Один из наиболее устойчивых стереотипов педагогического, да и общественного сознания — это представление о ребенке как о недоросле, т. е. ребенок — это еще не совсем человек, и тем более не личность, а лишь существо, которому еще предстоит стать человеком, личностью.

В силу этого взрослый ощущает себя во всем выше, лучше ребенка. Взрослый часто кажется себе не просто человеком, обладающим большим жизненным опытом и большими по сравнению с ребенком знаниями, но и носителем абсолютного и окончательного знания, образцом для ребенка. Вот почему взрослый думает, что он всегда прав (а ребенок чаще всего виноват). Вот почему взрослый уверен, что он всегда заслуживает уважения. Вот почему взрослый возлагает на себя единоличную ответственность за судьбу ребенка, становится гиперактивным и гиперответственным.

В силу этого стереотипа дети воспринимаются исключительно как объекты воздействия со стороны взрослых. Желания детей расцениваются как капризы. Компромиссы с детьми, тем более уступки им, не допускаются. Индивидуальные и половозрастные потребности детей игнорируются. Внутренние психологические проблемы детей либо просто не признаются как существующие, либо рассматриваются как несерьезные, не заслуживаю ие внимания. На уроке, внеклассных занятиях, в летнем лагере и дома детей ставят преимущественно в пассивную позицию — позицию зрителей, слушателей, ведомых, безропотных исполнителей, а не «героев», «созидателей», «лидеров».

Этот стереотип непродуктивен, он мешает создавать благоприятные условия для развития рефлексии и эмпатии у взрослых и детей, создает психологические барьеры между разными поколениями в обществе, К тому же этот стереотип не соответствует действительности: нельзя не заметить, что дети сегодня во многом (например, в овладении компьютером, иностранными языками, своим телом) превосходят некоторых взрослых, оказываются более приспособленными к изменяющимся социальным условиям жизни и т. д.

Однако наряду с этим бытует и другое, противоположное, мнение: взрослые, мол, заведомо хуже детей, так как они потеряли детскую невинность и чистоту, не способны быть искренними, их воображение не так богато и т. д. Но, во-первых, и воображение, и творческие способности, и нравственные устои многих взрослых заслуживают уважения. А во-вторых, только став взрослым (в частности, потерян наивность и невинность), человек может обеспечить необходимые условия для содержательной жизни детей, И наконец, провозглашая свое несовершенство, некоторые взрослые уходят от ответственности за детей и их воспитание.

Не менее распространен и такой стереотип, когда детство рассматривается лишь как подготовительный этап к взрослой жизни. Все, что происходит с ребенком здесь и сейчас, имеет смысл и значение настолько, насколько оно определяет его завтрашний день, взрослое существование, ради будущего ребенок, как и взрослый человек, должен страдать, жертвовать собой, ограничивать и совершенствовать себя и т. д.

Пренебрежительное отношение к детству объясняется, в частности, укоренившимся представлением о том, что развитие ребенка это исключительно прогрессивный процесс. Принято считать, что в ходе этого процесса накапливаются количественные и качественные изменения, помогающие освободиться от слабостей предыдущего возраста и перейти на новый уровень, который считается, безусловно, более высоким, поскольку приближает ребенка к идеалу — к взрослости. Исследования, осуществленные в разных науках, свидетельствуют: развитие ребенка происходит в диалектическом единстве прогрессивных и регрессивных преобразований; ребенок в процессе своего индивидуального развития не только приобрётает, но и теряет. Дело в том, что все процессы, сопровождающие развитие ребенка, характеризуются противоречивыми тенденциями: исчезновение—восстановление, дифференциация—интеграция, хаос—гармония, потери—приобретения, спады—подъемы. Установлены, например, периоды резких спадов (8—9 лет) и подъемов (9—10 лет) креативности у российских младших школьников (И.В. Диренштейн, А.Я. Ной, В.М. Лобас).

Не все потери, как и не все приобретения, однозначно позитивны и конструктивны. Всякий человек в процессе своего развития становится не хуже (слабее), не лучше (совершеннее), а становится принципиально другим. Ни один период в жизни человека нельзя считать абсолютно оптимальным (в том числе и детство), и вместе с тем каждый период в жизни человека важен, необходим и ценен.

Еще один стереотип связан с тем, что воспитание понимают как процесс сложный, но однонаправленный (от старших к младшим), в ходе которого старшие (субъекты воспитания) передают, а младшие (объекты воспитания) впитывают, усваивают, накопленные человечеством опыт, ценности, нормы жизни и деятельности. В качестве цели воспитания в этом случае выступает «реформирование»  личности ребенка, его оформление как человека и гражданина. Ребенок при этом — «чистая доска», «пустой сосуд». Отсюда следует преобладание авторитарности и таких методов образования, как работа по образцу, упражнения на воспроизведение и запоминание, требование и наказание, повторение и репетиция, фронтальная работа и монолог. При этом часто игнорируются такие методы, как похвала, психолого-педагогическая поддержка, импровизация, вариативные задания, игра, групповая работа, индивидуальная беседа, диалог и т. д.

Ме жду тем становится очевидным, что воспитание — это диалогический процесс, в котором ребенок — такая же активная сторона, как и взрослый, т. е. дети ощутимо влияют на жизнь окружающих. Вспомним В.А. Сухомлинского, который утверждал, что ребенок оказывается воспитан только в той мере, в какой хочет быть воспитанным. Окружающая ребенка жизнь, взрослые люди, методы воспитания предоставляют ему лишь потенциальные возможности для развития.

Еще один стереотип можно сформулировать так: «Чем хуже ребенку (сейчас, сегодня, в детстве), тем лучше для него (завтра, в будущем, во взрослой жизни)».

С этим убеждением связано многое:

- стремление воспитателей к предельному материальному и духовному аскетизму совместного с детьми бытия;

- сосредоточенность на проблеме требований (их жесткость, определенность и т. д.);

- отрицание значимости неформального личностного общения с детьми (проблема «ложного авторитета», «панибратства» и т. д.);

- излишняя рациональность атмосферы в воспитательном пространстве (ни юмора, ни игры, ни импровизации);

- оправдание неизбежности, необходимости и продуктивности насилия в воспитательном процессе.

Однако давно известно: материально и духовно бедное детство, лишенное игры и эмоциональной близости с авторитетным взрослым, прошедшее под страхом наказания, разрушает физическое и психологическое здоровье, обусловливает многочисленные комплексы взрослого человека. Человек с «трудным детством», как правило, трудно живет и дальше. Исключением являются лишь те дети, которым повезло: несмотря на все обстоятельства, делавшие их детство трудным, был в их жизни любящий, понимающий взрослый, который и компенсировал ребенку то, чего не давали остальные взрослые. Любовь этого человека, его уроки жизни могут стать твердой нравственной опорой во всей дальнейшей жизни ребенка. (Вспомним хотя бы бабушку Алеши Пешкова!).

Помимо стереотипов общего характера, существуют стереотипы, связанные с представлением педагогов и других взрослых именно о младших школьниках. Так, широко распространены категорические утверждения, взаимоисключающие друг друга: «Младшие школьники — совершенно не такие, как раньше» и «Младшие школьники — такие же, какими были их родители и учителя в том же возрасте». Ни одно из этих утверждений не является истиной. Конечно, базовые особенности, обусловленные, прежде всего, особенностями физиологического развития, а также поступлением в школу, изменились мало. Однако современные младшие школьники зачастую так информированы в области современной техники, экономики, эстрады и кино, так владеют компьютером, так требовательных к играм и игрушкам, к уровню жизни, как не могло быть раньше. В то же время они аполитичны, космополитичны, чего нельзя было себе представить двадцать лет назад. К сожалению, среди современных детей все больше насчитывается хронически больных, невротиков, сирот и беспризорных.

Бытует и такой стереотип: младший школьник — существо безмятежное, бесконфликтное, в этом возрасте, мол, нет противоречий. В действительности же и конфликты, и противоречия существуют. Иногда они скрыты от глаз окружающих, но достаточно часто открыто демонстрируются младшими школьниками, осложняя их жизнь и воспитание. Именно поэтому разрешение противоречий — одна из глобальных задач данного возраста.

И все же, несмотря на это, до сих пор традиционно считается, что работать с младшими школьниками, воспитывать их — легко, ибо они, с одной стороны, якобы некритичны по отношению к взрослому, а с другой — еще слабо ориентированы на внешкольное общение, на сверстников. Это безусловное заблуждение. Оно объясняется в первую очередь тем, что младшие школьники априори искренне признают высокий авторитет учителя и для большинства из них характерна установка на послушание и беспрекословное выполнение требований взрослого.

Однако современные младшие школьники гораздо критичнее и внутренне более независимы, чем кажутся. Это объясняется тем, что они, как правило, уже имеют длительный опыт общения со многими взрослыми, и не только с родственниками, например с воспитателями детского сада. По своему жизненному опыту они уже знают, что взрослые не всегда бывают правы. Многим детям пришлось пережить развод родителей, и теперь им постоянно приходится выбирать между мамой (и ее родственниками) и папой (и его родственниками), давать им оценки (хотя бы для себя) и т. д.

Всё это стимулирует, с одной стороны, более независимое, чем это было раньше, восприятие мира и более самостоятельное поведение младших школьников, а с другой — повышает ориентацию на не традиционные для данного возраста авторитеты — одноклассников, друзей по двору и т. д.

Самоуважение современных детей к учителю базируется на иных основаниях, чем прежде. Действительно, учитель сейчас все реже выполняет для них роль единственного и потому бесспорного источника знаний. Учителю приходится теперь конкурировать с телевидением, книгами энциклопедического характера, туристическими компаниями и т. д. Таким образом, учитель для современного младшего школьника — не единственный, не самый главный, а лишь один из авторитетных и уважаемых взрослых. Информацию, которую младшие школьники получают на уроках, они далеко не всегда воспринимают как истину в последней инстанции. Многие из них (особенно мальчики) готовы ее дополнить, уточнить, поделиться собственными наблюдениями и впечатлениями, а иногда и аргументировано возразить не только однокласснику, но даже учителю.

Жизненный опыт позволяет современному младшему школьнику иметь собственные представления о добре и зле, о путях разрешения конфликтов со сверстниками, поэтому при решении спорных вопросов, не связанных с деятельностью на уроке (межличностные отношения, утверждение нравственных ориентиров, поведение на улице и т. д.), младшие школьники не так часто, как раньше, прибегают к авторитету учителя, ориентируясь на его мнение.

И все же в большинстве случаев дети приходят в школу с установкой на уважительное отношение к учителю, на подчинение ему, готовы любить своего первого педагога. Такая исходная установка сначала оправдывает в глазах детей любое поведение учителя, они готовы принять авторитарность и признательны за строгость. Однако постепенно у многих детей формируется более критичное и дифференцированное отношение к учителю. Это подтверждается исследованиями, проведенными под нашим руководством студентами факультета педагогики и психологии МПГУ.

Выявлена следующая закономерность. Изображая демократического педагога, дети тщательно прорисовывают все детали его лица, а изображал авторитарного педагога, дети, как правило, изображают не его лицо, а часто вместо самого педагога рисуют школьную доску, учительский стол, пустой класс и т. д. Вряд ли можно ожидать от детей искренней привязанности к грубому, резкому, несправедливому учителю. Мягкого, импульсивного педагога, но не мастера своего дела дети обычно любят, но уважают недостаточно, проявляя снисходительность. Больше всего младшие школьники привязаны и уважают того учителя, который доброжелателен к ним, верит в них, апеллирует к их сознанию и чувствам, открыт для общения, редко пользуется окриками и наказаниями. Такого учителя дети положительно воспринимают и как профессионала, и как человека. Он для них — воплощение всего самого лучшего в школе! При этом девочки проявляют свою любовь и привязанность к учительнице открыто, иногда даже излишке бурно, с энтузиазмом выполняют любую ее просьбу и т. д. Мальчики же и относятся к учительнице, и ведут себя с ней (особенно при свидетелях) гораздо более сдержанно, независимо. Перечисленные особенности современных детей убеждают, что процесс воспитания и обучения младших школьников — очень нелегкое дело.

Также устарело мнение, что младший школьник не способен к групповой деятельности, индифферентен к коллективу. Современные младшие школьники самостоятельно организуют достаточно сложную игровую деятельность в группе, могут успешно провести такие групповые акции, как поздравить с днем рождения или наказать одноклассника, и т. д. Опыт работы учителей свидетельствует, что при определенных условиях младшие школьники быстро овладевают технологией групповой (творческой и познавательной) деятельности и достигают в ней серьезных успехов. Исследования  Максаковой В.И. показывают, что по мере адаптации к школе ребенку становится все более важно, дружный ли его класс, интересна ли в нем жизнь, как относятся лично к нему одноклассники. Так, например, если в начале обучения в школе младшие школьники на замечания учителя, сделанные перед всем классом или наедине, реагируют одинаково, то уже к девятилетнему возрасту замечания, сделанные в присутствии одноклассников, задевают сильнее и вызывают более бурную реакцию, чем высказанные без свидетелей.

Еще один стереотип: младшие школьники не способны к самоанализу и самовоспитанию. Конечно, по глубине рефлексии и адекватности самоанализа младшие школьники проигрывают старшим, однако наблюдения и специальные исследования убеждают, что младшие школьники постоянно оценивают и других, и себя, они способны понять свои слабости, умеют сравнивать себя в настоящем с собой в прошлом и делать при этом практически адекватные выводы. Все это позволяет младшему школьнику (при грамотной поддержке со стороны взрослых) сформулировать задачу самовоспитания и продуктивно решать ее.

Подробного рассмотрения заслуживает еще один стереотип. Считается, что в младшем школьном возрасте различия между мальчиками и девочками проявляются чисто внешне, не носят принципиального характера и не воспринимаются самими детьми как значимые. Между тем внимательное наблюдение показывает, что и этот стереотип ошибочен. Во-первых, отличия девочек и мальчиков друг от друга в этом возрасте достаточно значительные и проявляются буквально с первых же дней пребывания детей в школе, хотя многое в жизненной ситуации девочек и мальчиков пока одинаково и определяет одинаковые процессы. Во-вторых, сами дети в этот период уже не только знают о своей принадлежности к тому или иному полу, но, как указывает В.С. Мухина, хорошо осознают, что «это необратимо», и, более того, противопоставляют свой пол другому, стремясь утвердить себя в качестве представителя именно своего пола. Девочки стараются соответствовать женскому типу поведения, а мальчики — мужскому, хотя, конечно, встречаются и мальчики, похожие на девочек, и девочки, которые ведут себя по-мальчишески.

Таким образом, половые различия между мальчиками и девочками в младшем школьном возрасте не просто проявляются, но имеют для детей этого возраста принципиальное значение. Следовательно, вопросы их половой дифференциации должны быть в поле зрения педагога при организации образования и воспитания современных младших школьников.

Итак, ранее распространенные стереотипы, в современных условиях оказываются ошибочными. Их необходимо переосмыслить и выработать новые подходы.