Известно, что индивидуальные психологические различия оказывают влияние на стиль усвоения знаний, а следовательно успешность обучения в ВУЗе. Проведено немало исследований, посвященных различным сторонам этой проблемы: влиянию направленности и моти­вации, стилевых особенностей интеллектуальной деятельности, черт характера и свойств темперамента, особенностей отдельных познава­тельных психических процессов (восприятия, внимания, памяти) (127.128.129,130). Важным фактором, определяющим успешность обу­чения в ВУЗзе, является умение учащихся правильно настроиться и контролировать свое эмоциональное состояние в процессе экзаменационной сессии. Такие личностные особенности, как повышенная тревожность, недос­таточная уверенность в себе, застенчивость, нервно-психическая неустойчивость, слабые волевые качества, низкая коммуникативная компетентность могут существенно затруднять представление имею­щихся у студента знаний (131,132).

Наиболее перспективны в изучении личностных особенностей студентов различные типологические подходы, позволяющие выделять людей по ряду существенных комплексных показателей (например: си­ла - слабость нервной системы, экстра - интроверсия, уровень ней­ротизма и пр.). Среди современных типологических концепций предс­тавляет определенный практический интерес теория и методика американс­кого исследователя Д. Кейрси (133, 134). Им накоплен большой и разносторонний опыт в применении теории психологических типов в различных областях педагогики. В частности, он исследовал влияние типологических особенностей на поведение и способы усвоения зна­ний школьниками и студентами. Д. Кейрси установил психологическую неоднородность любой случайно взятой аудитории студентов.

С целью изучения влияния типологических особенностей на стиль и способы индивидуального обучения проведено ряд исследований (И.М. Владимирова И. М., Лавриков С. В., 1997-2001)

Все обследованные были разделены на 4 типологические выбор­ки. В основу выделения групп положены результаты обследований учащихся с использованием адаптированного варианта опросника Кейрси. Кроме этого, в сформированных типологических группах изучались особеннос­ти интеллектуальной деятельности, показатели успеваемости, экс­пертной оценки успешности обучения, субъективные предпочтения учащимися тех или иных предметов, приемлемый и отвергаемый стили преподавания, участие в научно-исследовательской работе и пр. Использовались методики: "батарея" интеллектуальных тестов, отдельные показатели Стандар­тизированного метода исследования личности (СМИЛ), 16-ти фактор­ного личностного опросника (16-ФЛО), экспертные оценки и объек­тивные показатели успеваемости, методы опроса и анкетирования учащихся.

Результаты исследований позволили сформулировать ряд практи­ческих рекомендаций, адресованных и учащимся и профессорско-преподавательскому составу. Рекомендовано данные диагностики типа сообщать учащимся на ранних этапах обучения для того, чтобы они смогли выработать адек­ватный стиль обучения применительно к избранному ВУЗу, сформиро­вать правильное отношение к изучаемым предметам и преподавателям. Преподавателям целесообразно учитывать психологические особенности учащихся разных типов в учебной деятельности.

Разработанная дифференциально-диагности­ческая таблица позволяет выявить психологический тип учащегося по наблюдаемым характеристикам его поведения и подобрать наиболее соответствующий ему педагогический подход.

Таблица представляет также материал для разработки учебно-методических рекомендаций, содержащих обоснование индивидуальных программ обу­чения, которые можно считать перспективным направлением развития вузовской педагогики.