Значение младшего школьного возраста

Поможем в ✍️ написании учебной работы

Имя

Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой

Нажимая кнопку "Продолжить", я принимаю политику конфиденциальности

План.

1. Значение младшего школьного возраста.

2. Стереотипы восприятия младшего школьного возраста.

3. Типичные и особенные характеристики младшего школьного возраста.

Первый класс задач.

Естественно-культурные задачи младшего школьного возраста предполагают:

- завершение созревания мозга (лобных долей и т. д.), нервной и других систем организма;

- децентрацию психики (ощущение синкретичной связи с миром должно смениться представлением о выделенности ребенка из мира: формула «Я-мир» должна вытесниться формулой «Я и мир», где «и» — соединительный, а не противительный союз);

- реализацию таких психологических новообразований, как произвольность психических процессов, привычка к более длительным физическим и психическим усилиям, к занятию неинтересным делом; способность понимать цель своей деятельности, поведения, отношений; умение действовать «во внутреннем плане» (т. е. выполнять задания «в уме», без реального манипулирования предметами, без письменной фиксации) и т. д.

Социально-культурные задачи младшего школьного возраста предполагают:

- психологическую адаптацию к школе;

- овладение навыками самоорганизации, саморегуляции поведения и рационального взаимодействия со временем;

- усвоение различных способов интеллектуальной деятельности (например, умение запоминать по смыслу, по аналогии, по порядку и т. д.);

- освоение пространства школы;

- овладение процессом учения как актуальной сферой самореализации;

- первоначальную систематизацию и объективацию знаний, полученных до школы, в школе и вне ее.

Социально-психологические задачи младшего школьного возраста предполагают:

- формирование умения не только осознавать свои интеллектуальные процессы, учебные действия, затруднения, ошибки, достижения, но и адекватно оценивать результаты своих усилий и деятельности других;

- углубление уважительного отношения к учителю как носителю знаний;

- совершенствование способности к деловому, функциональному общению со взрослыми;

- преодоление возрастного эгоцентризма;

- развитие противоречий возраста, главное из которых — противоречие между позицией «ребенка» и позицией «ученика».

Второй класс задач — это особенные задачи.

Они встают лишь перед определенными группами одногодков, например, только перед девочками или только перед мальчиками, только перед городскими или только перед сельскими учениками, только перед детьми, живущими в интернате, только перед единственными в семье детьми и т. д. Так, для каждого первоклассника актуальна задача — научиться слушать и слышать учителя, даже когда он к нему персонально не обращается, или — приучить себя выполнять не только легкие задания. девочки-первоклассницы хотят хорошо выглядеть в глазах взрослых и утвердиться в качестве любимицы учительницы, а мальчики-первоклассники стремятся преодолеть свою импульсивность, утвердиться в собственных глазах. Городской первоклассник решает задачу, как научиться распределять время и силы между учением и другими занятиями (спортом, музыкой, техническим творчеством и т. п.), а сельский — как распределять время и силы между школой и необходимым домашним трудом (уход за животными, доставка воды и т. п.). Для ребенка, имеющего братьев и сестер, важной задачей становится либо подкрепление/разрушение «имиджа старшего брата», учившегося или продолжающего учиться в той же школе, либо .прокладывание «дороги» для своих младших родственников.

Для первоклассника — единственного в семье ребенка актуальны следующие задачи:

научиться общаться со сверстниками; привыкнуть к тому, что значимый взрослый общается с ним как с одним из многих детей, а не как с особенной личностью, что его права и желания идентичны правам и желаниям других детей.

Учащийся второго класса стремится занять свое собственное, место в системе отношений класса.

В третьем классе актуализируется задача освоения и утверждения в коллективе тех социальных ролей, которые наиболее адекватны полу ребенка. Младший школьник, если он оказался новичком, должен добиться признания в новой среде, ассимилироваться в ней.

План.

1. Значение младшего школьного возраста.

2. Стереотипы восприятия младшего школьного возраста.

3. Типичные и особенные характеристики младшего школьного возраста.

Значение младшего школьного возраста.

Младший школьный возраст —один из периодов детства, само название которого говорит о том, что он связан с обучением в начальной школе. В зарубежных исследованиях его называют по-разному: «раннее школьное детство» (Д. Бромлей), «второй период детства» (Г. Гримм), «препубертатный возраст» (Э. Эриксон) и т. д. В нашей стране название возраста «младший школьный» воспринимается как единственно возможное для детей, которые по современным российским законам могут и должны включаться в процесс систематического образования, т. е. стать учениками начальной школы. В то же время при попытке определить, какие именно годы жизни должны называться младшим школьным возрастом, обнаруживаются разночтения.

По поводу хронологических рамок данного возраста в научной литературе встречаются разные мнения: за рубежом к младшему школьному возрасту относят детей от 5—8 до 11—13 лет; в отечественных источниках младшими школьниками называют детей от 6,5 до 11 лет.

Исследователи, родители и педагоги-практики нередко сталкиваются с ситуацией, когда ребенок, проживший одинаковое со сверстниками количество лет, может опережать или отставать от одногодков в своем развитии. Такой ребенок оказывается фактически (по поведению, потребностям, способностям, сензитивности, системе отношений к окружающему миру, к себе и т. д.) старше или моложе своих «паспортных ровесников». (С.М. Тралезников обнаружил такой факт, что десятилетние школьники, обучающиеся в четвертом классе (начальное звено), и дети того же «паспортного возраста», но учащиеся пятого класса (основная школа) совершенно по-разному проявляют себя: Выпускники начальной школы — как типичные младшие школьники, а учащиеся основной школы — во многом как типичные подростки.)

Следовательно, возрастные изменения — процесс не только объективный, но и субъективный.

В связи с этим исследователи признают:

- определенную условность любой возрастной периодизации;

- наличие гендерных (между мальчиками и девочками) различий и индивидуальных колебаний хронологических границ младшего школьного (как и любого другого) возраста;

- факт влияния (например, способа организации обучения и т. д.) на время актуализации проявлений, типичных для детей того или иного возраста;

- некорректность отнесения конкретного ребенка к младшему школьному (как и любому другому) возрасту только по одному признаку: формально-хронологическому, биопсихическому, операциональному (состоянию умения читать, писать, считать);

- значимость комплексного обследования ребенка, социальной ситуации его развития, получения целостного представления о нем;

- важность постоянного обновления научно-педагогических представлений о типичных возрастных особенностях.

Значимость этого возраста для самого ребенка, для окружающих его людей, для общества, наконец, определяется главным образом тем, что ребенок впервые занимает позицию школьника, рядоположенную позиции взрослого. Впервые стремление быть взрослым удовлетворяется по-настоящему — в серьезной, всеми уважаемой деятельности, а именно — в учении в школе, в жизнь ребенка входит учитель. Именно учебная деятельность в школе делает ребенка носителем новой социальной роли— ученика, и овладение ею становится сутью его новой жизни, что в свою очередь становится предметом острого интереса всех окружающих. Изначально ребенок ориентирован (как правило, положительно) на внешнюю, формальную, сторону школьной жизни (ранец, школьные принадлежности и т. д.) и лишь много позже и не без труда овладевает ее внутренней сутью. Это особенно наглядно проявляется в отношении начинающего ученика к школьной отметке: в первые недели важно ее наличие, а затем постепенно осмысляется ее оценочный смысл, дифференцируется ее внутреннее значение.

Начало систематического образования — весьма трудный, стрессогенный для ребенка момент, поскольку новая ситуация развития требует иных психологических установок, иного способа существования. Его жизнь коренным образом меняется. С одной стороны, она ужесточается, а с другой — расширяется и обогащается. Действительно, ребенок, приступивший к учебе, начинает жить по более строгому режиму, вынужден ежедневно заниматься интенсивной и экстенсивной умственной деятельностью, проводить за письменным столом около четырех часов в школе и до полутора часов дома. В этих условиях его двигательная активность ограничивается, а статические нагрузки увеличиваются. Вместе с тем у ребенка, переставшего быть дошкольником, малышом, появляются новые, серьезные и зачастую нелегкие, обязанности в семье. Такой необязательной деятельности, как игра, доставляющая только удовольствие, становится все меньше. Во всех сферах его жизни к нему предъявляются более высокие требования.

Таким образом, жизнь ребенка явно ужесточается. В то же время ребенок, став школьником, как правило, получает большие возможности для контактов с незнакомыми детьми и взрослыми, включается в дополнительное образование (начинает заниматься в музыкальной школе, посещать спортивные секции и различные кружки). В результате пространство его жизни расширяется и обогащается. Младший школьник ощущает и ужесточение, и обогащение своей жизни, и это дает ему основание осознавать свой новый возраст как ценный.

Ребенок, начавший ходить в школу, принципиально отличается от детей другого возраста и, что важно, как правило, осознает это. От тех, кто младше его, он отличается тем, что учится в школе «объединен» со взрослым обществом: ведь все люди старшего возраста или тоже учатся, или когда-то учились в школе. От более старших детей его отличает то, что он пока еще находится в самом начале школьного пути и потому испытывает особенные трудности: не умеет или плохо читает и т. д. Ему приходится отказываться от некоторых «детских» удовольствий (прежде всего, от игры и развлечений). Он вынужден быть более самостоятельным, ответственным, управлять собой, принуждать себя к преодолению усталости, скуки и т. д. Поскольку учебная деятельность начинает заполнять все основное время, преобладать среди занятий ребенка, вступать в сложные взаимоотношения с уже освоенными им ранее видами деятельности (игрой, общением и др.), поскольку она все больше начинает ощущаться им не только как необходимая, но и как трудная, осложняющая его жизнь и вместе с тем, как принято говорить у взрослых, социально значимая обязанность. Все это является предметом тревоги и гордости младшего школьника и обусловливает его уважение к себе.

Взрослые тоже признают важность этого периода жизни. Они внушают ребенку, что вся его дальнейшая жизнь зависит от того, как он овладеет учебной деятельностью, насколько быстро будет читать, правильно решать задачи, красиво писать. Отчасти это, действительно, так и есть. Недостаточная сформировакность учебных навыков, пробелы в знаниях, образовавшиеся в начальной школе, как правило, создают серьезные проблемы на последующих этапах обучения. Это общеизвестно. Специальные исследования, проведенные среди взрослых людей, убеждают в следующем. Все, что происходит в этот период с ребенком в школе, на уроке, в общении с учителем, авторитет которого для младших школьников чрезвычайно высок, отражается на всей жизни ребенка, приобретает для него важный психологический смысл, глубоко проникает в его подсознание и сказывается на дальнейшем личностном развитии, т. е. во многом определяет и самооценку, и выбор профессии, и эмоциональную окрашенность восприятия мира подростка и юноши, а иногда и взрослого человека.

Из всего вышесказанного следует вывод: тот отрезок жизни, который принято называть младшим школьным возрастом, имеет чрезвычайно высокую объективную и субъективную значимость. Будучи начальным, этот возраст вместе с тем, возможно, самый главный период в школьной жизни человека. Объективная и субъективная значимость младшего школьного возраста обусловливает высокую ответственность находящихся рядом с младшим школьником взрослых.. В этот период взрослые вместе с ребенком могут помочь ему продуктивно использовать потенциал развития, накопленный им в дошкольные годы, заложить фундамент отношения ребенка к себе как к личности, формировать реальные основы для его дальнейшего физического, психологического и духовного совершенствования. Однако неумелые воспитатели могут и блокировать индивидуальные возможности ребенка, затормозить его интеллектуальное, нравственное, социальное и даже физическое развитие; могут способствовать формированию множества комплексов, которые долгие годы будут осложнять жизнь человека. Вот почему классному руководителю, учителю начальных классов, любому воспитателю младших школьников, родителям важно не только осознавать свою ответственность, но и знать особенности, в том числе и специфику задач данного возраста.

Понятие «задачи возраста» ввел в педагогику А.В. Мудрик. Вот что он имел в виду. На каждом этапе жизни перед человеком встает целый ряд особых проблем, решение которых объективно необходимо для его дальнейшего развития. Эти проблемы могут восприниматься ребенком как образ идеального сверстника, а для взрослого — это набор требований, которым должны соответствовать физический и нравственный облик, социальное поведение, знания, достижения, положение в обществе человека определенного возраста.

Принципиально важным является следующее: задачи своего возраста может решить только сам ребенок! Конечно, с помощью взрослых, которые предъявляют те или иные требования и образцы, поддерживают определенные процессы развития ребенка. Однако ни снижение уровня требований, ни предъявление требований, опережающих возраст, не продуктивно. В первом случае происходит, как говорят психологи, застревание развития; во втором и третьем случаях — детство проживается неполноценно, многие задачи развития остаются нерешенными. Между тем факты свидетельствуют, что нерешенная возрастная задача не исчезает. Она сначала консервируется, а затем актуализируется в другом возрастном периоде, и состояние, поведение, потребности, интересы человека становятся нетипичньими, не адекватными его положению в обществе, его социальной роли, возрасту.

Рано или поздно и в совершенно неподходящий момент нерешенные задачи вдруг встают перед человеком, требуют своего решения и осложняют жизнь и ему, и окружающим, снижают продуктивность его деятельности. Примером могут служить люди, которые, будучи уже взрослыми, неожиданно начинают вести себя как трудные подростки. Почти всегда оказывается, что в свое время эти люди не переживали типичных подростковых трудностей, не идентифицировались со своим полом, не осознали своей личностной индивидуальности и т. д., т. е. не решили задач подросткового возраста.