Личностно-ориентированный образовательный процесс представляет собой не аккумулятивный процесс (простое сложение) обучения и воспитания, а единый процесс развития индивидуальности личности, в котором личность становится субъектом собственного становления и развития, созидательной деятельности по отношению к культуре, природе, человеку и социуму в целом.

Дидактические основы личностно-ориентированного образования в средней школе лежат в гуманистической психологии К. Роджерса, А. Маслоу, развивающем обучении Д.Б. Эльконика и В.В. Давыдова и находят продолжение в трудах Д.А. Белухина, Е.В. Бондаревской, В.В. Серикова, И.С. Якиманской и др.

Целями личностно-ориентированного образования в средней школе выступают создание психолого-педагогических и организационно-управленческих условий для личностной самореализации учащихся; формирования у них потребности в самообразовании и саморазвитии; а также оказание каждому ученику помощи и поддержки в освоении общечеловеческих ценностей и принятии социально-правовых норм общества.

Принципами личностно-ориентированного образования школьников являются:

1. Принцип субъектности. Личность ребенка в системе личностно-ориентированного образования является не объектом воздействия со стороны учителя, а субъектом разнообразных видов деятельности, выступает в качестве высшей цели школьного образования и ее результата. В работах ряда авторов категория субъект трактуется различно. В концепции развивающего обучения Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова ученик становится субъектом учебно-познавательной деятельности только за счет включения в специальным образом организованную деятельность.

Становление ученика субъектом учебно-познавательной деяетльности рассматривается как производная от организации предметного содержания образования. И.С. Якиманская рассматривает ученика как субъекта познания. Согласно ее концепции личностно-ориентированного образования, педагогическое взаимодействие учителя и ученика строится на основе познавательного опыта ребенка, его способностей и интересов, предоставляя ему возможность реализовать себя в познании, в учебной деятельности и в учебном поведении.

2. Опора на опыт личности. Работа с субъектным опытом обучающегося является одним из главных факторов эффективности образовательного процесса в школе. Развивая идеи разработанной Ш.А. Амонашвили концепции гуманно-личностного подхода к ребенку, многие исследователи (А.С. Белкин, Д.А. Белухин, Е.В. Бондареская, И.С. Якиманская) подчеркивают, что субъектный (личностный) опыт обучающегося в процессе образования не заменяется, а используется, адаптируется и дополняется новыми смыслами, опытом межличностного общения в коллективной деятельности и рефлексии. Таким образом, опыт выступает важнейшей категорией и структурным элементом личностно-ориентированного образования. Понятие субъектный (личный, индивидуальный, житейский, стихийный) опыт является ключевым при проектировании личностно-ориентированной системы образования. Субъектный опыт по И.С. Якиманской – опыт жизнедеятельности, приобретаемый ребенком до школы в конкретных условиях семьи, социального окружения, в процессе восприятия и понимания им мира людей и вещей. В содержание субъектного опыта входят: предметы, представления, понятия; операции, приемы, правила выполнения действий (умственных и практических); эмоциональные коды (личностные смыслы, установки, стереотипы).

3. Психотерапевтический характер взаимодействия. Психотерапевтический характер педагогического взаимодействия учащихся и педагога, основанный на партнерстве и сотрудничестве в совместной деятельности и общении учеников и учителя, является необходимым условием реализации личностно-ориентированного образования. Результатом реализации данного принципа, по мнению Д.А. Белухина, К. Роджерса, выступает положительный эмоциональный фон и диалоговая сущность взаимодействия всех участников педагогического процесса, смыслотворчество учащихся, предполагающее творческую интеллектуальную деятельность по созданию нового смысла через представление индивидуальных смыслов и обмен ими. Итак, реализации принципа психотерапевтического взаимодействия создает условия для обмена опытом познавательной деятельности учащихся и рефлексии ими собственных ценностных установок, целей, способов мышления и деятельности, достигнутых результатов, их сравнения с целевыми установками и способами деятельности партнеров, что создает предпосылки для личностного самоопределения. Последнее и выступает одной из задач личностно-ориентированного образования.

 4. Сотрудничество в совместной деятельности. Совместная деятельность на основе сотрудничества и партнерства, в которую включаются обучающиеся в соответствии со своими потребностями, возможностями и интересами, способствует сохранению оптимального баланса между процессами социализации личности в коллективе и социуме и развитием ее индивидуальности. В личностно-ориентированном образовании, как и в дидактической концепции развивающего обучения по В.В. Давыдову, уделяется значительное внимание не только индивидуальному, но и коллективному субъекту учебно-познавательной деятельности, что предполагает включение школьников в коллективно-распределенную деятельность.

5. Развивающий характер обучения, который обеспечивается за счет его деятельностного характера, применения в учебном процессе школы развивающих личностно-ориентированных технологий, направленных не только на усвоение школьниками знаний, умений и навыков, но на овладение способами мышления и деятельности. Формы и методы, технологии обучения и воспитания выбираются педагогами, исходя из потребностей, возможностей и способностей обучающихся, с учетом прогнозирования их дальнейшего развития. Благодаря этому обучение ведется в зоне ближайшего развития учащихся.

6. Системно-ситуационное управление учебно-познавательной деятельностью школьников. Особенностями такого типа управления являются наличие непрерывной обратной связи, позволяющей судить об эффективности применяемых педагогом форм, методов организации учебно-познавательной деятельности учащихся, гибкая и оперативная коррекция деятельности преподавателя на основе рефлексии ее результатов, с учетом личностных особенностей обучающихся. Главным условием выполнения данного принципа является непрерывная рефлексия педагогом и самими обучающимися результатов их учебной деятельности и успешности деятельности коллектива в целом.

7. Принцип вариативности. Личностно-ориентированное обучение строится на принципе вариативности, предполагающем разнообразие содержания и форм учебного процесса, предоставление образовательного выбора как педагогам, так и самим обучающимся. Признание за учеником права на самоопределение и самореализацию через овладение разнообразными способами учебной работы, способствует применению учащимися полученных знаний в ситуациях, не заданных обучением. Вариативность целей и задач обучения и воспитания обеспечивает дифференциацию и индивидуализацию образовательного процесса, способствует осмыслению и принятию учениками ценностей образования.

8.Культуросообразность личностно-ориентированного образования. Национально-культурные традиции, широкое приобщение к богатствам духовной и материальной культуры Беларуси и других стран, овладение родным языком выступают основой саморазвития и самовоспитания школьников. Процесс развития личности неразрывно связан с ее приобщением к родной культуре и заключается не только в развитии ее индивидуальных способностей, но и в позитивной национально-культурной идентификации, освоении как родной культуры, так и культур народов мира.

2. Индивидуальная образовательная траектория обучающегося.

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет сделать вывод о более широком значении понятия “индивидуальная образовательная траектория”, по сравнению с понятием “индивидуальный образовательный маршрут”. А.В. Хуторской рассматривает индивидуальную образовательную траекторию как персональный путь реализации личностного потенциала каждого ученика в образовании. Под личностным потенциалом ученика здесь понимается совокупность его оргдеятельностных, познавательных, творческих и иных способностей. Процесс выявления, реализации и развития данных способностей учащихся происходит в ходе их образовательного движения по индивидуальным траекториям.

Н.Н. Суртаева трактует индивидуальные образовательные траектории как определенную последовательность элементов учебной деятельности каждого учащегося по реализации собственных образовательных целей, соответствующую их способностям, возможностям, мотивации, интересам, осуществляемую при координирующей, организующей, консультирующей деятельности педагога во взаимодействии с родителями.

С.А. Вдовина Г.А. Климов, В.С. Мерлин рассматривают данное понятие как проявление стиля учебной деятельности каждого учащегося, зависящего от его мотивации, обучаемости и осуществляемое в сотрудничестве с педагогом.

Индивидуальная образовательная траектория представляет собой целенаправленную образовательную программу, обеспечивающую ученику позиции субъекта выбора, разработки, реализации образовательного стандарта при осуществлении учителем педагогической поддержки, самоопределения и самореализации. Необходимость рассмотрения процесса построения индивидуально-образовательной траектории ученика, опирающегося на эти идеи, связана с тем, что они создают условия для самовыражения личности при обязательном достижении поставленных целей обучения. Выступая, как индивидуальная траектория ученика, образовательная программа сложно структурирована. В ее структуру включены следующие компоненты:

Целевой (предполагает постановку целей и ведущих направлений в области получения образования, которые формулируются на основе государственного образовательного стандарта, основных мотивах и потребностях ученика.)

Содержательный (отражает реализуемое в рамках конкретной образовательной программы содержание образование);

Технологический (включает используемые технологии, методы, методики, системы обучения и воспитания).

Диагностический (раскрывает систему диагностического сопровождения).

Организационно-педагогический (определяет режимные условия реализации, характеристику ученика (возраст, уровень готовности к усвоению, образовательные потребности), которому адресована образовательная программа; формы аттестации достижений и т.д.);

Результативный (описание ожидаемых результатов реализации).

Никто не сомневается в том, что учебный процесс должен быть организован таким образом, чтобы максимально содействовать развитию учащихся. Несмотря на то, что еще Л.С. Выготским был сформулирован ряд принципиальных положений, относящихся к проблеме “ обучение – развитие”, до массовой школы они до сих пор не дошли. Основное положение видного психолога заключалось в том, что обучение должно не ориентироваться на уже достигнутый учеником уровень развития, а немного забегая вперед, т.е. выводить ученика на более высокий уровень, названный Л.С. Выготским зоной ближайшего развития. В связи с этим он большое значение придавал разработке содержания обучения, особенно возрастанию в нем роли научно-теоретических знаний.

В образовании личностно-ориентированного типа представление о содержании образования меняется. В зоне первичного внимания находится деятельность самого ученика, его внутреннее образовательное приращение и развитие. Образование в этом случае не столько передача ученику знаний, сколько образование, проявление его в самом себе, формирование себя. С точки зрения личностно-ориентированного обучения никакая внешне предлагаемая ученику информация не может быть перенесена внутрь его, если у школьника нет соответствующей мотивации и личностно значимых образовательных процессов.

Перед учителем встает вопрос: как организовать образование учеников по их собственным, но разным траекториям? Организация обучения по индивидуальной траектории требует особой методики и технологии. Решать эту задачу в современной дидактике предлагается обычно двумя противоположными способами, каждый из которых именуют индивидуальным подходом.

Первый способ-дифференциация обучения, согласно которой к каждому ученику предлагается подходить индивидуально, дифференцируя изучаемый им материал по степени сложности, направленности или другим параметрам. Для этого учеников обычно делят на группы по типу способные, средние, отстающие.

Второй способ предполагает, что собственный путь образования выстраивается для каждого ученика применительно к каждой изучаемой им образовательной области. Первый подход наиболее распространен в наших школах. Второй достаточно редок, поскольку требует не просто индивидуального движения ученика на фоне общих, заданных извне целей, а одновременной разработки и реализации разных моделей обучения учеников, каждая из которых по-своему уникальна и отнесена к личностному потенциалу любого отдельно взятого ученика.

Задача обучения состоит в обеспечении зоны для индивидуального творческого развития каждого ученика. Ученик создает образовательную продукцию, выстраивает свой образовательный путь, опираясь на индивидуальные качества и способности, причем делает это в соответствующей среде, которую организует учитель. Одновременность реализации персональных моделей образования – одна из целей личностно-ориентированного образования.

Индивидуальная образовательная траектория – это персональный путь реализации личностного потенциала каждого ученика в образовании. Под личностным потенциалом ученика здесь понимается совокупность его способностей: познавательных, творческих, коммуникативных. Процесс выявления, реализации и развития данных способностей учащихся происходит в ходе образовательного движения учащихся по индивидуальным траекториям. Любой ученик способен найти, создать или предложить свой вариант решения любой задачи, относящейся к собственному обучению. Ученик сможет продвигаться по индивидуальной траектории в том случае, если ему будут представлены следующие возможности: выбирать оптимальные формы и темпы обучения; применять те способы учения, которые наиболее соответствуют его индивидуальным особенностям; рефлексивно осознавать полученные результаты, осуществлять оценку и корректировку своей деятельности.

Возможность индивидуальной траектории образования ученика предполагает, что ученик при изучении темы может, например, выбрать один из следующих подходов образное или логическое познание, углубленное или энциклопедическое изучение, ознакомительное, выборочное или расширенное усвоение темы. Сохранение логики предмета, его структуры и содержательных основ будет достигаться с помощью фиксированного объема фундаментальных образовательных объектов и связанных с ними проблем, которые наряду с индивидуальной траекторией обучения обеспечат достижение учениками нормативного образовательного уровня. Образовательные продукты учеников отличаются не только по объему, но и по содержанию. Данное отличие обусловлено индивидуальными способностями и соответствующими им видами деятельности. Учитель может и должен предлагать ученикам для усвоения различные виды деятельности, как эмоционально-образные, так и логические, но, если учитывать приоритетные виды деятельности индивидуально для каждого ребенка, следует допустить выбор детьми этих видов при изучении одних и тех же образовательных объектов. В данном случае будет обеспечиваться не одна общая образовательная траектория для всех учеников, различающаяся объемом усвоения стандартов, но индивидуальные траектории, приводящие учеников к созданию личностных образовательных продуктов, отличающихся как объемом, так и содержанием. Даже при одинаковых знаниях об изучаемых объектах образовательные продукты разных учеников различны, поскольку усвоенные ими виды деятельности и уровень их развития отличаются.

При составлении индивидуальной образовательной траектории:

 - учитель создает ученику возможность для выбора, выступая, как консультант и советчик. На уроке учитель учитывает индивидуальные интересы школьников; особенности учебной деятельности; предпочитаемые виды учебных занятий; способы работы с учебным материалом; особенности усвоения учебного материала; виды учебной деятельности;

- для ученика при составлении индивидуальной траектории самое важное – оценить свои возможности, способности, перспективы, интересы, усилия, которые он предполагает приложить для изучения того или иного материала либо чтобы добиться запланированного результата.

Результаты движения по образовательной траектории можно проверять, ориентируясь на созданный учениками продукт; полученные знания, которые реализуются в умениях оперировать ими в стандартной или творческой ситуации, отмечая формирование различного вида умений – мыслительных, коммуникативных, познавательных и т.д. Кроме того, необходима постоянная обратная связь, позволяющая не только корректировать движение ученика по траекториям (а иногда и саму траекторию), но и оценивать его продвижение.

Сам ученик выбирает или вместе с учителем обдумывает способы, виды деятельности, формы контроля, т.е. программирует свою образовательную деятельность.

В результате индивидуального образовательного движения каждый ученик предлагает идеи, сочиняет стихи, разрабатывает модели, конструирует поделки в связи с изучаемым материалом. Этого требует принцип продуктивности обучения – ведущий принцип личностно-ориентированного обучения. “Портфель достижений” служит способом демонстрации его успехов. Содержание “ портфеля” – это не только перечень занятых учеником мест, полученных грамот или призов, но и предложенные идеи, принципы решения математических задач, поделки и т.д.
3. Технология организация личностного-ориентированного урока.

Урок в системе личностно-ориентированного обучения.

- Постановка учебной задачи и целеполагание.

- «Открытие» учениками нового знания Первичное закрепление (комментирование).

- Самостоятельная работа с проверкой в классе (текущий контроль, самопроверка).

- Решение задач на повторение.

- Решение тренировочных задач

- Контроль (принцип минимакса).

 Рассмотрим подробнее все этапы личностно-ориентированного урока. Постановка учебной задачи. На этом этапе в список заданий включается вопрос, создающий коллизию, т.е. проблемную ситуацию, личностно значимую для ученика, которая формирует у него потребность в освоении понятия. Четко формулируется познавательная цель. «Открытие» учениками нового знания. Этот этап урока связан с решением проблемы, поиск которых осуществляется самими учениками в ходе дискуссии, обсуждения на основе предметных действий с материальными или материзованными объектами. Учитель организует диалог, в завершении подводит итог, знакомит с общепринятой терминологией.

 Первичное закрепление. Оно осуществляется через комментирование каждой искомой ситуации, проговаривание в громкой речи установленных алгоритмов действий (что делаем, почему, что должно получиться). Эффективность первичного закрепления зависит от полноты предъявления существенных признаков объекта, варьирования несущественных, многократности проигрывания учебного материала в самостоятельных действиях учащихся. 

Самостоятельная работа с проверкой в классе.  Задача этого этапа – самоконтроль и самооценка учащихся. Самоконтроль побуждает учеников ответственно относиться к выполняемой работе, учит адекватно оценивать результаты своих действий. В процессе самоконтроля действие не сопровождается громкой речью, а переходит во внутренний план. Важно, чтобы на этом этапе для каждого ученика была создана ситуация успеха (я могу, у меня получается). Перечисленные выше этапы работы над новым понятием лучше осуществлять на одном уроке, не разрывая во времени. Обычно на это уходит 20-25 минут урока. Оставшееся время посвящается закреплению знаний и умений, накопленных ранее, их интеграции с новым материалом, а также опережающей подготовке к следующим темам. Здесь же осуществляется работа над ошибками, возникшими на этапе самоконтроля.

Домашнее задание включает упражнения, в которых необходимо соотносить частное и общее, вычленять устойчивые связи и закономерности. Такие задания носят, как правило, продуктивный характер. Тренировочные упражнения. На последующих уроках происходит отработка и закрепление изученного материала, выведения его на уровень автоматизированного умственного действия, происходит виток в процессе познания. Закрепление знаний на личностно-ориентированном уроке ведется параллельно с изучением новых идей, углубляются изученные свойства и отношения, расширяется кругозор учащихся. Поэтому даже в тренировочные уроки включаются элементы нового знания. Это может быть углубленное изучение знакомого материала, опережающая подготовка к изучению следующих тем.

Такая структура уроков позволяет каждому учащимуся продвигаться вперед собственными темпами: более сильные всегда получают «пищу для ума», а у слабых есть время, чтобы полностью усвоить необходимый материал. Отсроченный контроль знаний. Завершающая контрольная работа должна быть предложена ученикам на основе принципа минимакса (готовность по верхней планке, контроль – по нижней). Суть данного принципа в следующем: школа должна предложить ученику содержание образования по максимальному уровню, а ученик обязан усвоить это содержание по минимальному уровню. При такой проверке будет сведена к минимуму негативная реакция на оценки, эмоциональное давление ожидаемого результата в виде оценки. Задача учителя – вывести оценку по планке, необходимой для дальнейшего саморазвития учащегося.