круг знакомств и авторитетов. Они предупреждают об опасности, защищают ребенка от неприятностей, насилия и несправедливости. Взрослые могут все: помочь в трудной ситуации, исполнить заветное желание ребенка, починить сломанный велосипед, кататься на лыжах и плавать, решать задачи и быстро читать, разжигать костер и т. д. Живут взрослые, по мнению детей, интересно, но трудно: они все время в хлопотах и заботах, часто бывают усталыми и невеселыми.

Адекватно оценивая значимость взрослых в своей жизни и почти полную зависимость от них, младший школьник в то же время осознает и свое значение в жизни взрослых. Он хорошо понимает, что жизнь, здоровье, благополучие ребенка, по крайней мере, для самых близких, — ни с чем не сравнимые ценности. И это часто провоцирует младшего школьника на манипулирование чувствами родителей, других родственников, иногда даже учителей с целью привлечь к себе их внимание. Одним из самых сильных реальных средств для этого является мнимая болезнь, а из воображаемых средств — смерть. (Фантазии на тему «Вот умру — будете обо мне плакать» достаточно типичны в младшем школьном возрасте.)

Одних взрослых дети встречают лишь изредка, с другими видятся периодически, а с третьими имеют дело ежедневно. Однако со всеми взрослыми младший школьник готов вступить в активное взаимодействие, в разговор, услышать что-то Новое. Он знает, что среди взрослых встречаются злые, опасные, дурные люди, что взрослые могут не только проконтролировать, но и наказать. И все же у младшего школьника преобладает оптимистическая установка на совершенство взрослого человека. Дети уважают взрослых, готовы прислушиваться к их мнению, доверяют и сочувствуют им. Ребенок младшего школьного возраста склонен идеализировать не только кого-то абстрактного «положительного», но даже хорошо знакомого и небезупречного взрослого. Идеализация определяет и минимальные требования к взрослому, готовность прощать любые его промахи, недостатки, проступки.

Такое отношение к взрослым можно считать слабостью, проявлением возрастной незрелости, а можно рассматривать как богатый потенциал для развития и воспитания ребенка. Действительно, идеализация взрослого, доверие, априорная расположенность к нему — важнейшие условия для полноценного развития ребенка в рассматриваемый период и прочный фундамент для его дальнейшей жизни. Благодаря такому отношению к взрослым ребенок ощущает эмоциональный комфорт даже в неблагоприятных обстоятельствах: он уверен в себе и мире. Такое отношение делает взрослого объектом для подражания, а значит, стимулирует процессы социализации младшего школьника, интериоризации базовой культуры общества.

Самыми близкими и потому самыми идеализируемыми людьми для младшего школьника являются мама, папа, бабушка, дедушка, старшие брат или сестра. Разрушить доверие и доброжелательность к ним чрезвычайно трудно. Ребенок, вопреки очевидным фактам, отстаивает свое представление о родных как о самых замечательных людях, что называется, до «последнего». А если это все же случается, то ребенок стремительно «мудреет». Но исчерпав иллюзии своего возраста, не реализовав его специфические возможности, младший школьник оказывается в мире, лишенном сказки и незыблемых авторитетов. Его внутренний мир обедняется, теряет свои разнообразные ароматы и яркие краски. Утрачиваются оптимизм, ощущение безграничных возможностей и радужных перспектив. Одновременно усиливается чувство одиночества и беспомощности. Для такого ребенка становятся характерными замкнутость, агрессивность и другие непродуктивные формы поведения.

В то же время младший школьный возраст — это период, когда ребенок совершает принципиально важный шаг — участвует в процессе выделения себя из мира близких взрослых. Это обусловлено тем, что в жизни ребенка появляется новый влиятельный взрослый — учитель, который выступает носителем той социальной роли, с которой ребенок до школы не сталкивался: учитель — транслятор общечеловеческих знаний, представитель государства и общества. Отношения с учителем в первую очередь определяют эмоциональные благополучие или неблагополучие младшего школьника. Это становится наиболее очевидным в случае конфликта, напряженных отношений между ребенком и учителем. Зачастую при этом у школьника тормозятся все психические процессы, прежде всего — развитие интеллекта. Ребенок начинает производить впечатление умственно отсталого, имеющего задержки в психическом развитии. В то же время дружелюбие, поддержка учителя придают силы и стимулируют развитие даже не очень готового к школе ребенка. Одобряемое или не одобряемое учителем поведение, плохие или хорошие отметки, выставленные им, начинают определять отношение ребенка не только со сверстниками, но и с большинством взрослых (ТП.А. Амонашнили, Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, И.С. Славина).

Унификация жизни ребенка в школе и дома, определенная дистанция между учителем и учеником на уроке, некоторая напряженность, ослабление эмоциональной и усиление «деловой» стороны отношений с самыми близкими людьми, Постоянное оценивание взрослыми результатов труда ребенка (не совпадающее, особенно поначалу, с его собственным представлением об этом) все это и многое другое приводит к напряжению отношений между взрослыми и младшими школьниками.

Младший школьный возраст отличается и своеобразной системой потребностей, которая содержит не только потребности, присущие всем людям (витальные, духовные, коммуникативные и т. д.), не только потребности, свойственные детям (быть защищенным, успешным, получать разнообразные впечатления, играть и др.), но и собственно возрастные потребности.

Одна из генеральных потребностей детства — стать взрослым — у младшего школьника трансформируется в стремление быть хорошим учеником, получать признание окружающих именно в этом качестве. Возникновение такой потребности по времени совпадает с созреванием тех структур мозга, тех психических процессов, тех новообразований, которые объективно являются основанием для начала регулярного образования.

Удовлетворить потребность быть хорошим учеником ребенок может только в учебной деятельности, которая требует от ребенка новых достижений в развитии речи, психики, личности. Осваивая учебную деятельность, ребенок вступает в деловые, ролевые, функциональные отношения не только с учителем, но и с родителями, и со взрослыми вообще. Ребенок становится интересен взрослому миру в первую очередь (а иногда исключительно только поэтому) как носитель новой для себя социальной роли - ученика. А это, как отмечает Л.Ф. Обухова, поворачивает ребенка на самого себя, требует рефлексии, понимания того, «чем я был и чем стал». Вот почему учебная деятельность становится в этот период жизни ведущей. К сожалению, она не всегда «ведет» ребенка к совершенствованию. Общеизвестно: в процессе освоения учебной деятельности неизбежно происходит стандартизация условий жизни ребенка, нивелирование его познавательных интересов. Учебная деятельность к тому же зачастую сводится лишь к рутинному овладению школьными знаниями, умениями и навыками, что не всегда соответствует реальным индивидуальным особенностям и потенциальным творческим возможностям младшего школьника. Еще чаще младший школьник не чувствует себя хорошим учеником, т. е. не удовлетворяет свою генеральную потребность. Эта ситуация в любом случае негативно отражается на процессе развития ребенка в целом: и тогда, когда низкая самооценка младшим школьником своих учебных успехов адекватна, и тогда, когда она неадекватна. (Например, ребенок в основном справляется с учебной деятельностью, но иногда допускает ошибки и про- махи: ведь он только начал ею овладевать! Однако притязания и ожидания его родителей чрезвычайно высоки, и потому школьные успехи их ребенка кажутся им недостаточными. Вслед за родителями и сам ребенок начинает оценивать себя как недостаточно успешного ученика. В таких ситуациях возможны различные отклонения от нормального пути развития ребенка. Как правило, младший школьник начинает вытеснять учебную деятельность на периферию своей жизни, отчуждается от всех требований, которые предъявляются к школьнику, перестает претендовать на статус взрослого человека, теряет свойственные возрасту оптимизм и доверие к учителю и родителям. В результате преобладающими в развитии ребенка могут оказаться потери, а не обретения.

В структуре деятельности младшего школьника важное место продолжает занимать игра, потребность в которой все еще велика. Однако она теперь тоже подчиняется учебной деятельности: на игру отводится все меньше времени; содержание игр, самостоятельно организованных младшими школьниками, начинает отражать не только семейную, профессиональную, но и школьную жизнь; партнерами по игре становятся одноклассники, и все чаще игра ведется не столько легально, в реальности, сколько «тайно» — в воображении, во внутреннем плане.

С потребностями тесно взаимосвязаны мотивы и интересы младшего школьника. Мотивационная сфера младшего школьника достаточно сложна. Ведущее положение в ней начинают занимать мотивы, связанные с учебной деятельностью, которые тоже неоднородны. Мотивы учебной деятельности — это синтез как минимум социального (восприятие ее как общественно значимой), игрового (восприятие ее как новой игры) и собственно учебного (интерес к самому процессу овладения новыми знаниями и умениями) мотивов и стремления получать высокие отметки и т. д. В течение младшего школьного возраста эти мотивы претерпевают определенные изменения, вступают в различные сочетания друг с другом.

Социальные мотивы учебной деятельности, согласно исследованиям Л.И. Божович, Д.Б. Эльконина и др., в начале обучения преобладают у многих младших школьников. Эти мотивы настолько значимы для ребенка, что могут обеспечить его положительное отношение к обучению — деятельности. С которой он еще мало знаком и непосредственный интерес к которой у него отсутствует. Наиболее ценным, безусловно, является собственно учебный мотив, который быстрее всего начинает доминировать у стабильно успешных младших школьников. Дети, которые как в течение первого, так и второго года обучения интересуются учебной деятельностью, лишь как игрой, успевают плохо. Дети, у которых до школы был сильно развит лишь социальный мотив, часто теряют интерес к учебе уже к концу первого класса, если к этому времени не развивается собственно учебный мотив. Теряют интерес к школьному обучению (но не к познанию) и те дети, чья учебная мотивация не удовлетворяется в классе, чье интеллектуальное развитие намного опережает сверстников.

Интересы младшего школьника, по мнению многих ученых, в целом неустойчивы (А.А. Люблинская), недолговечны (С.Л. Рубинштейн), ситуативны (Н.Г. Морозова), поверхностны (В.В. Давыдов). В то же время исследования М.В. Осориной свидетельствуют, что дети после семи лет в большинстве своем начинают увлекаться коллекционированием. Они не просто собирают (как это было в шесть лет), но систематизируют свои сокровища . Причем предметом коллекционирования становится прежде всего то, что с одной стороны, «модно» среди сверстников, а с другой — то, что можно добыть без денег (оригинальные камни, ракушки и др.), ибо обладание такими предметами демонстрирует определенные качества их владельца. Младшие школьники в отличие от старших дошкольников не только не скрывают своих «сокровищ», но гордятся своими коллекциями, показывают их другим детям, хвастают ими.

Младшему школьнику по-прежнему интересны рисование и конструирование. Он любит петь, танцевать, мастерить, у него ярко выражен познавательный интерес, основанный на интуитивном принятии ценности знания (В.В. Давыдов). Высокая эмоциональность, недостаточная способность к длительным волевым усилиям обусловливают преобладание интереса к небольшим, близким, конкретным по результату делам, которые дети хорошо себе представляют от замысла до завершения.

Специальное изучение, осуществленное в ряде школ Москвы, установило: диапазон познавательных интересов современного московского младшего школьника достаточно широк. Его интересуют вопросы мироздания и космических полетов, появление Бога и жизни на Земле, способы приготовления уроков и секреты кулинарии, свое настоящее и будущее, мировые события и природные явления, зарплата родителей и чистота в городе и т. д.  Его интересует не только объективно существующий мир во всех проявлениях, но и возможность изменить его к лучшему.

Развивающиеся познавательные интересы делают младшего школьника способным не только отмечать тот или иной факт, но и проникать в сущность некоторых явлений, вскрывать их причины. Любознательность удовлетворяется главным образом с помощью книг, журналов и телепередач. Младший школьник готов смотреть все телепередачи подряд — научные и документальные фильмы, новости, сериалы, игры и т. д. Он с интересом рассматривает яркие детские журналы и энциклопедии, заглядывает в словари и медицинские издания, читает сказки. Одни только школьные занятия не могут удовлетворить разнообразные познавательные интересы младших школьников. В результате познавательные и учебные интересы часто существуют параллельно друг с другом, а иногда довольно далеко расходятся. Нередки случаи, когда ребенок, не имеющий позитивного отношения к учебной деятельности, достаточно активно познает мир вне ее. И наоборот, старательный и поэтому вполне успешный ученик вне школы не любопытен и не пытлив.

Сами учебные интересы в младшем школьном возрасте достаточно динамичны. В первом классе ребенка интересуют сам процесс учебы, одобрение взрослыми его учебной деятельности, школьная отметка; во втором — содержание и результат учебной деятельности; в третьем-четвертом — возможность проявить самостоятельность и творчество в ходе учебы. Школа, к сожалению, недооценивает эти особенности ребенка при организации образовательного процесса.

Исследователи со времен Ж. Пиаже отмечают такую интересную социально-психологическую особенность младшего школьного возраста, как динамичность нравственных представлений. Эти представления на данном отрезке жизни меняются от нравственного реализма (когда ребенок излишне категоричен в своих суждениях о добре, зле, справедливости и т. д. и твердо убежден в их незыблемости и неизменности) к нравственному релятивизму (когда ребенок начинает понимать относительность своих нравственных представлений и признавать право каждого на свою точку зрения).

Отметим, что симпатии младшего школьника редко принадлежат герою-разрушителю, реальному или вымышленному. Гораздо чаще он симпатизирует тому, кто обижен, кто спасает других, попадает в трудные ситуации, переживает опасные приключения, кто «на лицо — ужасные, добрые — внутри» и т. д. Причем, чем старше ребенок, тем меньше его нравственные представления зависят только от поведения и внушения взрослых. Мощное влияние на нравственные представления младшего школьника оказывают телевидение, кинофильмы. Сверстники тоже активно помогают друг другу в толковании и оценке нравственных правил и ценностей, утверждаемых взрослыми.

Любой возраст (в том числе младший школьный) имеет свою специфическую чувствительность, отзывчивость, особую направленность активности, т. е. сензитивность. Возрастная сензитивность обусловлена сплетением органического и социального рядов в целостном психологическом развитии ребенка, т. е. сплетением процессов созревания с культурными накоплениями ребенка, с педагогическим мастерством воспитателей (В.Г. Ананьев). Важно, что обостренная отзывчивость, чувствительность ребенка, особая направленность его активности в свою очередь обусловливает меру готовности к преобразованиям в ходе воспитания. Младший школьник чрезвычайно сензитивен к искусству, природе, к отношению взрослых, что является своеобразной детской одаренностью (Н.С. Лейтес). Воспитание, опирающееся на эту особенность младшего школьника, дает чрезвычайно эффективные результаты, и ее игнорирование или излишняя эксплуатация взрослыми пагубно сказываются на развитии детей.

Младший школьный возраст, как и любой другой, характеризуется рядом противоречий. Многие противоречия возникают сразу же при поступлении ребенка в школу, поскольку изменяются внешние условия его жизни, И главное противоречие состоит в том, что первоклассник одновременно тяготеет к двум противоположным позициям — ребенка и взрослого. С одной стороны, он все еще стремится оставаться ребенком, т. е. человеком, который не имеет обременительных обязанностей и живет в свое удовольствие («гедонист»); человеком, опекаемым, «ведомым», эмоционально и материально зависимым от взрослых и не несущим серьезной ответственности за свои действия, и т. д. С другой, ему крайне важно приблизиться к взрослости, стать школьником, т. е. стать ответственным, самостоятельным, трудолюбивым человеком, обязанным выполнять свой долг перед взрослыми и собственным будущим и умеющим подавлять сиюминутные желания.

Это основное противоречие определяет и многие другие. Назовем наиболее типичные из них. Потребность растущего организма в интенсивной двигательной активности вступает в противоречие с необходимостью вести малоподвижный образ жизни (на уроке, при выполнении домашних заданий и даже на перемене); тяга к игре — с необходимостью отказываться от нее в пользу учебной деятельности. «Всеядность» интересов мешает концентрации внимания на усвоении школьной программы, а общительность — дисциплинированному  поведению на уроке, где нельзя разговаривать и следует работать в одиночку, самостоятельно. Монотонность школьной жизни, недостаточность ярких, красочных событий в ней, чрезмерный акцент на умственном развитии вступают в конфликт со способностью ребенка бурно переживать происходящее, эмоционально реагировать на все события. Серьезным является и противоречие между потребностью младшего школьника в личностном, неформальном общении со взрослыми и преобладанием делового, функционального, общения с одним из самых значимых взрослых — с учителем. Стремлению хорошо учиться мешает потребность быть свободным и т. д.

Наиболее сложным для разрешения и наиболее опасным для ребенка младшего школьного возраста является противоречие между стремлением первоклассника соответствовать образу успешного ученика и реальными трудностями школьного образа жизни детей, которым эти трудности представляются непреодолимыми, принято называть трудными школьниками или слабыми учениками. Они обычно плохо работают на уроке, ленятся дома, часто болеют. В школе они плохо управляемы: либо гиперактивны и недисциплинированы, либо, напротив, вялы и безынициативны. Их оценки по большинству предметов — слабые троечки. Некоторые из этих детей кажутся взрослым интеллектуально неразвитыми, несамостоятельными, другие — избалованными, упрямыми, своевольными, невоспитанными.

Налицо следующий парадокс. С одной стороны, именно на трудных, слабых учеников направлены основные усилия учителя, отчего иногда страдают остальные учащиеся, а с другой, зачастую именно у этих школьников названное выше противоречие настолько обостряется, что у них возникает дидактогения, т. е. стойкое эмоциональное неприятие школы, устойчивый страх перед учителем, утрата интереса к учебной деятельности.

Самостоятельно справиться с дидактогенией младший школьник не в состоянии, но и предупредить дидактогению,  помочь ребенку ее преодолеть возможно.

Существуют и внутренние противоречия, не связанные напрямую с изменением образа жизни ребенка. Например, дети в этом возрасте демонстрируют высокую креативность в игре, познании, художественной деятельности, и в то же время они доверчивы, привержены к стереотипным формам организации жизнедеятельности, ждут от взрослых того стиля, тех форм поведения, к которым привыкли раньше. Младший школьник — чрезвычайно активное существо, которое проявляется и в неуемной любознательности, и в готовности вступить в контакт с любым человеком, и даже в ябедничестве. При этом он не тяготится быть механическим исполнителем чьих-то, не всегда ему понятных, замыслов. Многие из них обладают относительно высоким уровнем общего развития, хотя школьная зрелость, готовность к школе могут быть недостаточными.

 Словарный запас современного младшего школьника довольно богат, но его произношение часто бывает нечетким и неправильным, отчего он, как правило, не готов к овладению письмом. Игровая деятельность, по-прежнему привлекательная, приучила детей к относительно демократичным взаимоотношениям с партнерами, но они принимают и даже поддерживают авторитарный стиль взрослого. Младшие школьники высоко ценят людей, уважающих других, способных поделиться чем-то, помочь, поддержать в трудную минуту, но быть такими же им самим пока трудно. Младшие школьники в жизни — чаще всего неосознанные эгоисты: у них недостаточно развито чувство ответственности и долга перед товарищами и родителями.

Столкновение названных противоречий создает определенное, иногда достаточно сильное, напряжение и может, как провоцировать конфликтное поведение младшего школьника, так и стимулировать развитие его психики.

Наличие описанных социально-психологических возрастных особенностей не следует считать слабостью, тем более недостатком, младшего школьника. В них заложен потенциал для всестороннего развития ребенка, активной и продуктивной реализации себя как объекта и субъекта воспитания.  В процессе естественного проявления и «изживания» возрастных особенностей создается прочный фундамент для дальнейшей жизни, для успешной социализации и раскрытия индивидуального богатства человека.

 Насильственное «взросление», игнорирование взрослыми специфических задач и потребностей любого, в том числе и младшего школьного, возраста ни к чему хорошему не приводит, так как «замораживает» определенные возможности возраста. В результате внутренний мир младшего школьника обедняется, теряет свои краски и аромат, утрачивается неадекватный реальности, но совершенно необходимый для внутренней гармонии ребенка оптимизм, исчезает ощущение безграничных возможностей и радужных перспектив. За это ребенок тяжело расплачивается. Он испытывает нетипичньие для младшего школьного возраста чувства одиночества и беспомощности, уходят в себя, проявляет немотивированную агрессивность и другие негативные, «подростковые», формы поведения. Однако и задерживаться в младшем школьном возрасте не имеет смысла, поскольку это способствовало бы инфантилизации ребенка. К счастью, это и невозможно, по крайней мере, в широком масштабе.

Анализ возрастных особенностей младшего школьника показывает, насколько актуален вопрос о значимости воспитания в образовательном процессе.