Также следует иметь в виду, что нарушения психической адап­тации наблюдаются даже у представителей профессий, деятельность которых предполагает предварительный медико-психологический от­бор. В частности, лица с различными пограничными психопатологи­ческими явлениями были обнаружены среди авиационного персонала (123,124,125,126). Поэтому, решая задачи психологического сопро­вождения, нельзя ограничиваться только процедурами профессионального отбора. Необходи­мость проведение целенаправленных исследований по изучению особен­ностей адаптации, определению психологи­ческой и физиологической «цены» учебной деятельности учащихся ВУЗа показана рядом исследований (Крылов А. А., Никифоров Г. С., Маклаков А. Г., Федоткина И. В. и др.).

В качестве критериев «цены» учебной деятельности рассматривались характеристики функционального сос­тояния, личностные и социально-психологические особенности у студентов различных курсов.

Изучение функционального состояния проводилось после учебных занятий и основывалось на субъективной оценке его компонентов, результатах умственной деятельности и объективных показателях состояния кар­диореспираторной и сердечно-сосудистой систем. Самооценка состоя­ния проводилась по 7-балльной шкале и отражала следующие его про­явления: бодрость, внимательность, характеризующие общий уровень активности; интерес к работе, отражающий в некоторой степени мо­тивацию к деятельности; самочувствие и настроение, определяющие эмоционально-соматическую комфортность; спокойствие и уверенность в себе, свидетельствующие об эмоциональном равновесии. В качестве показателя более существенных сдвигов нормального функционирова­ния организма, отчасти отражающего напряжение и резервы иммунной системы, рассматривалось количество обращений за медицинской помощью.

Умственная деятельность характеризовалась продуктивностью познавательных психических процессов: зрительной и вербальной кратковременной памяти, оперативной памяти и мышления, образного и логического мышления.

Следующим параметром, отражающим социально-психо­логический аспект адаптации, являются межличностные отношения в учебной группе. Известно, что нарушение межличностных отноше­ний, разрыв эмоциональных контактов, нарастание агрессивности, снижение потребности в общении, негативные оценки окружающих часто являются ранними признаками затрудненной адаптации. Одним из инстру­ментов для оценки межличностных отношений является непараметри­ческий социометрический опрос. Наиболее обобщен­ными показатели могут быть: социометрический статус, характеризующий степень признания авторитета личности группой и рефлексия статуса, осно­ванная на самооценке личностью своей позиции в группе, отражающая осознание структуры межличностных отношений.

Для изучения личностных особенностей использовались 16 - фак­торный опросник Р. Кэттелла, форма С, опросник СМИЛ и методика измерения мотива достижения, определяющая личностную потребность в достижениях (Ю. Орлов, 1973). Помимо этого, изучалась экспертная оценка развития основных профессионально-важных качеств студентов, отражающая мотивационный компонент деятельности: дисциплини­рованность и мотивацию к обучению; общие и специальные способ­ности: способности к обучению, техническую сообразительность, ор­ганизаторские способности; коммуникативные качества: общитель­ность и конфликтность, а также физическую подготовленность и состояние здоровья.

В целях выявления влияния факторов деятельности на психофизиоло­гические ресурсы и функциональное состояние проводилось сравнение индивидуальных особенностей студентов, наиболее успешно справля­ющихся с учебной нагрузкой и учащихся, имеющих явные затруднения в учебе, условно обозначенных как «успешны» и «отстающие». Явные затруднения в деятельности «отстающих» студентов заставляли ви­деть в них категорию лиц, в первую очередь нуждающихся в психо­коррекционных и других поддерживающих мероприятиях с целью повы­шения эффективности обучения и оптимизации функционального состо­яния, так как все учащиеся при поступлении в ВУЗ прошли квалификационный экзамен и на начальном этапе обладали достаточным потенциалом для эффективного обучения. «Успешные» студенты составили категорию, наиболее адекватно адаптирующихся, в связи с чем их психофизиологические особенности представляли особый интерес.

При анализе экспериментального материала изучаемые особен­ности успешных и менее эффективных студентов рассматривались в зависимости от курсов обучения. Наиболее сложным этапом в плане испытываемого умственного и эмоционального напряжения, поддержи­вающего высокий уровень стресса, связанного с большим объемом трудного для изучения и запоминания учебного материала, непривыч­ными условиями обучения и проживания являлся 1 курс. Особенности психофизиологического состоя­ния студентов, успешно прошедших первый этап обучения и наиболее полно освоивших учебный материал первого семестра имели ряд су­щественных отличий от аналогичных характеристик менее успешных – «отстающих» студентов. Большая доля всех различий приходилась на показатели личностных и характерологических особенностей.

«Отстающие» на первом курсе студенты испытывают определенные затруднения в адаптации. Это следует из более выраженной тенденции к ипохондрической иксации (Hs), отсутствию стремления к самореализации, сдерживанию спонтанных реакций, вызванных неуверенностью в своих силах и стремлением соответствовать принятым в окружении нормам, сочетающимся с разд­ражительностью и легкой потерей равновесия в социальных конфлик­тах. Признаки социальной дезадаптации подтверждались и несколько более выраженной, по сравнению с «успешными» студентами, им­пульсивностью, неустойчивостью настроения, обидчивостью и возбу­димостью (Pd, Q4) при большей прямолинейности и бестактности в контактах (N). «Успешные» лица характеризовались более развитой интуицией и воображением (I), более развитой психологической за­щитой (L).

В целом, можно утверждать, что испытываемое на первом курсе эмоционально-умственное напряжение на личностном уровне проявля­лось в ощущении соматического дискомфорта, сниженном фоне настро­ения и затруднениях в межличностной сфере в большей степени у «отстающих» студентов.

На втором курсе по-прежнему сохранялись существенные разли­чия в личностной сфере учащихся. В то же время от­мечены определенные изменения в психофизиологических особенностях обеих групп. Так «отстающие» обладали более высокими показателями психастенических проявлений (Pt) и испытывали осложнения в регу­ляции психической сферы (Sc). У них появлялась потребность в аф­фектах (Hy), что свидетельствовало о высоком эмоциональном нап­ряжении. У них также отмечено стремление к широкому кругу общения (SR), но при этом установка на групповые нормы (KL) была ни­же. «Успешные» учащиеся на этом этапе характеризовались большей независимостью, реалистичностью, практичностью в деятельности и появлением более рационального отношения к психотравмирующим си­туациям (I). Они отличались от «отстающих» более высоким уровнем самоконтроля (Q3) и самодостаточностью (Q2).

Таким образом, на втором курсе наблюдается усиление призна­ков осложнения адаптации у «отстающих». Однако, ко второму курсу увеличивается степень эмоционального напряжения и у «успешных» учащихся. Например, это проявлялось в беспокойстве и чувстве не­уверенности в будущем (F).

В дальнейшем, на третьем курсе «успешные» отличаются большей общительностью, открытостью, естественностью и непринужденностью поведения (А), большей эмоциональной устойчивостью и отсутствием невротических симптомов (С), несколько большей добросовестностью и ответственностью (G), меньшей восприимчивостью к угрозе, реши­тельностью, смелостью (Н), по-прежнему им в большей степени свойственна реалистичность, рационализация в отношении стрессов и неудач, «подчинение чувств рассудку» (I), в то время как «отстаю­щие» на третьем курсе характеризовались как более усталые, ипо­хондричные (О).

К четвертому курсу раз­личия, затрагивающие личностную структуру и характерологические особенности снижаются. При этом «отстающие» превосхо­дят «успешных» по степени независимости и самостоятельности. У «успешных» появляется тенденция к снижению самоконтроля, нараста­ла импульсивность (Q3). Кроме того, появляется новое различие, не встречавшееся на предыдущих курсах: «успешные» учащиеся становятся несколько ригиднее и консервативнее «отстающих» (Q1), что от­части свидетельствовало о снижении их творческих способностей.

Как свидетельствует анализ личностных особенностей «успеш­ных» учащихся 1- 4 курсов, у «успешных» студентов 4 курса отмечена более низкая эмоциональная устойчивость (С), более значительное психическое напряжение (Q4), они более импульсивны вследствие ослабления волевой регуляции и снижения самоконтроля (Q3). В целом, к 4 курсу у «успешных» учащихся появляются приз­наки социально-психологических затруднений: отличающая «успешных» учащихся с первого курса более выраженная подозрительность и обособленность, уверенность в недооценке себя окружающими (L) еще более усиливается, возрастает эгоистичность (G), конфликтность и агрессивность (Pd).

Изменения личностной структуры «отстающих» учащихся во мно­гом имеют аналогичный характер. Так же, как и у «успешных» у них наблюдается снижение эмоциональной стабильности (С), начиная с третьего курса уменьшается доверчивость, снижалась степень ориентации на общепринятые нормы поведения (G, МН), сни­жаются характеристики коммуникативного потенциала (KП), что сви­детельствует о повышении конфликтности, снижается общитель­ность (А), увеличивается, особенно на 2 и 3 курсе, доминантность, стремление к независимости (Е).

В целом, можно говорить, что личностная структура учащихся в процессе профессиональной подго­товки претерпевает существенные изменения, затрагивающие эмоцио­нально-волевую, интеллектуальную и коммуникативную сферы, неза­висимо от эффективности деятельности. У «успешных» учащихся из­менения затрагивают в наибольшей степени эмоционально-волевую сферу и в меньшей степени коммуникативную. У «отстающих» наиболее пластичной оказывается коммуникативная сфера, а из­менения в эмоционально-волевой сфере менее выражены.

В процессе обучения в ВУЗе наблюдается и определенная дина­мика социометрического статуса учащихся. При сравнительном ана­лизе показателей межличностного взаимодействия учащихся с раз­личной степенью успешности обучения выявляются различия практически по всем характеристикам на каж­дом этапе обучения. Характер различий достаточно от­четливо отражает динамические особенности социально-психологичес­кого аспекта адаптации. На первом курсе «успешные» учащиеся бывают наиболее авторитетными членами учебной группы, что от­ражается в высоких значениях положительного социометрического статуса. Это подтверждает значение успешности деятельности для признания авторитета в микросоциальном профессиональном окруже­нии. «Успешными» учащимися адекватнее воспринимается структура межличностных взаимоотношений, в частности, их оценка своего по­ложения в групповой иерархии максимально близка к оценке группы (R). В то же время «отстающие» оценивают свой авторитет выше, что абсолютно не соответствует их реальному положению. Явная переоценка своего авторитета, свидетельствовала об опреде­ленной дезадаптации в микросоциальной среде.

На втором курсе особенности, отмеченные выше, в целом, сох­раняются. Однако, у «успешных» учащихся появляется тенденция к недооценке своего, по-прежнему более высокого, чем у «отстающих», авторитета, что может свидетельствовать о снижении уверенности в себе, нарастании тревожности. «Отстающие» учащиеся оценивают себя гораздо адекватнее, чем на первом курсе.

Особенности третьего курса заключаются в том, что недостаточно эффек­тивные в учебе учащиеся отличаются особенно противоречивым отно­шением к себе. У них выше, чем у «успешных», как положитель­ный, так и отрицательный статус, что свидетельствует о частичном признании их авторитета в деловой и эмоциональной сферах, но высокие значения отрицательного статуса не позволяют отнести их к общепризнанным группой лидерам. Характер их межличностных отноше­ний по-прежнему имеет признаки дезадаптации.

На четвертом курсе в зависимости от эффективности учебной деятельности устанавливается "сфера популярности" личности в группе. «Успешные» учащиеся признаются лидерами в деловой области, «отстающие» - в эмоциональной. Для всех учащихся довольно характерно приписывать себе несколько больший, чем признаваемый группой, ав­торитет в деловой сфере и недооценивать эмоциональное отношение к себе. Особенно это свойственно «отстающим» учащимся. Веро­ятно, на старших курсах усиливается значимость профессиональной компетентности в структуре самооценки.

Таким образом, к четвертому курсу окончательно формируется стратегия социальной адаптации в зависимости от эффектив­ности деятельности. «Успешные» учащиеся (примерно 30%) ориентируются на достижения успеха в профессиональной сфере. «Отстающие» учащиеся в большей степени ориентируются на характер неформальных взаимоотношений в группе.

Однако в целом, характер изменений социометрического статуса «успешных» учащихся свидетельствует о снижении к четвертому курсу их популярности среди однокурсников, в том числе и в дело­вой сфере. Подобное положение дел может быть объяснено с несколь­ких позиций. Во-первых, значительные умственные и эмоциональные нагрузки, которые испытывают «успешные» учащиеся со временем при­водят к снижению функционального состояния и осложнению процесса социальной адаптации. Во-вторых, к четвертому курсу у учащихся отмечаются значительные изменения в мотивационных установках дея­тельности. К сожалению, динамика профессиональной направ­ленности носит в ряде случаев негативный характер, поэтому преобладающие в учеб­ных группах ценностные ориентации к 4 курсу во многом не совпада­ют с первоначальными установками на успешное обучение.

Изучение показателей функционального состояния учащихся в конце рабочего дня показазывает, что «успешные» учащиеся отличаются от «отстающих», как по субъективным оценкам, так и по показателям умственной работоспособности. По физиоло­гическим показателям достоверных различий в рассматриваемых груп­пах не выявлено. В тоже время, показатели продуктивности познавательных психи­ческих процессов учащихся первого курса свидетельствуют о сох­ранении большей умственной работоспособности в конце рабочего дня в группе «успешных». Однако, на первом курсе они чаще обращаются за медицинской помощью по поводу различных, в основном ост­рых респираторных, заболеваний, что может свидетельствовать не столько об изначально более низких физиологических резервах, сколько о «срывах» иммунной системы вследствие испытываемого ими умственно-эмоционального напряжения, необходимого для поддержания максимальной эффективности деятельности.

На втором курсе особенности функционального состояния в за­висимости от успешности профессиональной деятельности наиболее отчетливо проявляются в субъективной сфере. «Успешные» учащиеся оценивают выше свое самочувствие, чем противоположная группа. Для «отстающих» характерно особенно заметное снижение самочувс­твия и бодрости в конце рабочего дня. Ощущаемый ими соматический дискомфорт и снижение активности выявляют у них признаки утомле­ния. Однако, по частоте заболеваний группы «успешных» учащихся превосходят «отстающих».

На третьем и четвертом курсах результаты умственной деятель­ности «успешных» учащихся бывают выше по тем же показателям, что и на первом: продуктивности логического мышления и мыслительных вы­числительных операций, что показывает их преимущества в возможности улучшать ряд ситуаций даже при нарушении адапта­ции. По субъективным оценкам состояния «успешные» учащиеся треть­его курса отличаются от «отстающих» более высокими характеристи­ками.

На четвертом курсе нередко наблюдается иная динамика субъективных ощущений. В конце рабочего дня «отстающие» учащиеся превосходят «успешных» по степени сохраняющейся активности (особенно внима­тельности), ощущению соматической комфортности (самочувствию) и эмоциональной устойчивости (спокойствию). Однако по количеству зарегистрированных заболеваний на четвертом курсе они начинают превосходить «успешных». Таким образом, можно заключить, что субъективное ощущение эмоционально-соматического комфорта у учащихся не соответствует реальной картине заболеваемости. Прослеживается зависимость частоты соматических нарушений от сте­пени сохраняющейся и ощущаемой на субъективном уровне когнитивной активности после дневной учебной нагрузки, свойственной на млад­ших курсах в большей степени «успешным» учащимся, а на старших - «отстающим».

Особенности функционального состояния учащихся в конце ра­бочего дня меняются от первого к четвертому курсу. «Успешные» учащиеся старших курсов характе­ризуются снижением умственной работоспособности к концу дня, особенно по показателям продуктивности логического мышления. В отли­чие от «успешных» учащихся первого курса, они не отмечают у себя повышенной активности, снижается их интерес к выполняемой работе, в меньшей степени ими ощущается соматический комфорт. Однако, при этом они считают себя более эмоционально устойчивыми: спокойными и уверенными в себе, чем аналогичная группа первого курса. Начи­ная со второго курса, заболеваемость среди «успешных» учащихся заметно снижалась. Необходимо отметить заметную тенденцию к на­растанию артериального давления у «успешных» учащихся, менее вы­раженную - у «отстающих». Характер сдвигов рассматриваемых инди­каторов функционального состояния «отстающих» в целом, имеет ту же направленность, что и у «успешных», но более выраженную на втором и третьем курсах. На четвертом курсе значения самооценки бодрости, внимательности, настроения, самочувствия, спокойствия приближаются к значениям этих же показателей «отстающих» первого курса. У «отстающих» учащихся старших курсов не наблюдается, в отличие от «успешных», снижения продуктивности когнитивных процессов. Необ­ходимо отметить даже некоторое улучшение, не совсем достоверное, продуктивности их кратковременной вербальной памяти, отчасти - логического мышления и образного мышления.

Результаты проведенных исследований свидетельствуют о необходимости осуществления мероприятий психологического сопро­вождения учебного процесса, направленного на его оптимизацию и сохранение здоровья учащихся. Показано, что эффективность учебной деятель­ности, достигается не только за счет изначально более высоких способностей у учащихся, но и при условии значительного умственного и эмоци­онального напряжения, которое рано или поздно приводит к «истоще­нию» их функциональных резервов и осложнению социальной адаптации.

Наиболее негативными тенденциями при этом является снижение эмоционально-волевой устойчивости и поведенческой регуляции, увеличение конфликтности. Нельзя расце­нивать как «нормальные» и некоторые физиологические сдвиги (нап­ример, постоянное нарастание артериального давления, свидетельст­вующие о негативных изменениях в сердечно-сосудистой системе).

Недостаточно эффективное освоение учебной программы «отстаю­щими» студентами обусловлено не только их недостаточными способ­ностями к обучению, но и более низким личностным адаптационным потенциалом. Уже на первом курсе это проявляется в затруднениях в межличностной сфе­ре, тенденции к ипохондрической фиксации. В период обучения на младших курсах (1-2) они превосходят «успешных» учащихся по пси­хастеническим проявлениям, склонности к аффектам. Несомненно, что они также испытывают напряжение, видимо, оказывающееся чрезмерным для их психического и личностного потенциала, приводящее к сниже­нию мотивации, «отказу от деятельности». Бесспорно, что испытыва­емые осложнения в адаптации мешают им в полной мере реализовать себя и в обучении. Вполне вероятно, что так называемые «отстаю­щие» учащиеся пытаются исправить положение, но без посторонней помощи большинство из них этого сделать не может, что определяет целесообразность проведения мероприятий психологической коррек­ции.

В то же время на 4 курсе «успевающие» начинают также испыты­вать определенные затруднения в адаптации. Предпосылкой к сниже­нию функционального состояния для них является истощение физиоло­гических резервов организма вследствие постоянно испытываемого значительного умственного и эмоционального напряжения. Снижение функционального состояния у «успевающих» курсантов в первую оче­редь отражается на их психическом состоянии и изменении личност­ных характеристик.

Таким образом, проведенные исследования свидетельствуют о том, что «успешные» учащиеся изначально обладают более высокими адаптационными возможностями, что во многом и обуславливает их успе­хи в учебе. Однако, несмотря на достаточно успешную социаль­но-психологическую адаптацию, они постоянно испытывают значитель­ные психоэмоциональные нагрузки, что приводит к снижению уровня здоровья. Следовательно, на младшиз курсах «ценой» эффективной деятельности «успешных» учащихся зачастую являются негативные тенденции в соматической сфере. На старших курсах у «успеш­ных» отмечаются признаки осложнения социальной адаптации, т.е. в качестве "цены" на данном этапе выступают негативные изменения личности. Это свидетельствует о том, что в процессе обучения и вследствие значительных и постоянных эмоциональных нагрузок прои­зошло снижение адаптационных возможностей личности. При этом дос­тижение социальнопсихологической адаптации уже невозможно только за счет пере­напряжения соматического уровня.

Иная динамика отмечается у, так называемых, «отстающих» учащихся. Обладая более низкими адаптационными возможностями, они не могут успешно адаптироваться к условиям ВУЗа. Вполне ве­роятно, что основные усилия организма в этот период направлены на сохранение гомеостаза, а «ценой» адаптации является нарушение де­ятельностной сферы. Несмотря на затяжной характер адаптации, к концу 3-го курса отстающие достигают удовлетворительного уровня социальной адаптированности, однако ценой успеха является пере­напряжение соматического уровня, что приводит к росту заболевае­мости.

Следовательно, независимо от успешности обучения большинство учащихся нуждаются в мероприятиях психологической коррекции. Таким образом, можно сделать следую­щие выводы:

1. Профессиональная деятельность учащихся обеспечивается как физиологическими резервами организма, так и адаптационными возможностями личности.

2. Эффективность учебно-профессиональной деятельности учащихся достигается за счет значительного умственного и эмоционального напряжения, что ведет к негативным сдвигам в лич­ностной структуре и определенному истощению функциональных резервов организма.

3. Необ­ходимо проведение мероприятий психологической коррекции с учащимися, испытывающими затруднения в социально-психологической и профессиональной адаптации.

4. Признаками осложнения адаптации являются и «ценой» учебной деятельности является: нарушения в эмоци­ональной сфере, низкая эффективность деятельности или снижение интеллектуальной работоспособности, жалобы на ухудшение само­чувствия и состояние здоровья.