Материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления пользователям Интернета и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав.
© 2018 - 2024
Истории в советской школе.
Новый, советский период в развитии ИО длится с 1917 г. по к. 80 –х гг. ХХ в. В советской школе был закреплен светский характер образования. Образование стало носить идеологизированный характер: реализовывался единый марксистский, формационный подход к освещению и оценке исторического материала.
Внутри советского периода целесообразно выделить два самостоятельных этапа развития ИО: 1917 – 1934 и 1934 – середина 80-х гг.
Начало первому этапу положила революция 1917 года. Школа была существенно демократизирована, стала массовой, должна была готовить учеников к трудовой деятельности. Произошел отказ от классно- урочной системы обучения. Содержания образования было переориентировано на получение актуальных, современных знаний, способствующих переустройству окружающей действительности. В это время претерпели существенные изменения место и цели исторического образования, его организационные основы, принципы отбора учебного содержания.
Педагоги, входившие в гуманитарную комиссию при Комиссариате просвещения Союза коммун северной области в Петрограде, попытались сохранить историю как учебный предмет. Ими были разработаны учебные планы и программы по истории (См. Кудрявцев А.Е., Рожков Н.А.). Однако, в правительстве возобладала позиция сторонников замены истории, как учебного предмета, обществоведением. В 1923 году были введены новые комплексные программы ГУСа, носившие обществоведческий характер. Программы были ориентированы на изучение наиболее важных явлений действительности и были построены по проблемному принципу. Акцент переносится с изучения политических проблем на социально- экономические. Исторические сведения, согласно этим программам, давались в виде отдельных экскурсов в прошлое, в связи с изучением какого-либо вопроса современности (например, Сельскохозяйственная промышленность у нас и в других странах - крестьянство и помещики от крепостного права к Октябрьской революции, или - различные отрасли промышленности - рабочее и революционное движение в XIX и XX вв. и т. д.). При этом важную роль в процессе обучения обществоведению и истории играл краеведческий материал.
С конца 20-х гг. начинается постепенное восстановление преподавания истории в старших классах. В содержание истории стали вводится не только конкретно-исторические, но и социологические понятия. В целом преподавание истории характеризовалась отсутствием систематичности и последовательности в отборе и изложении учебного материала, абстрактно-социологизированным характером интерпретации фактов.
В 20-е гг. появились новые виды учебных пособий – рабочие книги Они были предназначены для самостоятельной работы по истории, содержали целевую установку к изучаемой теме, источники и литературу для самостоятельной работы. Наибольшую известность получила книга Введенского А. А. и Предтеченского А.В..
В обучении истории и обществоведению широко использовались лабораторно-бригадный, (самостоятельное изучение предмета по группам, бригадам), лабораторно-исследовательский и трудовой методы.
С 20-х гг. появилась сеть научно-исследовательских учреждений, занимающихся, в том числе и проблемами обучения истории, в городах возникли методические центры для учителей, была предпринята попытка чтения методических курсов в педагогических вузах.
В к.20–х гг. стало очевидно, что образовательные реформы не дают существенных результатов. Знания учеников по истории были поверхностными и фрагментарными. Одновременно в процессе развития страны, как закрытого общества, в руководстве страной были осознаны идеологические преимущества истории. Восстановление исторического образования могло стать одним из средств идеологического воздействия и контроля.
С восстановлением в 1934 году предметного преподавания (Постановление СНК СССР и ЦК ВКП (б) «О преподавании гражданской истории в школах СССР») начинается новый этап советского ИО, который продлится до к. 80-х гг. XX века. С этого времени положение истории как учебного предмета в системе школьного образования оставалось стабильным. По учебным планам на историю практически отводилось не менее 18 часов в неделю. Например, в 1945/1946 году недельная нагрузка по истории составляла 21 час, в 1956/1957 – 19,5 ч., в 1967/1968 и 1987/1988 - по 18 ч. В 30-90гг. ХХ века в ИО преимущественно развивалась линейная структура ИО, лишь на непродолжительное время (1959 по 1965), сменявшая концентрической. (См. Концентрическая структура исторического образования, Линейная структура исторического образования).
На данном этапе возникли, а затем обновлялись и совершенствовались советские учебники по истории. В 30- 50-е гг. были написаны учебники по всем курса отечественной и всеобщей истории. В их создании принимали участие ведущие ученые того времени А.В. Мишулин, Е.А. Косминский, А.В. Ефимов, В.М. Хвостов, А.М. Панкратова и др. Эти учебники сыграли положительную роль в освоении нового исторического содержания. Для них было характерно подробное, изобилующее фактами, датами, деталями изложение учебного материала, при практически полном отсутствии методического аппарата.
С к 50-х гг. начинается выпуск учебников нового типа Их создателями стали методисты Коровкин Ф.П., Донской Г.М., Лейбенгруб П.С. и др., а также и ученые историки Берхин И.Б., Нечкина М.В. и др. Для этих учебников характерен отбор материала в соответствии с возрастными возможностями учеников и временными рамками учебного процесса, наличие методического аппарата, включающего цветные иллюстрации и карты, вопросы и задания к тексту учебника, документальный материал и т.д. Эти учебники позволяли не только закреплять пройденный на уроке материал, и организовывать работу с учебником в учебное время.
В 30-50-е гг. методика обучения истории начинает оформляется как самостоятельная область педагогических знаний и как педагогическая учебная дисциплина. У истоков этого процесса стояли выдающиеся методисты Андреевская Н.В., Бернадский В.Н., Вагин АА, Зиновьев М.А., Никифоров Д.Н., Стражев А.И. и др. С 1934 года начинает издаваться журнал «Преподавание истории в школе» В 1944 г. в составе Академии педагогических наук РСФСР был создан сектор истории. В 30-50 гг. в обучении истории преобладали методы, обеспечивавшие формирование исторических знаний, при руководящей роли учителя в учебном процессе.
С 60-80-гг в практику преподавания предмета стали внедряться методы развивающего, проблемного обучения, появились типы уроков, ориентированные на активизацию познавательной деятельности учеников. В развитие связанных с развивающим обучением истории идей существенный вклад внесли методисты Гора П.В., Дайри Н.Г., Лернер И.Я., Запорожец Н.И. и др.
В советское время были созданы и использовались на практике различные комплекты средств обучения: хрестоматий, книг для чтения, изобразительной наглядности и т.д. Активно стали применяться ТСО, учебное телевидение. Для учителей были всевозможные методические рекомендации.
В 90-е гг. ХХ в. в связи с глобальными изменениями в стране началось реформирование средней школы, в результате этого существенно изменился облик современного ИО.
Критерии оценивания
Основные понятия проектной/исследовательской деятельности
обучающихся
1.1. Понятие Проект включает в себя:
• замысел для создания реального объекта, предмета, разного рода теоретического и
практического продукта;
• программа и план действий, направленных на создание нового продукта;
• творческая деятельность по реализации замысла, результатом которой является
произведенный продукт.
1.2. Типы ученических проектов:
Исследовательские проекты полностью подчинены логике исследования и имеют
структуру, приближенную или полностью совпадающую с подлинным научным
исследованием. Под исследовательским проектом подразумевается деятельность
учащихся, направленная на решение творческой, исследовательской проблемы (задачи) с
заранее неизвестным решением и предполагающая наличие основных этапов,
характерных для научного исследования. Результатами таких исследований могут быть:
- конкретный продукт (новая деталь, новый прибор и пр.)
- концепция продукта (если для создания продукта требуется производство, но в условиях
написания проекта невозможно);
- продукт научного труда (бизнес-план, схема информационного взаимодействия в
организациях, стратегия развития страны, региона, области, города, школы и др.)
Информационные проекты изначально направлены на сбор информации о каком-либо
объекте, явлении, ознакомление участников проекта с этой информацией, ее анализ и
обобщение фактов, предназначенных для широкой аудитории. Продуктом такого проекта
может быть информационный справочник, web-сайт, информационный бюллетень и т.п..
Творческие проекты (литературные вечера, спектакли, экскурсии). Эти проекты, как
правило, не имеют детально проработанной структуры, она только намечается и далее
развивается, подчиняясь принятой логике и интересам участников проекта. В лучшем
случае можно договориться о желаемых, планируемых результатах (совместной газете,
сочинении, видеофильме, спортивной игре, экспедиции, пр.)
Социальные проекты. Эти проекты отличает четко обозначенный с самого начала
результат деятельности его участников. Результат обязательно ориентирован на
позитивные изменения в социуме, причем размер группы бенефициантов такого проекта
значения не имеет.
1.3. Типы учебных исследовательских работ
Информационно-реферативная работа, написанная на основе нескольких научных,
научно-популярных источников с целью наиболее полного освещения какой-либо
проблемы.
Проблемно-реферативная творческая работа, предполагающая сопоставление данных
нескольких научных, научно-популярных источников, их анализ, на основе которого
дается собственная трактовка поставленной проблемы.
Исследовательская творческая работа, выполненная при помощи корректной с научной
точки зрения методики, имеющая собственный экспериментальный материал, на
основании которого дается анализ и выводы о характере исследуемого явления.
2. Содержание проектной/исследовательской деятельности
2.1. Учебный проект/исследование должен представлять индивидуальную работу
соответствующего научно-дидактического уровня.
2.2. Проектная/исследовательская работа включает в себя все этапы познавательной
деятельности, выполненные полностью самостоятельно или при частичной
поддержке педагогов.
2.3. Основные этапы проектной/исследовательской деятельности:
1) формулировка проблемы, постановка цели, определение задач;
2) сбор, обработка, систематизация и обобщение информации по выдвинутой
проблеме;
3) анализ ресурсов, выработка путей решения задач;
4) составление плана работы.
5) технологическое следование составленному плану работы;
6) презентация полученного результата,
Полный цикл проектной деятельности включает две, четко различимые фазы.
Стадии 1-4 – подготовительные - завершаются разработкой проекта в узком смысле этого
слова. Эта фаза наиболее трудна для учащихся и требует существенной поддержки со
стороны педагога. Эта фаза также и наиболее важна, так как именно она определяет успех
дальнейшей деятельности и качество произведенного продукта. Поэтому имеет смысл по
завершении этой фазы длительных проектов проводить процедуру представления проекта,
которое оценивается педагогом/супервайзером. Основной задачей этого оценивания
является поддержка учащегося и внесение, при необходимости, изменений в программу и
план действий, обеспечивающих успешность реализации проекта.
Вторая фаза – непосредственная реализация проекта, завершающаяся созданием
конечного продукта, его презентацией и оформлением отчета. Публичная презентация
произведенного продукта очень важна, так как актуализирует коммуникативные навыки
учащегося. Таким образом, по завершении проекта учащийся представляет:
• проект (продукт первой фазы);
• конечный продукт (если это возможно в рамках написания проекта);
• публичная презентация работы.
2.4. Результаты выполнения индивидуального исследовательского проекта должны
отражать:
• умение планировать и осуществлять проектную и исследовательскую
деятельность;
• сформированность умений использовать многообразие информации и
полученных в результате обучения знаний, умений и компетенций для
целеполагания, планирования и выполнения индивидуального
исследовательского проекта;
• самостоятельно реализовывать, контролировать и осуществлять коррекцию
своей деятельности на основе предварительного планирования.
• способность выбирать адекватные методы исследования;
• способность презентовать достигнутые результаты на основе эффективной
письменной и устной коммуникации, демонстрируя владение научной
терминологией, адекватной для выполнения поставленных задач.
2.5. Проектная/исследовательская работа не допускает какие-либо виды плагиата.
Использование каких-либо видов информационных источников обязательно
сопровождается ссылкой на эти источники, в том числе и Internet-ресурсы.
2.6. Проект должен иметь практическую направленность, социальную значимость,
возможность применения в той или иной сфере деятельности.
2.7. При реализации индивидуального проекта преследуются следующие учебные цели
и учащиеся должны продемонстрировать умение:
1) планировать и реализовывать исследовательский проект, проявляя
инициативу и проницательность;
2) четко формулировать ключевой вопрос (вопрос исследования);
3) собирать и интерпретировать материал (“материал” имеет разное
значение в разных предметах – это могут быть собранные данные или
иная информация, аргументы и свидетельства) из различных источников
в соответствии с поставленным ключевым вопросом;
4) структурировать обоснованную аргументацию ответов на ключевой
вопрос на основе собранного материала;
5) представлять свое исследование в формате, принятом для исследований в
выбранной области знаний, четко указывая цитируемые источники
принятым в академической среде способом;
6) использовать терминологию и язык, соответствующие предмету
исследования;
7) применять навыки анализа и оценки, проявляя понимание контекста,
места и роли исследования.
3. Организация проектной работы учащихся
3.1. В учебную проектную деятельность включаются все учащиеся.
3.2. Обязательными для всех учащихся являются учебные проекты в рамках
определенных учебных предметов и индивидуальные проекты выпускников,
удовлетворяющие требованиям ФГОС старшей школы.
3.3. Проект/исследование в рамках учебных проектов должны обеспечивать
приобретение навыков в самостоятельном освоении содержания и методов избранных
областей знаний и/или видов деятельности, или самостоятельном применении
приобретенных знаний и способов действий при решении практических задач, а также
развитие способности проектирования, исследования и осуществления
целенаправленной и результативной деятельности (познавательной, конструкторской,
исследовательской, социальной, художественно-творческой, иной).
3.4. Направление и содержание учебных проектов определяется учащимися совместно
с преподавателем, ставящим проектную задачу; он же является супервайзером
учебного проекта.
3.5. Формами отчетности проектной/исследовательской деятельности в рамках
учебных проектов являются доклады, презентации, видеофильмы, фоторепортажи,
стендовые отчеты и др. творческие продукты.
3.6. Требования к форме отчетности по проекту определяются преподавателем, инициирующим данный учебный проект на основе общих рекомендаций (Приложение 1).
3.7. Оценивание учебных проектов осуществляет преподаватель, инициировавший данные проекты по критериям, которые он сам формулирует в зависимости от сложности и продолжительности проекта на основе общих критериев оценки
проектной деятельности (Приложение 2)
3.8. При выполнении индивидуального исследовательского проекта область знаний определяет учащийся самостоятельно, он же выбирает супервайзера своего проекта; в случае затруднения самостоятельного выбора супервайзера учащемуся оказывается помощь со стороны администрации Школы.
3.9. В обязанности супервайзера индивидуального проекта входит:
• Помощь в определении темы и постановке ключевого вопроса
(исследовательской задачи);
• Консультирование в выборе методов исследования;
• Помощь в преодолении возникших затруднений;
• Помощь в работе над текстом итогового эссе (непосредственное
вмешательство в процесс создания итогового эссе в виде редактирования
запрещается);
• Участие в процедуре защиты;
• Регистрация хода работы учащегося над проектом в виде дневника встреч
(общее количество часов, потраченных на личные встречи с учащимся
должно составлять 6-10 астрономических часов за весь период выполнения
работы).
3.10. По итогам защиты индивидуальных проектов решением экзаменационной
комиссии Университета лучшие работы выносятся на студенческие конференции,
проводимые университетом.
3.11. Защищённый проект не может быть полностью использован в следующем
учебном году в качестве отдельной проектной работы. Возможно использование
отдельных материалов для осуществления новой проектно-исследовательской работы.
Критерии оценки проектной работы
1. Способность к самостоятельному приобретению знаний и решению проблем
2. Сформированность предметных знаний и способов действий
3. Сформированность регулятивных действий
4. Сформированность коммуникативных действий
В создании проекта можно выделить несколько этапов, по которым оно осуществляется:
Первый этап - возникновение идеи или задачи. Данный этап можно считать по содержанию организационно – подготовительным., т.к. происходит выявление проблемы исследования и противоречия, определяются объект и предмет исследования, ставятся цели и задачи, проводится планирование предстоящей деятельности ( определяются временные рамки, анализируются необходимые условия для выполнения –теоретическая и материальная базы для исследования, намечаются этапы выполнения работы.).
Второй этап – решение задачи. На данном этапе происходит сбор, анализ, структурирование информации, вырабатываются идеи, происходит их обсуждение, моделирование, прогнозирование. Проводятся необходимые исследования, социологические опросы, анализ статистики, делается обобщение и анализ полученных результатов, выводы.
Третий этап – реализация на практике, заключительный( презентационный) этап. На нем проводится публичная защита проекта, подведение итогов, анализ и оценка деятельности
(успехов и ошибок), коррекция.
Алгоритм учебного проекта по истории обществознанию может быть раскрыт таким образом:
Подготовка к работе над проектом.
Выбор проблемы.
Сбор информации.
Разработка собственного варианта решения проблемы.
Реализация плана действий команд.
Подготовка к защите проекта. (оформление материала, наглядно представляющего суть проекта, подготовка устной презентации проекта, подготовка команды для ответов на вопросы, создание папки документов работы над проектом)
Презентация проекта.
Рефлексия (анализ)
14. Методика использования в историческом и обществоведческом образовании ЭФУ цифровых образовательных ресурсов.
Цифровые образовательные ресурсы (ЦОР) являются одной из форм ИКТ, активно внедряемой сейчас в современном образовательном процессе, поскольку позволяют активизировать познавательную активность учащихся на уроках уже с первого класса.
ЦОР – необходимые для организации учебного процесса и представленные в цифровой форме фотографии, видеофрагменты, модели, ролевые игры, картографические материалы, отобранные в соответствии с содержанием конкретного учебника, соответствующих поурочному планированию и снабженные необходимыми методическими рекомендациями. Особенно актуально использование ЦОРов в качестве наглядности при изучении вопросов, касающихся культуры определенного периода. Иллюстраций учебника явно недостаточно, чтобы дать полное представление об основных достижениях культуры, показать памятники архитектуры или картины авторов и т.п.
Эффективное применение цифровых образовательных ресурсов в процессе обучения сельских школьников вызывает положительные эмоции к уроку, повышает интерес и творческую активность, а также способствует повышению качества знаний, умений и навыков. Дидактические материалы, созданные при помощи компьютера, обладают привлекательностью и гибкостью. При правильной методике использования цифровых образовательных ресурсов они позволяют привлечь и сосредоточить внимание учащихся, обеспечить необходимый уровень мотивации и, как следствие, повысить результативность обучения. Однако в постоянном их применении на уроках имеется несколько опасностей, одна из которых – привыкание. А какие возможности открывает перед учителем истории использование и применение ЦОРов?
Это, прежде всего, возможность для учителя иметь под рукой огромное количество иллюстративного материала, а главное очень быстрый доступ к нему, возможность подготавливать для школьников ресурсы, содержащие необходимый материал, возможность для учителя создавать самостоятельно тесты для проверки усвоения определенного материала, непосредственное знакомство учителя с новинками методической литературы.
Рассмотрим примеры использования цифровых образовательных ресурсов на отдельных этапах урока истории. Такая работа может осуществляться на разных этапах урока:
• - проверке самостоятельного задания;
• - создания проблемной ситуации;
• - объяснения нового материала;
• - закрепления изученного;
• - проверки знаний в процессе урока.
Урок с использованием компьютерных форм контроля предполагает возможность проверки знаний учащихся (на разных этапах урока, с разными целями) в форме тестирования с использованием компьютерной программы, что позволяет быстро и эффективно зафиксировать уровень знаний по теме, объективно оценивая их глубину (отметку выставляет компьютер). Однако эта форма редко используется, так как требует наличия персонального компьютера для каждого учащегося. К сожалению, такая возможность имеется не во всех общеобразовательных учреждениях. Учителя более широко используют в своей практике такие общедоступные цифровые образовательные ресурсы как:
• Использование слайд-задания на исправления ошибок.
• Использование видеоролика (слайд-шоу).
• Использование слайда, на котором подготовлены объекты: надписи, чертежи, схемы и т. д.
• Использование слайда с заданиями репродуктивного характера (с организацией последующей проверки на этом же или следующем слайде).
Таким образом, при использовании цифровых образовательных ресурсов у обучающихся формируются ключевые компетентности:
• - умение обобщать, анализировать, систематизировать информацию по интересующей теме;
• - умение работать в группе;
• - умение находить информацию в различных источниках;
• - коммуникативная компетентность;
• - осознание полезности получаемых знаний и умений.
Уроки истории с использованием цифровых образовательных ресурсов, позволяют осуществлять индивидуальный подход к обучению, активизировать процесс социализации, самоутверждения личности, развивать творческое мышление и воображение.
15. Учёт специфики особых образовательных потребностей учащихся при выборе оптимальных приёмов обучения и воспитания…
Формы организации специального обучения
В современной специальной педагогике индивидуальная форма организации обучения применяется в следующих случаях:
когда обучающийся имеет тяжелые и множественные нарушения в развитии и в обучении и воспитании рекомендован именно индивидуальный подход, так как человек не способен к обучению в условиях групповой и коллективной работы. В связи с особенностями его познавательной деятельности обучение ребенка требует непрерывной индивидуальной психолого-педагогической поддержки и пошагового контроля, многократности повторения, сенсорные и моторные системы испытывают значительные затруднения во взаимодействии с окружающим миром. Таким образом организуется обучение детей с тяжелыми формами умственной отсталости и сопутствующими нарушениями, слепоглухих детей на начальных стадиях их обучения; кода в соответствии со спецификой образовательного процесса, особенностями отклонений в развитии, возрастными особенностями (ранний возраст) ребенок нуждается в индивидуальной психологической, логопедической и иной коррекционной помощи, которая поможет дополнять фронтальные занятия. Здесь учитываются все тонкости и глубокое своеобразие развития нарушенных систем, уровень индивидуальных достижений и индивидуальные возможности продвижения конкретного ребенка. Так, применительно к детям с нарушенным слухом проводятся индивидуальные занятия по формированию и развитию у них произносительной стороны устной речи, развитию остаточного слуха. Речевые , нарушения у различных категорий детей корригируются преимущественно на индивидуальных занятиях. Вряде случаев психологическая помощь, психокоррекционная и психотерапевтическая помощь оказываются также в условиях индивидуальной работы; если ребенок обучается в домашних условиях.
Продолжительность индивидуальных занятий обычно около 20 -30минут.
Индивидуально-групповая форма организации обучения в специальном образовании используется в качестве продолжения индивидуальной. Когда достигнут некоторый коррекционно-педагогический эффект на индивидуальных занятиях. Например, коррекционные занятия (развитие речи, навыков самообслуживания, ориентировки в пространстве и др.), особенно в условиях интегрированного обучения, предполагают возможность работы с ми в малых группах. На более поздних этапах обучения, по мер? достижения определенного коррекционно-педагогического эффекта, индивидуально-групповая форма организации обучения применяется в работе с детьми, имеющими комбинированные нарушения, тяжелые формы умственной отсталости.
Классно-урочная система, урок являются одними из основных форм организации учебного процесса. Урок, как и в общеобразовательной массовой школе, позволяет организовать не только учебно-познавательную, но и другие виды развивающей деятельности детей. Урок предоставляет возможности для сочетания фронтальной, групповой и в меньшей степени индивидуальной работы школьников. Его отличия от других организационных форм учебной работы состоят в следующем:
состав группы учащихся постоянен (хотя в условиях интегрированного обучения возможно временное объединение учащихся в рабочие группы по признаку сходства уровня развития, темпов учебной деятельности, характера нарушения в развитии, характера урока. Постоянство состава групп при этом нарушается: по одним признакам дети работают в одной группе, по другим— объединяются в другой группе);
деятельностью всех учащихся с учетом возможностей и особенностей каждого из них руководит учитель;
ученики овладевают знаниями непосредственно на уроке. В то же время в специальном образовании существует система пропедевтической работы, благодаря которой подготовка к освоению каких-либо новых знаний на том или ином уроке готовится педагогом заранее, через систему подготовительных упражнений, включенных в структуру других уроков, индивидуальных занятий, дополнительных форм организации обучения.
В большинстве случаев, особенно на начальных этапах обучения, уроки в специальной школе строятся по смешанному или комбинированному типу. Это объясняется тем, что младшие школьники с отклонениями в развитии не могут усваивать новый материал большими порциями; объяснению нового материала предшествует подготовительно-пропедевтическая работа, направленная на актуализацию соответствующих знаний иопыта учеников или формирование такого опыта; каждая порция нового материала требует незамедлительного его закрепления в деятельностных, практических формах упражнений; на всех этапах урока необходимы пошаговый, часто индивидуальный контроль усвоения материала, выявление возникающих образовательных затруднений.
В средних и старших классах уроки приобретают классические черты.
Уроки в специальной школе характеризуются широким использованием групповых форм работы. Это работа парами, бригадами. В основном этодифференцированно-групповые формы работы, когда дети объединяются в группы в зависимости от их познавательных возможностей, темпов учебной деятельности, задач коррекционно-образовательного процесса, а такжебригадные, когда дети объединяются (по собственному желанию или по указанию педагога) во временные группы для выполнения какого-либо учебного задания. Широко распространены такие формы работы на специальных (коррекционных) уроках, например на уроках предметно-практического обучения. Групповые формы работы способствуют активизации деятельности детей, более полному вовлечению их в учебный процесс, практическому освоению умений коллективной деятельности и навыков социального поведения, активизации речевой, мыслительной и коммуникативной деятельности в условиях естественной, ситуационной мотивации общения, познания, межличностного взаимодействия. Работа парами, бригадами позволяет осуществлять взаимообучение детей, развивает самостоятельность, инициативность, ответственность, чувство товарищества, партнерства, готовности к взаимопомощи.
Индивидуализированная форма работына уроке применяется в отношении тех учащихся, которые значительно отличаются по своим познавательным возможностям, темпам и объему познавательной деятельности от остальных детей.
К числу дополнительных форм организации педагогического процесса в системе специального образования относятся экскурсии, дополнительные занятии, внеклассные формы педагогической работы (например. Внеклассное чтение), самоподготовка (приготовление уроков в специальной школе-интернате).
К числу вспомогательных форм организации педагогического процесса в специальной школе-интернате относятся проведение факультативов, кружковой и клубной работы, эпизодические мероприятия внеклассной работы (олимпиады, соревнования. Смотры, конкурсы, тематические вечера, походы и экспедиции).
Истории
Изучение сущности и структуры урока приводит, к выводу, что урок является сложным педагогическим объектом. Как и всякие сложные объекты, уроки могут бить разделены на типы по различным признакам. Этим объясняется существование многочисленных классификаций уроков.
В теории и практике обучения ведущее значение отводится следующим типологиям уроков:
- по основной дидактической цели;
- по основному способу их проведения;
- по основным этапам учебного процесса.
По основной дидактической цели выделяют такие типы уроков:
P урок ознакомления с новым материалом;
P урок закрепления изученного;
P урок применения знаний и умений;
P урок обобщения и систематизации знаний;
P урок проверки и коррекции знаний и умений;
P комбинированный урок.
Типологией по основному способу проведения их подразделяют на уроки:
P в форме беседы;
P лекции;
P экскурсии;
P киноуроки;
P самостоятельная работа учащихся;
P лабораторные и практические работы;
P сочетание различных форм занятий.
Если же за основу типологии, берутся основные этапы учебного процесса, то выделяют уроки:
P вводные;
P первичного ознакомления материалом;
P образования понятий, установления законов и правил;
P применения полученных правил на практике;
P повторения и обобщения;
P контрольные;
P смешанные или комбинированные.
Для более полного охвата разнообразных по своему назначению уроков, которые конструируются в практике обучения, их разделяют не только по типам, но и по видам. Деление уроков на виды наиболее целесообразно осуществлять по характеру деятельности учителя и учащихся. При этом подразделение на виды происходит для каждого типа урока в рамках используемой типологии. Так, например, КОНТРОЛЬНЫЕ УРОКИ, являющиеся одним из элементов типологии по основным этапам учебного процесса, они подразделяются, на следующие виды: уроки устного опроса; письменного опроса; зачеты; лабораторные и практические работы; самостоятельные и контрольные работы; сочетание разных видов. Подразделение уроков на типы и виды, тем не менее, не делает полными имеющиеся типологии. В качестве примеров подобных типологий, подразделяющих уроки по форме их проведения, можно привести следующие типы уроков:
1. Уроки в форме соревнований и игр: конкурс, турнир, эстафета, дуэль, КВН, деловая игра, ролевая игра, кроссворд, викторина и т.д.
2. Уроки, основанные на формах, жанрах и методах работы, известных в общественной практике: исследование, изобретательство, анализ первоисточников, комментарий, мозговая атака, интервью, репортаж, рецензия и т.д.
3. Уроки, основанные на нетрадиционной организации учебного материала: урок мудрости, откровение, урок-блок, урок-"дублер начинает действовать" и т.д.
4. Уроки, напоминающие публичные формы общения: пресс-конференция, брифинг, аукцион, бенефис, регламентированная дискуссия, панорама, телемост, репортаж, диалог, "живая газета", устный журнал и т.д.
5. Уроки, основанные на имитации деятельности учреждений и организаций: следствие, патентное бюро, ученый совет и т.д.
6. Уроки, основанные на имитации деятельности при проведении общественно - культурных мероприятий: заочная экскурсия, экскурсия в прошлое, путешествие, прогулки и т.д.
7. Уроки, опирающиеся на фантазию: урок-сказка, урок-сюрприз т.д.
8. Использование на уроке традиционных форм внеклассной работы: "следствие ведут знатоки", спектакль, "брейн-ринг", диспут и т.д.
9. Интегрированные уроки.
10. Трансформация традиционных способов организации урока: лекция-парадокс, парный опрос, экспресс-опрос, урок-защита оценки, урок-консультация, урок-практикум, урок-семинар и т.д.
В качестве примеров другого подхода к типологии уроков форме их проведения можно привести такие блоки однотипных уроков:
- Уроки творчества: урок изобретательства, урок-выставка, урок-сочинение, урок - творческий отчет и т.д.
- Уроки, созвучные с общественными тенденциями: урок - общественный смотр знаний, урок-диспут, урок-диалог и т.д.
- Межпредметный и внутрикурсовой уроки: одновременно по двум предметам, одновременно для учащихся разных возрастов и т.д.
- Уроки с элементами историзма: урок об ученых, урок-бенефис, урок-исторический обзор, урок-портрет и т.д.
- Театрализованные уроки: урок-спектакль, урок воспоминаний, урок-суд, урок-аукцион и т.д.
- Игровые уроки: урок - деловая игра, урок - ролевая игра, урок с дидактической игрой, урок-соревнование, урок-путешествие и т. д.
- Вспомогательные уроки: урок-тест, урок для родителей, урок консультация и т.д.
Сопоставление различных типологий уроков позволяет отметить определенную тенденцию - стремление более полно охватить современные формы организации урока. Вместе с тем созданные в последнее время типологии нуждаются в регулярном пополнении, уточнении и переработке. И за всей информацией об этом учитель должен постоянно следить и хорошо в ней разбираться. К тому же в практике обучения конструирование учителем систем уроков, как правило, не укладывается в рамки какой-то одно типологии. При этом приходится решать и проблемы, связанные с выбором или компоновкой той или иной системы уроков. Существенную помощь здесь может оказать знание специфики строения совокупности уроков, в которых аккумулируются наиболее характерные конструктивные элементы остальных уроков.
Методика обучения истории как педагогическая наука.
Методика обучения истории – педагогическая наука о задачах, содержании и методах обучения истории. Исследует закономерности обучения истории в целях повышения его эффективности и качества. Предмет методики – история как школьная дисциплина, процесс обучения истории.
Основные компоненты – цели обучения, содержание и структура. Дает ответы на вопросы чему учить, зачем учить и как учить. Задачи: научно-методическая организация учебного процесса, организация учебной деятельности учащегося, результаты обучения. Цели: овладение учащимися основами знаний об историческом процессе развития общества с древнейших времен и до наших дней. Развитие способности осмысливать события и явления действительности на основе исторического знания, формирование ценностных ориентиров и убеждений учащихся на основе идей гуманизма, опыта истории, патриотизма, развитие интереса и уважения к истории и культуре других народов. Задачи – определение содержания и структуры исторического образования, которые закреплены в стандартах и программах и на основе их излагаются в учебниках (отбор основных фактов, термины, понятий). Научно-методическая организация процесса обучения (формы, методы, методические приемы, средства преподавания и учения). Развитие познавательных способностей учащихся (развиваются в процессе обучения истории, учатся понимать усваивать и применять исторические знания).
Историко-генетический метод. Гносеологическая суть и логическая природа. Функции историко-генетического метода в историческом исследовании. Характерные черты. Описательность, фактографизм и эмпиризм. Опыт применения в конкретно-исторических исследованиях.
Историко-сравнительный метод. Понимание исторического развития как повторяющегося, внутренне обусловленного, закономерного процесса. Познавательное значение и возможности сравнения как метода научного познания. Аналогия как логическая основа историко-сравнительного метода. Использование историко-сравнительного метода в практике конкретно-исторического исследования. Роль историко-сравнительного метода в формировании исторических концепций.
Историко-типологический метод. Взаимосвязь единичного, особенного, общего и всеобщего в историческом процессе как онтологическая основа историко-типологического метода. Типологизация как метод научного познания и сущностного анализа. Опыт применения историко-типологического метода в исторических исследованиях в отечественной и зарубежной историографии.
Историко-системный метод. Системный характер исторического процесса. Каузальные и функциональные связи в общественно-историческом процессе. Варианты детерминированности в общественных системах. Опыт применения историко-системного метода в конкретно-исторических исследованиях.
Существует образное определение методики как надёжного «моста от теории к практике». Чрезвычайно важная функция любой науки – выразить свое отношение к опыту, к решённым и особенно нерешённым проблемам образования в ракурсе своего собственного, специфического аспектного видения. В этом смысле любая наука начинается с практики.
Поэтому первая функция науки – описательная, констатирующая, ориентированная на объективное изложение доступных для данной науки реальных фактов образовательной деятельности, эмпирических данных опыта, практики. Но эмпирический базис науки – это не простая совокупность фактов, поэтому вторая важнейшая функция науки – диагностическая, способствующая избирательной оценке добытых фактов, их сопоставлению, соотнесению с критериями, систематизации, классификации и т.п.
Эмпирический базис науки может претендовать на определённую завершенность лишь в том случае, если данные практического опыта получили собственно научное объяснение. Из этого следует, что третьей функцией является объяснительная, направленная на обнаружение причинно-следственных связей в рассматриваемых явлениях, на выявление тенденций и определённых закономерностей в них. Однако важно не просто описать и объяснить тот или иной опыт, имеющий сугубо локальное значение, но и обосновать возможность использования этого опыта в новых условиях, сделав его достоянием более массовой практики. Трансформация практического опыта и фактов в абстрагированное знание, способное усмотреть типическое, регулярное и закономерное в явлениях, ведёт к формированию теоретического знания, теории. В теоретическом знании аккумулируются данные разных наук, поэтому любая теория в сфере образования междисциплинарна. (Вспомните в этой связи об общетеоретических основаниях методики и её опасных связях с другими науками!) Наряду с индуктивным движением знания (от практики к теории) возможен и крайне необходим дедуктивный поток идей и информации, позволяющий ассимилировать в той или иной образовательной теории данные других наук, широкий международный опыт. В этой связи важную роль играет четвёртая функция науки – прогностическая, позволяющая предвидеть возможные последствия практического использования концепций, доктрин, инновационных технологий. В свою очередь, теоретическое знание может и должно быть представлено на практике не только в виде строго научных текстов, но и в виде адаптированного к ней методического знания. Неверно считать, что трансформация научного знания в знание методическое – некая сугубо механическая, рутинная интерпретация, лишённая творческого начала. Этот процесс связан со следующими функциями:
• проективно-конструктивной, с помощью которой происходит перевод теоретических проектов в реальные образовательные конструкции;
• преобразовательной – переводящей параметры практики, от которой отталкивается научное исследование, на более высокий качественный уровень;
• критериально-оценочной – занимающейся разработкой критериев и оценкой состоявшихся преобразований;
● коррекционной – обеспечивающей непрерывное развитие образовательно-педагогической деятельности.
Коррекционно-рефлексивная функция науки, по существу, начинает очередной, новый цикл движения всей системы «практика — наука — практика», задаёт динамику и жизненную энергию всему образовательному процессу.
Отсюда следует, что глубоко ошибочно оценивать методическое знание лишь как знание вспомогательное, промежуточное, необходимое только для обслуживания теории, перевода её на язык практики. Формирование работоспособного методического знания, по словам Б.С.Гершунского, «требует высочайшей научной квалификации, поскольку подлинный методист – это не только специалист, знающий истинные и постоянно развивающиеся потребности практики, но и способный оценить истинные же возможности науки, способный “состыковать” научные предложения с практическим спросом, сделать их взаимодополняющими и взаимообогащающими».
2. Позитивные тенденции развития исторического образования и методики преподавания
Дата: 2019-04-23, просмотров: 312.