Поможем в ✍️ написании учебной работы

Имя

Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой

Выберите тип работыЧасть дипломаДипломная работаКурсовая работаКонтрольная работаРешение задачРефератНаучно - исследовательская работаОтчет по практикеОтветы на билетыТест/экзамен onlineМонографияЭссеДокладКомпьютерный набор текстаКомпьютерный чертежРецензияПереводРепетиторБизнес-планКонспектыПроверка качестваЭкзамен на сайтеАспирантский рефератМагистерская работаНаучная статьяНаучный трудТехническая редакция текстаЧертеж от рукиДиаграммы, таблицыПрезентация к защитеТезисный планРечь к дипломуДоработка заказа клиентаОтзыв на дипломПубликация статьи в ВАКПубликация статьи в ScopusДипломная работа MBAПовышение оригинальностиКопирайтингДругое

Нажимая кнопку "Продолжить", я принимаю политику конфиденциальности

ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ РАЗДЕЛ

Тексты лекций

Тема 1.

Тема 2. Концептуальные основания проектирования педагогических систем и технологий

План

1. Сущность технологического подхода к обучению.

2. Классификация педагогических технологий.

3. Критерии эффективности педагогических технологий.

4. Принципы отбора педагогом педагогических технологий.

5. Проектирование, прогнозирование и осуществление педагогического процесса как ведущие технологические аспекты деятельности педагога.

Литература

1. Безрукова, В.С. Педагогика. Проективная педагогика. - Екатеринбург, 1996.

2. Запрудский, Г. К. Современные школьные технологии. – Минск, 2000.

3. Кашлев С. С. Современные технологии педагогического процесса. Мн., 2002.

4. Левитес Д. Г. Школа для профессионалов, или Семь уроков для тех, кто учит. М.- Воронеж, 2001.

5. Педагогические технологии / под ред. Кукушина. Р-н-Дону. 2002.

6. Педагогика / под ред. В.А. Сластенина. _ М, 2002.

7. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. М., 1998.

1. Беспалько, В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения / В.П. Беспалько. – М., 1995. – 336 с.

2. Варенова, Т.В. Коррекционная педагогика / Т.В. Варенова. – Минск: ГИУСТ БГУ, 2006. – 111 с.

3. Днепров, А.Г. Защита детей от компьютерных опасностей / А.Г. Днепров. – СПб.: Питер, 2008. – 188 с.

4. Запрудский, Н.И. Современные школьные технологии: пособие для учителей / Н.И. Запрудский. – 3-е изд. – Минск: Сэр-Вит, 2006. – 287 с.

5. Иванов, И.П. Энциклопедия коллективных творческих дел / И.П. Иванов. – М., 1989. – 122 с.

6. Инновационное образование педагога: на пути к профессиональному творчеству: пособие / И.И. Цыркун, Е.И. Карпович. – Минск: БГПУ, 2006.–311 с.

7. Левитес, Д. . Практика обучения: современные образовательные технологии / Д.Г. Левитес. – М., 1998. – 288 с.

8. Педагогика: теории, системы, технологии : учеб. для студентов высш. и сред. пед. учеб. заведений / под ред. С.А. Смирнова. – 6-е изд., перераб. – М.: Академия, 2006. – 512 с.

9. Педагогические системы и технологии: лабораторный практикум: учеб.-метод. пособие / И.И. Цыркун [и др.]; под ред. И.И. Цыркуна, М.В. Дубовик. – Минск: ТетраСистемс, 2010.– 224 с.

10. Педагогическое образование в Республике Беларусь: аналитические материалы: практ. пособие / П.Д. Кухарчик [и др.]; под общ. ред. И.И. Цыркуна. – Мн., 2007. – 234 с.

11. Развитие интеллектуального и творческого потенциалов личности будущего педагога: культурно-праксиологический концепт: монография / П.Д. Кухарчик [и др.]; под общ. ред. И.И. Цыркуна. – Минск: БГПУ, 2010. – 232 с.

12. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии / Г.К. Селевко. – М: Народное образование, 1998. – 256 с.

13. Цыркун, И.И. Интеллектуальное саморазвитие будущего педагога: дидактический аспект: монография / И.И. Цыркун, В.Н. Пунчик. – Минск: БГПУ, 2008. – 254 с.

14. Школьные технологии обучения и воспитания: учеб.-метод. пособие / Л.В. Пенкрат [и др.]; под ред. Л.В. Пенкрат. – Минск: БГПУ, 2009. – 235 с.

 

1. Образование в современном мире переживает бурный период переосмысления подходов и концепций, отказ от некоторых устоявшихся традиций и стереотипов. Технологизация образовательного процесса в учреждениях образования и рыночные отношения в сфере педагогического труда дают повод считать, что воспитательный труд в общем виде отличается от других видов труда только спецификой. Он также имеет свой продукт, свои технологии и свою рыночную стоимость. Значит, на рынок труда педагог должен выставлять не только свой профессионализм, но и доскональное знание педагогических технологий. Овладение ими становится приоритетным при освоении педагогической профессии в любом учреждении образования, осуществляющем подготовку специалистов педагогического профиля.

Технологии – это инструментарий педагогической деятельности.

2. Требования, предъявляемые к педагогическим технологиям (по С. С. Кашлеву):

1) соответствие половозрастным особенностям участников педагогического процесса;

2) соответствие специфике педагогической ситуации (выбор оптимальной технологии требует умения производить анализ конкретной ситуации);

3) сообразность индивидуальности педагога;

4) соответствие интересам и потребностям учащихся;

5) деятельностный подход (технологии направлены прежде всего на организацию деятельности ученика);

6) соответствие поставленным целям и задачам развития участников педагогического процесса;

7) культуросообразность (соответствие технологий сложившейся социокультурной ситуации, времени);

8) высокий развивающий потенциал;

9) гармония с другими педагогическими средствами;

10) возможности творческого преобразования (модифицировать с учетом реальных условий);

11) соответствие содержанию педагогического процесса;

12) соответствие принципам организации и осуществления педагогического процесса.

3. Критерии эффективности педагогических технологий (по С. С. Кашлеву):

1) взаимосвязь компонентов технологии;

2) высокий уровень результативности при использовании в массовой практике;

3) успех ребенка и педагога в процессе реализации технологии;

4) соответствие логики реализации технологии структуре деятельности;

5) возможности технологии в актуализации, саморазвитии ребенка и педагога;

6) взаимодействие учителя и ученика;

7) креативность (насколько технология создает условия для творческой деятельности);

8) позитивная оценка со стороны учащихся;

9) наличие рефлексии как компонента технологии (осознание педагогом и ребенком себя в данной ситуации; оценка объективности результата педагогического взаимодействия; фиксирование состояния и причин развития).

4. Критерии выбора технологии (по Н.И. Запрудскому):

· возможность на основе данной технологии разрешить имеющиеся противоречия образовательной практики;

· соответствие технологии тенденциям развития общества и образования;

· адекватность технологии целеценностным представлениям самого педагога;

· «вписанность» технологии в программу развития учебного заведения;

· возможность и готовность овладения учителем данной техногией;

· ресурсная обеспеченность применения технологии;

· содержательная специфика: для преподавания точных или гуманитарных предметов предназначена технология;

· соответствие технологии возрасту учащихся;

· целевая направленность технологии.

Условия, обеспечивающие высокую эффективность использования педагогических технологий:

1) достаточно полное описание технологии;

2) наличие необходимых дидактических средств для реализации технологии;

3) высокий уровень владения педагогической техникой, методами и приемами;

4) систематичность использования;

5) разнообразие, последовательная смена различных видов технологий;

6) рефлексия реализованных технологий.

Каждый метод, каждая технология имеют свои сильные и слабые стороны, причем они взаимосвязаны. При обращении к любой технологии учитель должен выявить ее достоинства и недостатки. Как правило, учитель сочетает несколько технологий, добиваясь поставленных целей образования, воспитания и развития личности каждого школьника.

5. Педагогическое проектирование – это промысливание в предельно сжатой форме того, что должно быть (предварительная разработка основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов) (В.С. Безрукова). В определении подчеркивается два момента: идеальный характер действия; его нацеленность на появление чего-либо в будущем.

Педагогическое проектирование состоит в том, чтобы создавать предположительные варианты предстоящей деятельности и прогнозировать ее результат.

Объектами педагогического проектирования выступают: педагогическая система, педагогический процесс, педагогическая ситуация. Педагогический процесс есть главный для педагога объект проектирования.

Этапы педагогического проектирования: педагогическое моделирование, педагогическое проектирование, педагогическое конструирование.

Формы педагогического проектирования – это документы, в которых описывается с разной степенью точности создание и действие педагогических систем, процессов или ситуаций. Каждому объекту и ступени присущи свои формы.

 

План

1. Общая характеристика технологий активизации и интенсификации деятельности обучающихся.

2. Технология проблемного обучения.

3. Игровые технологии: цели, научные основы, организация.

4. Сущность проектной технологии обучения.

Литература

1. Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игр, дискуссий. Рига, 1995.

2. Кукушин В.С. Современные педагогические технологии в начальной школе. Ростов -на -Дону, 2003.

3. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования/ Под ред. Е. С. Полат. М., 2000.

4. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии М., 1998.

5. Шамова Т. И., Давыденко Т. М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. М., 2001.

6. Лики любви: проектная работа учащихся / Адкрыты урок. 11 снежня 2003 г.

7. Левитес Д. Г. Школа для профессионалов, или Семь уроков для тех, кто учит. М.; Воронеж. 2001.

8. Беспалько, В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения / В.П. Беспалько. – М., 1995. – 336 с.

9. Варенова, Т.В. Коррекционная педагогика / Т.В. Варенова. – Минск: ГИУСТ БГУ, 2006. – 111 с.

10. Днепров, А.Г. Защита детей от компьютерных опасностей / А.Г. Днепров. – СПб.: Питер, 2008. – 188 с.

11. Запрудский, Н.И. Современные школьные технологии: пособие для учителей / Н.И. Запрудский. – 3-е изд. – Минск: Сэр-Вит, 2006. – 287 с.

12. Иванов, И.П. Энциклопедия коллективных творческих дел / И.П. Иванов. – М., 1989. – 122 с.

13. Инновационное образование педагога: на пути к профессиональному творчеству: пособие / И.И. Цыркун, Е.И. Карпович. – Минск: БГПУ, 2006.–311 с.

14. Левитес, Д. . Практика обучения: современные образовательные технологии / Д.Г. Левитес. – М., 1998. – 288 с.

15. Педагогика: теории, системы, технологии : учеб. для студентов высш. и сред. пед. учеб. заведений / под ред. С.А. Смирнова. – 6-е изд., перераб. – М.: Академия, 2006. – 512 с.

16. Педагогические системы и технологии: лабораторный практикум: учеб.-метод. пособие / И.И. Цыркун [и др.]; под ред. И.И. Цыркуна, М.В. Дубовик. – Минск: ТетраСистемс, 2010.– 224 с.

17. Педагогическое образование в Республике Беларусь: аналитические материалы: практ. пособие / П.Д. Кухарчик [и др.]; под общ. ред. И.И. Цыркуна. – Мн., 2007. – 234 с.

18. Развитие интеллектуального и творческого потенциалов личности будущего педагога: культурно-праксиологический концепт: монография / П.Д. Кухарчик [и др.]; под общ. ред. И.И. Цыркуна. – Минск: БГПУ, 2010. – 232 с.

19. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии / Г.К. Селевко. – М: Народное образование, 1998. – 256 с.

20. Цыркун, И.И. Интеллектуальное саморазвитие будущего педагога: дидактический аспект: монография / И.И. Цыркун, В.Н. Пунчик. – Минск: БГПУ, 2008. – 254 с.

21. Школьные технологии обучения и воспитания: учеб.-метод. пособие / Л.В. Пенкрат [и др.]; под ред. Л.В. Пенкрат. – Минск: БГПУ, 2009. – 235 с.

 

 

1. Принцип активности обучающегося в процессе обучения является одним из основных в дидактике. Активность – это такое качество учебной деятельности, которое характеризуется высоким уровнем мотивации, осознанной потребностью в усвоении знаний и умений, результативностью.

Такого рода активность сама по себе возникает нечасто, она является следствием целенаправленных управленческих педагогических воздействий, т.е. применяемой педагогической технологии. Любая технология обладает средствами, активизирующими и оптимизирующими познавательную деятельность учащихся, однако в некоторых технологиях эти средства составляют главную идею и основу эффективности результатов.

2. Суть проблемного обучения состоит в создании проблемных ситуаций и их решении в процессе совместной деятельности учащихся и учителя при максимальной самостоятельности учащихся и под общим руководством учителя.

Проблемная ситуация – это особое психическое состояние интеллектуального затруднения человека, возникающее в случае, когда он не может достичь цели известными ему способами и вынужден искать новые пути. Создание проблемной ситуации в отличие от ее возникновения имеет отношение к преподавателю. В ходе обучения именно он с помощью специальных дидактических средств создает ситуацию затруднения. При этом у ученика потребность разобраться в проблеме может возникнуть, а может и не возникнуть. Если не возникла, то говорят, что ученик созданную ситуацию не принял.

Современный урок должен быть проблемным по своему содержанию. Но он также должен быть проблемным и по своему методическому исполнению.

3. Игра – это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением.

Феномен игры заключается в том, что, являясь развлечением, отдыхом, она способна перерасти в обучение, в творчество, в терапию, в модель типа человеческих отношений и проявлений в труде.

Игру как метод обучения, передачи опыта старших поколений младшим люди использовали с древности. Широкое применение игра находит в народной педагогике, в дошкольных и внешкольных учреждениях. В современной школе с целью активизации и интенсификации учебно-воспитательного процесса игровая деятельность используется в следующих случаях:

• в качестве самостоятельных технологий для освоения понятия, темы и даже раздела учебного предмета;

• как элемент более общей технологии;

• в качестве урока или его части (введения, объяснения, закрепления, контроля);

• как технология внеклассной работы.

Понятие «игровые педагогические технологии» включает достаточно обширную группу методов и приемов организации педагогического процесса в форме различных педагогических игр. Однако следует особо отметить, что, в отличие от игр вообще, педагогическая игра обладает существенным признаком — четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью.

 Игровая форма занятий создается на уроках при помощи игровых приемов и ситуаций, выступающих как средство побуждения, стимулирования к учебной деятельности.

Реализация игровых приемов и ситуаций при урочной форме занятий происходит по следующим основным направлениям:

• дидактическая цель ставится перед учащимися в форме игровой задачи;

• учебная деятельность подчиняется правилам игры;

• учебный материал используется в качестве ее средства;

• в учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую;

• успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом.

Игровые формы обучения, как никакая другая технология, способствуют использованию различных способов мотивации:

1. Мотивы общения:

· Учащиеся, совместно решая задачи, участвуя в игре, учатся общаться, учитывать мнение товарищей.

· При решении коллективных задач используются разные возможности учащихся; дети в практической деятельности на опыте осознают полезность и быстро соображающих, и критически-оценивающих, и тщательно работающих, и осмотрительных, и рискованных сотоварищей.

· Совместные эмоциональные переживания во время игры способствуют укреплению межличностных отношений.

2. Моральные мотивы.

В игре каждый ученик может проявить себя, свои знания, умения, свой характер, волевые качества, свое отношение к деятельности, к людям.

3. Познавательные мотивы:

· Каждая игра имеет близкий результат (окончание игры), стимулирует учащегося к достижению цели (победе) и осознанию пути достижения цели (нужно знать больше других).

· В игре команды или отдельные ученики изначально равны (нет отличников и троечников, есть игроки. Результат зависит от самого игрока, уровня его подготовленности, способностей, выдержки, умений, характера.

· Ситуация успеха создает благоприятный эмоциональный фон для развития познавательного интереса. Неудача воспринимается не как личное поражение, а поражение в игре и стимулирует познавательную деятельность .

· Состязательность — неотъемлемая часть игры - притягательна для детей. Удовольствие, полученное от игры, создает комфортное состояние на уроках и усиливает желание изучать предмет.

· В игре всегда есть некое таинство — неполученный ответ, что активизирует мыслительную деятельность ученика, толкает на поиск ответа.

· В игровой деятельности в процессе достижения общей цели активизируется мыслительная деятельность. Мысль ищет выход, она устремлена на решение познавательных задач.

В структуру игры как деятельности личности входят этапы:

· целеполагания;

· планирования;

· реализации цели;

· анализа результатов, в которых личность полностью реализует себя как субъект.

Мотивация игровой деятельности обеспечивается ее добровольностью, возможностями выбора и элементами соревновательности, удовлетворения потребностей, самоутверждения, самореализации.

В структуру игры как процесса входят:

· роли, взятые на себя играющими;

· игровые действия как средства реализации этих ролей;

· игровое употребление предметов, т. е. замещение реальных
вещей игровыми, условными;

· реальные отношения между играющими;

· сюжет (содержание) — область действительности, условно воспроизводимая в игре.

Специфику игровой технологии в значительной степени определяет игровая среда: различают игры с предметами и без предметов, настольные, комнатные, уличные, на местности, компьютерные и с ТСО, а также с различными средствами передвижения.

Целевыми ориентациями игровых технологий являются следующие (по Г.С. Селевко):

1. Дидактические: расширение кругозора; применение знаний, умений и навыков в практической деятельности; формирование умений и навыков; развитие общеучебных умений и навыков; развитие трудовых навыков.

2. Воспитывающие: воспитание самостоятельности, воли; формирование определенных подходов, позиций, нравственных, эстетических и мировоззренческих установок; воспитание сотрудничества, коллективизма, общительности.

3. Развивающие: развитие памяти, речи, внимания, мышления, умений сравнивать, сопоставлять, находить аналогии; развитие воображения, творческих способностей, эмпатии, рефлексии, развитие мотивации учебной деятельности.

4. Социализирующие: приобщение к нормам и ценностям общества; адаптация к условиям среды; саморегуляция; обучение общению; психотерапия.

В качестве научных оснований игровых технологий служат следующие положения:

· Психологические механизмы игровой деятельности опираются на фундаментальные потребности личности в самовыражении, самоутверждении, самоопределении, саморегуляции, самореализации.

· Игра - форма психогенного поведения, т.е. внутренне присущего, имманентного личности (Д. Н. Узнадзе).

· Игра –« пространство внутренней социализации» ребенка, средство усвоения социальных установок (Л. С. Выготский).

· Способность включаться в игру не связана с возрастом человека, но в каждом возрасте игра имеет свои особенности.

· В возрастной периодизации детей, разработанной Д. Б. Элькониным, особая роль отведена ведущей деятельности, имеющей для каждого возраста свое содержание. В каждой ведущей деятельности возникают и формируются соответствующие новообразования.

Использование педагогом игровых технологий в работе с младшими школьниками обусловлено рядом причин. Для детей данного возраста характерны яркость и непосредственность восприятия, легкость вхождения в образы. Они легко вовлекаются в любую деятельность, особенно в игровую, самостоятельно организуются в групповую игру, продолжа­ют игры с предметами, у них появляются неимитационные игры.

В начальной школе широко используются дидактические игры, способствующие обогащению и закреплению у детей словарного запаса, связной речи; направленные на развитие числовых представлений, обучение счету; развивающие память, внимание, наблюдательность.

Результативность дидактических игр зависит, во-первых, от систематического их использования, во-вторых, от целенаправ­ленности программы игр в сочетании с обычными дидактическими упражнениями.

Игровая технология в начальной школе строится как целостное образование, охватывающее определенную часть учебного процесса и объединенное общим содержанием, сюжетом, персонажем. При этом игровой сюжет развивается параллельно основному содержанию обучения, помогает активизировать учебный процесс, усваивать ряд учебных элементов. Составление игровых технологий из отдельных игр и элементов — задача каждого учителя начальной школы.

Конкретные сценарии уроков с использованием игровых технологий вы можете изучить по пособию В. С. Кукушина « Современные педагогические технологии в начальной школе». В нем представлены урок-игра, урок-суд, урок-загадка, урок-путешествие, урок- КВН, урок-спектакль.

В подростковом возрасте у ребенка наблюдается обострение потребности в создании своего собственного мира, в стремлении к взрослости, бурное развитие воображения, фантазии, появление стихийных групповых игр.

Особенностями игры в старшем школьном возрасте является нацеленность на самоутверждение в обществе, стремление к розыгрышу, ориентация на речевую деятельность.

Для решения комплексных задач широко используется деловая игра. Усвоение нового, закрепление материала, развитие творческих способностей, формирование общеучебных умений дает возможность учащимся понять и изучить учебный материал с различных позиций. Деловые игры представляют собой имитационное моделирование реальных механизмов и процессов. Это форма воссоздания предметного и социального содержания, какой-либо реальной деятельности (профессиональной, социальной, технической и т. д.).

В учебном процессе применяются различные модификации деловых игр: имитационные, операционные, ролевые игры, деловой театр, психо- и социодрама.

Имитационные игры. На занятиях имитируется деятельность какой-либо организации, предприятия или его подразделения. Сценарий имитационной игры кроме сюжета события содержит описание структуры и назначения имитируемых процессов и объектов.

 Операционные игры помогают отрабатывать выполнение конкретных специфических операций. Игры этого типа проводятся в условиях, имитирующих реальные.

Исполнение ролей. В этих играх отрабатывается тактика поведения, действий, выполнение функций и обязанностей конкретного лица.

«Деловой театр» — разыгрывается какая-либо ситуация, пове­дение человека в этой обстановке.

Психодрама и социодрама. Они весьма близки к «исполнению ролей» и «деловому театру». Это также «театр», но уже социально-психологический, в котором отрабатывается умение чувствовать ситуацию, оценивать состояние другого человека.

Деловая игра проводится поэтапно. На этапе подготовки разрабатывается сценарий, определяется режим работы, план игры, дается общее описание процедуры игры, формулируется главная цель урока. На этапе проведения участники в микрогруппах выполняют задание, затем следует межгрупповая дискуссия. Завершающим этапом служит анализ, обсуждение и оценка результатов игры. Выступают эксперты, учащиеся защищают свои решения и выводы.

Проиллюстрируем сказанное на примере ролевой игры «Диалог эпох», проведенной на уроке русской литературы в 11 классе по роману М. Булгакова « Мастер и Маргарита».

Урок начался с постановки задач деловой игры, напоминания задания, которое выполнялось учениками дома: выбрать героя романа, сделать эмблему, подготовить вопрос для какого-либо героя. В основной части игры вначале была выбрана нейтральная территория (воображаемый корабль) для «диалога эпох», затем ученики отвечали на разноуровневые блиц-вопросы по тексту романа. Затем шло представление героев по эпохам и начинался диалог: ученики задавали подготовленные для того или иного героя вопросы. В заключение в группах ученики создавали «фотографию» выбранной ими сцены из романа, демонстрировали ее и комментировали. Завершался урок высказыванием всех участников игры по кругу своего мнения о состоявшемся «диалоге эпох».

В научной литературе чаще всего встречается понятие «метод проектов», нежели «проектное обучение».

Метод проектов возник в 20-е годы в США.В основе этой системы лежат идеи Дьюи, Лая, Торндайка и др. американских ученых. Главные их идеи состоят в следующем:

· с большим увлечением выполняется ребенком только та деятельность, которая им выбрана свободно самим;

· деятельность строится не в русле учебного предмета;

· опора на сиюминутные увлечения детей;

· истинное обучение никогда не бывает односторонним, важны и побочные сведения и др.

Исходный лозунг основателей системы проектного обучения: «Все из жизни, все для жизни». Поэтому проектный метод предполагал изначально использование окружающей жизни как лаборатории, в которой и происходит процесс познания».

В 20-е и начале 30-х годов 20 в. в советских школах метод широко использо­вался для реализации выдвигаемых задач - развития ученика. Однако он не давал возможности учащимся овладевать системой знаний в области конкретных учебных курсов. Специальным постановлением ЦК ВКП(б) «О начальной и средней школе» метод был осужден и изъят из школы. Вместе с этим резко снизилось внимание к основной философской идее образования того времени - направленность его на ребенка.

В настоящее время эта идея вновь стала определяющей в деятель­ности российских и белорусских школ, что объясняет интерес педагогов-практиков к технологии проектного обучения.

В современных условиях говорят уже о создании основ проектного

, одной из которых может стать технология проектного обучения.

Цель проектного обучения состоит в том, чтобы создать условия, при которых учащиеся: 1) самостоятельно и охотно приобретают недостающие знания из разных источников; 2) учатся пользоваться приобретенными знаниями для решения познава­тельных и практических задач; 3) приобретают коммуникативные умения, работая в различных группах; 4)развивают у себя исследовательские умения (умения выявления про­блем, сбора информации, наблюдения, проведения эксперимента, ана­лиза, построения гипотез, обобщения); развивают системное мышление.

Исходные теоретические позиции проектного обучения:

· в центре внимания - ученик, содействие развитию его творческих способностей;

· образовательный процесс строится не в логике учебного предмета, а в логике деятельности, имеющей личностный смысл для ученика, что повышает его мотивацию в учении;

· индивидуальный темп работы над проектом обеспечивает выход каждого ученика на свой уровень развития;

· комплексный подход к разработке учебных проектов способствует сбалансированному развитию основных физиологических и психических функций ученика;

· глубокое, осознанное усвоение базовых знаний обеспечивается за счет универсального их использования в разных ситуациях.

Ограничения в использовании технологии:

· низкая мотивация учителей к использованию данной технологии;

· низкая мотивация учащихся к участию в проекте;

· недостаточный уровень сформированности у школьников умений исследовательской деятельности;

·  нечеткость определения критериев оценки отслеживания результатов работы над проектом.

План

1. Технология полного усвоения.

2. Технология программированного обучения.

 Литература

1. Левитес, Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии / Д.Г. Левитес.- М.: Модэк, 1998.

2. Педагогические технологии: учеб. пособие для студ. / Под общей ред. В.С. Кукушина. – М.: МарТ, 2006.

3. Басова, Н. В. Педагогика и практическая психология / Н.В. Басова. – Ростов н/ Д: Феникс, 2000.

4. Школьные технологии обучения и воспитания: учеб-метод. пособие / Л.В Пенкрат, А.Р. Борисевич, Л.М. Волкова и др.; под ред. Л. В Пенкрат.- Минск: БГПУ, 2009.

5. Педагогика современной школы: основы педагогики. Дидактика: учеб-метод. Пособие / И.И Цыркун, А.И Андарало, Е.Н Артеменок и др.; под ред. И.И. Цыркуна. – Минск: БГПУ, 2012.

6. Загвязинский, В.И. Теория обучения: современная интерпретация: учеб. пособие.- М: Академия, 2001.

1. Авторами технологии полного усвоения знаний являются американские психологи Дж. Кэррол, Б. Блум и их последователи. Теоретическое обоснование этой технологии изложено в работе М.В. Кларина.

Цели:

1. Учить всех детей, добиваясь достаточно высоких результатов – главная задача, которая ставится и решается данной технологией.

2. Активизация познавательной деятельности учащихся.

Исходные положения:

В основе технологии полного усвоения знаний лежат идеи американских психологов Дж. Кэрролла и Б. Блума (60-е годы). Теоретическое обоснование этой технологии дано в работах российского ученого Кларина Михаила Владимировича (сер. 20в).

1. Дж. Кэрролл обратил внимание на то обстоятельство, что в традиционном учебном процессе всегда фиксированы условия обучения (одинаковые для всех учебное время, способ предъявления информации и т.д.). Единственное, что остается нефиксированным, это результат обучения. Кэрролл предложил сделать постоянным параметром результат обучения, а условия обучения – переменными, подстраиваемыми под достижение каждым обучаемым заданного результата. «Тройки», «четверки», «пятерки» за освоение учеником базового содержания образования фактически означают дифференциацию того, что не может быть дифференцировано по определению, ибо должно быть усвоено всеми полностью.

Этот подход был развит Блумом. Он предположил, что способности ученика определяются его темпом учения не при усредненных, а при оптимально подобранных для данного ребенка условиях. Б.Блум изучал способности учащихся при обучении разным предметам в условиях, когда время на изучение материала не ограничивалось. Он выделил три категории учащихся:

а) малоспособные, которые не в состоянии достичь заранее намеченного уровня знаний и умений даже при больших затратах учебного времени;

б) талантливые (ок. 5%) – могут учиться в высоком темпе;

в) обычные ученики (90%), чьи способности по усвоению знаний и умений определяются затратами времени.

Вывод: при правильной организации обучения, особенно при снятии ограничений во времени, абсолютное (около 95%) большинство школьников в состоянии полностью усвоить обязательный учебный материал. (Блум, 1981г.). Для остальных усвоение останется неполным, как фактически происходит при традиционном обучении для значительного количества учащихся.

Согласно технологии, различие в учебных результатах будет иметь место за пределами требований к обязательным результатам обучения, т. е. общеобразовательного минимума.

Построение учебного процесса направлено на то, чтобы подвести всех учащихся к единому уровню овладения знаниями и умениями.

Элементы технологии (этапы):

1. Учитель должен определить, в чем состоит полное усвоение, какие результаты должны быть усвоены всеми. Для этого он разрабатывает эталон (критерии) полного усвоения для курса, раздела или большой темы. Это подготовительная работа, включающая в себя конкретизацию и уточнение целей учебной деятельности учащихся в виде планируемых результатов, которые учащиеся должны продемонстрировать после изучения темы, т. е цели обучения с определением уровней усвоения.

1. На этой основе разрабатываются или подбираются тесты (проверочные работы) для проверки достижения запланированных целей.

2. Все учебное содержание разбивается на отдельные фрагменты –учебные единицы («элементы», «блоки»).

Их особенности: 1) они закончены по смыслу(содержат. целостность);

 2) невелики по объему (3-6 ур.).

3. К каждой учебной единице разрабатываются диагностические тесты и коррекционный дидактический материал.

Тесты служат только ориентировочной основой для продвижения по пути усвоения содержания и, как правило, не оцениваются. Есть оценочное суждение типа: «зачет – незачет»,

 «усвоил – не усвоил».

Их назначение – выявление необходимости коррекционной работы.

4. Выбираются методы изучения материала, составляются обучающие задания.

5. Разрабатываются альтернативные коррекционные и обогащающие материалы по каждому из тестовых вопросов.

Ключевым моментом технологии является точное определение и формулировка эталона (критерия) полного усвоения (в соответствии с требованиями программы и стандарта). Его основа – научно обоснованные учебные цели.

Коррекционный дидактический материал используется при повторном объяснении (опорные конспекты, таблицы, схемы, рисунки, фрагменты видеофильмов и т.д.). Данный материал должен быть не использованным при первичном усвоении знаний!

Обучение по каждой из учебных единиц:

а) Учебный процесс разбивается на блоки, соответствующие учебным единицам.

б) Изложение нового материала и его проработка учащимися происходят традиционно (но на основе ориентиров – конкретных целей).

в) Оценка полноты усвоения каждым учащимся после изучения данной учебной единицы – тест, результаты объявляются сразу же.

г) После выполнения проверочной работы ученики разделяются на 2 группы     достигших

    не достигших полного усвоения знаний и умений.

Достигшие – могут изучать дополнительный материал, помогать отстающим, либо – свободны до новой темы.

д) проведение коррективных обучающих процедур с учащимися, не достигшими полного усвоения.

Учитель работает с отставшими – коррективная уч. деятельность. Способ изложения изменяется. Основная форма работы: работа в малых группах, взаимообучение.

е) проведение диагностического теста (повторного).

Вспомогательная работа завершается проверкой (тестом).

Класс переходит к изучению новой учебной единицы лишь тогда, когда все или почти все учащиеся усвоили содержание предыдущей единицы.

Оценка – оценочное суждение, может быть и не сухим «усвоил» – «не усвоил». Носит содержательный характер и поддерживает.

Отметка выставляется по результатам контрольных работ, охватывающих либо весь курс, либо материал крупного раздела, куда входят несколько учебных единиц.

Выводы:

1) Ее сущность непосредственно связана с учетом индивидуальных особенностей учащихся. ТПУ есть одно из средств реализации личностно ориентированного обучения на практике.

2) Она действительно позволяет практически каждому ученику усвоить необходимый минимум знаний.

3) Ее берут на вооружение все учителя. В лицеях и гимназиях ее используют для отработки фундаментальных вопросов.

4) Часто учителя обращаются к сочетанию этой технологии с технологией уровневой дифференциации.

2. Программированное обучение возникло в начале 50-х годов XX в., когда американский психолог Б.Скиннер предложил повысить эффективность управления усвоением материала, построив его как последовательную программу подачи порций информации и их контроля.

Под программированным обучением понимается управляемое усвоение программированного учебного материала с помощью обучающего устройства (ЭВМ, программированного учебника, кинотренажера и др.).

Н.В. Басова трактует программирование в обучении и как процесс составления упорядоченной последовательности действий (программу) для ЭВМ, и как научную дисциплину, изучающую программы для ЭВМ, способы их составления, проверки и улучшения. Программированный учебный материал представляет собой серию сравнительно небольших порций учебной информации («кадров», файлов, «шагов»), подаваемых в определенной логической последовательности. Суть программированного обучения заключается в том, что все обучение ведет не преподаватель непосредственно. Оно осуществляется на основе обучающих программ, реализуемых в двух вариантах: машинном (персональные компьютеры) или безмашинном (программированные учебники, комплекты карт). При составлении программ четко формируются цели, проводится логическая проработка содержания, выделяются основные понятия, идеи и ведущие логические связи, устраняются детали, описательный и второстепенный материал.

План

1. Воспитательная система учреждения образования: сущность и структура

2. Этапы становления воспитательной системы, критерии ее эффективности.

3. Технология воспитания, ее особенности.

Литература

1. Школьные технологии обучения и воспитания: учеб-метод. пособие / Л.В Пенкрат, А.Р. Борисевич, Л.М. Волкова и др.; под ред. Л. В Пенкрат.- Минск: БГПУ, 2009.

2. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. М., 1998. С. 14-25.

3. Педагогические технологии / под ред. Кукушина. Р-н-Дону. 2002, С. 27-31.

4. Иванов, И.П. Энциклопедия коллективных творческих дел / И.П. Иванов. – М., 1989. – 122 с.

5. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии / Г.К. Селевко. – М: Народное образование, 1998. – 256 с.

6. Школьные технологии обучения и воспитания: учеб.-метод. пособие / Л.В. Пенкрат [и др.]; под ред. Л.В. Пенкрат. – Минск: БГПУ, 2009. – 235 с.

7. Поляков С.Д. О новом воспитании: очерки коммунарской методики / С.Д. Поляков. – М., 1990.

8. Цырлина, Т. В. На пути к совершенству. Антология интересных школ и педагогических находок ХХ века / Т.В. Цырлина – М., 1997.

9. Рожков, М.И., Организация воспитательного процесса в школе / М.И. Рожков, Л. В. Байбородова. – М., 2000.

1. Воспитательная система учреждения образования: сущность и структура

Воспитательная система школы — это такой способ организации ее жизнедеятельности, который предполагает упо­рядоченность дидактического и воспитательного процессов, их взаимопро­никновение в соответствии с принятой педагогической идеей, совершенство­вание и изменение характера сложных связей между компонентами системы (И. А. Карпюк).

Целостный социальный организм, функционирующий при условии взаи­модействия основных компонентов воспитания (субъекты, цели, содер­жание и способы деятельности, отно­шения), обладающий такими интегративными характеристиками, как образ жизни коллектива, его психологиче­ский климат (Л. И. Новикова).

 Воспитательная система школы может быть авторитарной или гуманистической. Ведущая педагогическая идея гуманистической воспитательной системы — ориентация на личность человека, на развитие его способностей, на создание условий для саморазвития, самореализации в атмосфере защищенности и педагогической поддержки. В теории воспитательных систем (системного построения процесса воспитания) выделены признаки гуманистических воспитательных систем, а также решен вопрос о структуре воспитательной системы школы (образовательного учреждения).

 Признаки гуманистических воспитательных систем.

Наличие разделяемого и принимае­мого как взрослыми, так и детьми це­лостного образа собственной школы, представление о ее прошлом, настоя­щем и будущем, ее месте в окружаю­щем мире, ее специфических особен­ностях.

Реализация защитной функции шко­лы по отношению к личности каждого школьника и педагога, превращение школы в своеобразную общину, жизне­деятельность которой строится на осно­ве гуманистических ценностей.

Формирование здорового образа жизни учебного заведения, в котором преобладают порядок, по­зитивные ценности, мажорный тон, динамизм че­редования различных жизненных фаз (событий­ность и повседневность, праздники и будни).

Событийный характер в органи­зации жизнедеятельности детей, взрослых; интеграция воспитатель­ных воздействий через включение их в коллективные творческие дела. Педагогически целесообразная организация вну­тренней среды учебного заведения (предметно-эстетической, пространственной, духовной); использование воспитательных возможностей внешней (природной, социальной, архитектур­ной) среды и участие в ее педагогизации.

 Структура воспитательной системы школы. 1. Теоретическая кон­цепция (совокупность педагогических идей), для реализации которой создается воспитательная система; 2 Субъекты деятель­ности как ее участники и организаторы; 3. Развитые формы обще­ния и гуманистические отношения; 4. Управление системой, обеспечивающее интегра­цию всех компонентов в це­лостную систему, а также eе развитие; 5. Содержание системы (научные знания, информа­ция, ценности, достижения культуры и т. п.), в том числе системообразующая, творческая, коллективная и личностно-значимая деятельность в сфере учения, труда, досуга и т. д.; 6. Внутренняя и внешняя среда системы, освоенная ее субъектами. В основе создания любой воспитательной системы лежит теоретическая концепция, включающая цели, задачи, принципы, ведущие идеи, теории, положительный педагогический опыт. Теоретическая концепция реализуется через содержание, организацию, управление воспитательной системой, а также через общение и отношения между субъектами воспитательной системы.

Воспитательная система проявляет свою целостность во взаимоотношении с социумом, то есть с микро- и макросредой. Содержание системообразующей деятельности в каждой школе различно. Это может быть, например, разнообразная познавательная, исследовательская деятельность в разных сферах науки и культуры, краеведение, техническое или художественное творчество, спортивная деятельность и т. п. Воспитательная система школы создается усилиями всех участников педагогического процесса учителями, учащимися, родителями, учеными, представителями производства, спонсорами и др. Воспитательная система не статичное, а динамичное явление, поэтому для ее успешного создания и управления необходимо знать механизмы ее развития. Создание системы связано, с одной стороны, со стремлением участников и организаторов к упорядоченности компонентов, к целостности и интеграции, а с другой стороны с тенденцией к росту независимости различных элементов системы, нарушению взаимодействия между ними, то есть к дезинтеграции. Например, интеграция может проявляться в сплочении коллектива, установлении устойчивых межличностных отношений, в стандартизации ситуаций, в развитии духовно-нравственных ценностей, в создании и преобразовании материальных элементов системы и т. п. Дезинтеграция может выражаться в нарушении стабильности, нарастании индивидуальных и групповых различий, проявлении ситуаций, противоречащих принятым нормам и ценностям, в разрушении материальных элементов системы и т. п. Разрешение противоречий между процессами интеграции и дезинтеграции является движущей силой развития воспитательной системы.

2. Этапы становления воспитательной системы, критерии ее эффективности. На основе анализа процесса развития конкретных воспитательных систем выделили четыре этапа, которые проходит воспитательная система школы в ходе своего развития. Согласно концепции А. М. Сидоркина, в результате кризиса воспитательной системы могут произойти: смена ведущих видов деятельности, способствующая восстановлению целостности системы и приводящая к новому этапу ее развития; возникновение на базе прежней воспитательной системы новой, сохраняющей некоторые ценности и традиции старой системы; исчезновение системы, связанное с разрушением всех основных связей и форм при отсутствии нового витка развития. Таким образом, в развитии воспитательной системы выделяются этапы становления, стабильного развития, кризисного периода, возможного обновления системы или ее «умирания».

Этапы развития воспитательной системы соотносятся со стадиями развития школьного коллектива, который является ядром (центром) воспитательной системы. Например, на этапе становления системы происходит и становление коллектива. По определению Л. И. Новиковой, школьный коллектив — это дифференцированное единство разнотипных коллективов: классов, групп продленного дня, производственных групп, детских и юношеских общественных объединений, клубов, разновозрастных, временных или ситуативных групп. Коллектив включает также объединения воспитателей: педагогический коллектив, методические комиссии, проблемные группы, совет школы, родительский комитет, попечительский совет, советы содействия школе предприятиях и т. п.), спонсоров и других. Ученический коллектив выступает субъектом воспитания по отношению к членам коллектива; от его общественного мнения, ценностных ориентации, психологического юта и других характеристик зависит влияние воспитательной системы на школьников. Важным аспектом проблемы воспитательных систем является идея создания единого воспитательного пространства, то есть целенаправленного освоения школой окружающей среды. Это делает школу «открытой воспитательной системой».

Средовой подход в теории воспитательных систем определятся как совокупность теоретических положений и действий со средой, превращающих ее в средство управления процессами формирования личности ребенка (М. Б. Чернова). Каждая воспитательная система находит свойственную ей связь с окружающей социальной и природной средой, расширяя диапазон возможностей воспитательного влияния на личность. Воспитательная система способна стать центром воспитания в школе и социуме.

Этапы: I этап Становление воспитательной системы. Осуществляется разработка теоретической концепции, моделируется структура воспитательной системы, устанавливаются связи между компонентами.

II этап Отработка системы. Происходит развитие коллек­тива, органов соуправления и самоуправления, утверж­даются избранные школой системообразующие виды деятельности, укрепляются традиции, отрабатываются наиболее эффективные фор­мы и методы воспитания, педагогические технологии. Главными методами разви­тия воспитательной системы становятся методы организа­ции разносторонней деятель­ности, опыта общественного поведения, стимулирования и мотивации деятельности и поведения. Школа стремит­ся занять позицию референт­ной группы для школьников.

 III этап Окончательное оформление системы. Школьный коллектив — со­дружество детей и взрос­лых, связанных единой целью, общей деятельно­стью, отношениями сотруд­ничества и сотворчества. Усиливается внимание кол­лектива к каждой личности. Идет интенсивная интегра­ция учебно-познавательной и внеурочной воспитатель­ной деятельности. Внимание сосредоточивается на мето­дах самовоспитания и пере­воспитания, самоуправления, саморазвития, самооценки, происходит накопление традиций и передачи их от поколения к поколению. Идет освоение и педагогизация окружающей среды. Среди педагогов утвержда­ется ценность творчества, интерес к науке.

 IV этап Обновление, перестройка системы. Этот этап может быть связан с кризисным периодом в раз­витии системы. Кризис вос­питательной системы вызы­вается, например, усталостью в коллективе, остановкой в совершенствовании дея­тельности, дефицитом но­визны, творчества и т. п. Для сохранения системы необходимы: усложнение це­лей и задач, смена ведущей деятельности, ее содержания и методов с учетом социаль­ной ситуации при сохранении теоретической концепции школы. Обновление воспи­тательной системы идет на основе инноваций, развития творчества, изменения ор­ганизации управления в на­правлении развития демократизации и гуманизации. Процесс становления и функционирования воспитательной системы происходит благодаря целенаправленным управленческим действиям по ее развитию.

План

1.Сущность, закономерности и принципы личностно-ориентированного обучения.

2. Индивидуальная образовательная траектория обучающегося.

3. Технология организация личностного-ориентированного урока.

Литература

1. Беспалько, В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения / В.П. Беспалько. – М., 1995. – 336 с.

2. Запрудский, Н.И. Современные школьные технологии: пособие для учителей / Н.И. Запрудский. – 3-е изд. – Минск: Сэр-Вит, 2006. – 287 с.

3. Иванов, И.П. Энциклопедия коллективных творческих дел / И.П. Иванов. – М., 1989. – 122 с.

4. Инновационное образование педагога: на пути к профессиональному творчеству: пособие / И.И. Цыркун, Е.И. Карпович. – Минск: БГПУ, 2006.–311 с.

5. Левитес, Д. . Практика обучения: современные образовательные технологии / Д.Г. Левитес. – М., 1998. – 288 с.

6. Педагогика: теории, системы, технологии : учеб. для студентов высш. и сред. пед. учеб. заведений / под ред. С.А. Смирнова. – 6-е изд., перераб. – М.: Академия, 2006. – 512 с.

7. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии / Г.К. Селевко. – М: Народное образование, 1998. – 256 с.

8. Школьные технологии обучения и воспитания: учеб.-метод. пособие / Л.В. Пенкрат [и др.]; под ред. Л.В. Пенкрат. – Минск: БГПУ, 2009. – 235 с.

9. Иванов, И.П. Методика коммунарского воспитания / И.П. Иванов. – М., 1990.

План

1. Научное обоснование теории развивающего обучения.

2. Система развивающего обучения Л.В. Занкова.

3. Образовательные модели «Шаг за шагом» и «Первый шаг».

Литература

1. Организация образовательной программы, ориентированной на ребенка. Практическое пособие: авторы Кирстен А., Роксан К., Кауфман. Пер. С. Корешков, С. Мадокина, С. Петров. – Мн.: МЕТ, 1999. – 324 с.

2. Наши проекты: обучение по образовательной модели «Шаг за шагом» / авт. сост. Т.В. Богачева. – Мозырь: Содействие, 2007. -124 с.

3. Беспалько, В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения В.П. Беспалько. – М., 1995. – 336 с.

4. Запрудский, Н.И. Современные школьные технологии: пособие для учителей / Н.И. Запрудский. – 3-е изд. – Минск: Сэр-Вит, 2006. – 287 с.

5.  Снопкова, Е. И. Педагогические системы и технологии: практический аспект / Е. И. Снопкова. – Могилев: МгГУ, 2004. – 77 с.

 

Образовательные модели «Шаг за шагом» и «Первый шаг»

Психологический анализ программы «Шаг за шагом» («Step by Stер», новое название «Сообщество») В 1994 году фондом «Культурная инициатива» (в настоящее время - Институт «Открытое Общество») в России и в странах центральной и восточной Европы был начат проект по дошкольному образованию, получивший название «Step by Step» («Шаг за шагом»). Цель его заключалась в адаптации образовательной программы «Step by Step» (США) к социокультурной ситуации европейских стран.

В программе «Шаг за шагом» («Step by Step») основным средством развития детей является особая организация развивающей среды, которая базируется на создании центров детской активности.

Предусмотренная программой особая организация развивающей среды не предполагает жестко фиксированного набора и количества центров активности. Выбор центров и их названия могут меняться в зависимости от конкретной ситуации в детском саду, в группе и определяются совместно «командой» педагогов. Появились новые центры активности детей, например, центр сюжетно-ролевой игры, изменилась организация уже существующих. За годы адаптации к российским условиям основной набор центров активности, задаваемый программой, несколько сместился в сторону ценностей, традиционных для системы российского дошкольного образования. Предполагается, что по мере все более широкого распространения в детских садах России программа «Сообщество» и в дальнейшем будет постоянно меняться, развиваться и обогащаться.

Остановимся на общей характеристике программы «Шаг за шагом» («Сообщество»), в которой учтены изменения, касающиеся ее адаптации к реалиям российского образования.

Основное достоинство и ценность программы заключается в ее гуманистической направленности. Программа призвана обеспечивать уважение к личности каждого ребенка, создавать условия для развития его уверенности в себе, инициативности, творческих способностей, самостоятельности и ответственности. Она, таким образом, в основном направлена на социальное и эмоционально-личностное развитие ребенка. В программе используется подход, ориентированный собственно на развитие ребенка. В связи с такой целью программы от педагога требуется как в процессе целенаправленного обучения, так и вне его, совершенно других способов взаимодействия с ребенком. Эти способы, в свою очередь, предполагают и совершенно иные принципы отбора содержания образования, которое определяется в зависимости от каждого ребенка и от индивидуальной ситуации его развития. Предполагается, что педагог легко импровизирует, постоянно планирует, свои педагогические действия и контролирует их результаты.

Такая педагогическая стратегия требует и особого педагогического мастерства, способности к импровизации, умения чутко улавливать индивидуальные проявления детей, их интересы и предпочтения, а также реакцию на то или иное педагогическое действие. Программа распространяется только среди педагогов, прошедших специальное обучение. Работа продолжается в базовых садах, находящихся под патронажем авторов программы и координаторов участников Дошкольного проекта. Общая характеристика программы:

Программа «Сообщество» представляет собой так называемую «рамочную программу». Она не содержит ни конспектов занятий, ни определенных тематизмов, ни определенной предметной последовательности или логики, по которой, с точки зрения авторов программы, имеет смысл двигаться педагогу в образовательном процессе. В программе или в методических материалах, которые используются в педагогических тренингах и консультациях, представлены только некоторые возможные варианты, которые выполняют лишь иллюстративную, рекомендательную функцию. Эти рекомендации даются в стиле обмена педагогическим опытом, но никогда не носят нормативного или установочного характера.

«Рамочная» форма характерна для западных образовательных программ и обычно включает в себя:

- общую философию образования, которая лежит в основе ранней программы;

- основные цели и конкретные задачи обучения и развития детей;

- основные принципы построения собственно данной программы.

Общая философия программы «Шаг за шагом» (Сообщество») основана на принципах развивающего образования, учитывающего особенности развития детей, которые, в свою очередь, представляют собой уникальное сочетание возрастных и индивидуальных особенностей. В этой философии также присутствует гуманистическая идея о праве ребенка на собственный путь развития, не выходящий при этом за пределы нормы и представление об образовании как о реальной жизни, а не о подготовке к ней. Цели программы естественно связаны с ее теоретическими принципами и могут быть сформулированы следующим образом:

- цели развития возможностей и способностей ребенка;

- цели развития ребенка как субъекта определенных видов деятельности.

При этом в программе одним из центральных является принцип «сквозного» развития ребенка, то есть комплексного развития его способностей во всех областях и во всех видах деятельности. Принцип этот, заметим, особенно адекватен специфике дошкольного возраста, когда образование, собственно говоря, является не предметным, а комплексным. Программа, однако, предполагает также развитие и специальных способностей ребенка, основанных на конкретных знаниях, умениях и навыках (в сфере математики, письменной и устной речи, естествознания и т.п.).

Задачи развития, соответственно, подчинены целям, однако в качестве одной из самых важных выступает задача индивидуализации образования, которая с очевидностью вытекает из всей философии программы. Именно задачу индивидуализации можно считать стержнем программы, на который «нанизываются» все используемые в ней образовательные технологии.

В качестве основных принципов, которые отличают программу «Сообщество» от всех других, следует выделить:

- особую организацию развивающей среды;

- участие семьи в образовании детей.

Организация развивающей среды: все оборудование и материалы, следуя программе «Сообщество», должны размещаться в так называемых «центрах активности», то есть определенным образом, организованных зонах в разных местах группового помещения. Количество таких центров может быть разным, и в качестве общего принципа их отбора выступает полнота различных видов детской активности. Очень важно, что ребенок имеет возможность сделать свой собственный выбор, в каком центре активности ему заниматься.

Построенное таким образом содержание образования инициирует разные виды деятельности детей, в том числе совместную деятельность. Последняя особенно ярко проявляется в так называемых «проектах», которые обычно выступают в качестве конечного результата освоения какой-либо темы или двух-трех тем. Проект так же, как и сами темы, и как, собственно, разные виды активности, представляет собой воплощение совместного замысла детей и взрослых.

Принцип участия семьи в жизни группы также является для программы центральным и полностью соответствует ее гуманистическим установкам. С точки зрения психологии развития, ребенок дошкольного возраста, безусловно, неотделим от родителей, и в особенности от матери. Разлука с ребенком на целый день, которая является необходимым следствием отечественной социокультурной ситуации (матери, а иногда и бабушки, работающие целый день; большой процент неполных семей; отсутствие в семье детей разного возраста; отдельное проживание молодых семей от родителей), тяжела не только для ребенка, но и для матери. Поэтому реальное присутствие и участие матери в жизни группы оказывает психологическую поддержку не только ребенку, но и матери. Кроме того, знакомство родителей с философией программы, пребывание в атмосфере уважения и поддержки личности их ребенка способствуют принятию ими ценностей гуманистической педагогики. Это, в свою очередь, меняет к лучшему и ситуацию развития ребенка в семье.

С социальной точки зрения, такие формы образования также чрезвычайно перспективны и важны, поскольку они способствуют объединению семей вокруг детского сада, который в перспективе может превратиться в своеобразный клуб или культурный центр микрорайона.

Основными педагогическими технологиями, с помощью которых педагоги, следуя программе «Шаг за шагом» («Сообщество»), осуществляют индивидуальный подход к ребенку, являются тематическое планирование и наблюдение. При этом под планированием в программе понимается создание как стратегической, так и тактической линий построения образовательного процесса в группе. Педагоги группы планируют свою деятельность на основе совместного с детьми выбора и обсуждения какой-либо темы, ее возможных аспектов, которые детям интересны. При этом наблюдение является основным процессом, дающим педагогам информацию о том, как наиболее эффективно можно спланировать ту или иную тему, поскольку главным критерием успешности плана является его продуктивное развитие, построенное на интересе детей.

Таким образом, в основе философии программы лежит гуманистическая идея о том, что развитие маленького ребенка должно быть совершенно свободным. Вся методология программы, в свою очередь, основана на принципе естественного процесса обучения ребенка. С этой точки зрения, вмешательство педагога как того, кто «ведет» ребенка, носит очень сложный и деликатный характер.

 

 

                  

В зарубежной школе

 

План

1. Технология свободного труда Селестена Френе

2. Технология французских педагогических мастерских

 

Литература

 1. Запрудский, Н. И. Современные школьные технологии: пособие для учителей. – 3-е изд. / Н. И. Запрудский. – Минск, 2006. – С. 184 – 227.

2. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. М., 1998.

3. Левитес Д. Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. М.-Воронеж., 1998.

4. Левитес Д. Г. Школа для профессионалов, или Семь уроков для тех, кто учит. М.-Воронеж., 2001.

 5. Селевко, Г. К. Альтернативные педагогические технологии / Г. К. Селевко. – М: НИИ школьных технологий, 2005. С. 62 – 71; 191 – 195. Школа сотрудничества. М, 2000.

6. Френе С. Избранные педагогические сочинения. М, 1990.

7. Французскiя майстэрнi Нiны Дзмiтрыеўны // Настаўнiцкая газета ад 6 сакавiка 2001 г.

8. Метад. дадатак да Настаўнiцкай газеты 5 лiст.2002г.

Красная роза, или Пусть живет любовь.

1. Селестен Френе (1896-1966) – виднейший французcкий педагог и мыслитель, сельский учитель из местечка Ванс. Включившись в начале ХХв. в движение за новое воспитание, он создал и до конца жизни руководил экспериментальной сельской начальной школой, в которой и реализовал свою альтернативную технологию.

Почему технология имеет такое название – свободного труда?

1. Во-первых, новые идеи, возникшие в то время (нач. 20 в.) в обществе, связаны со словом «свобода». Свобода в живописи, в литературе, в педагогике, в любви. В любви – в самом целомудренном, почти христианском значении: любовь вместо всего остального. Вместо понукания, жестокости, неравенства. Создается новая модель общества, пронизанного любовью. В нем – все с нуля. В том числе и школа для семилеток. Она тоже называется свободной. «После страшного опыта фашизма, – писал Френе, – система подавления не должна иметь защитников со стороны».

2. Во-вторых, философия Френе связана с революционными идеями, по которым именно рабочий класс становился гегемоном движения. Труд воспевался. Для его воспевания требовался свободный печатный орган. Для печатного органа необходим был печатный станок. Френе создал в школе типографию. На типографском станке ученики сами печатали написанные ими свободные тексты. Из текстов составлялся школьный журнал на самые различные темы.

Но и сегодня в школе Френе дети трудятся в мастерских, пишут о своем труде свободные тексты и публикуют их в школьной типографии!

 

Цель, провозглашаемая в школе Френе – всестороннее воспитание личности.

Рассмотрим, какие положения положены в основу школы Френе.

1. Обучение – процесс природосообразный, проходит естественно, в соответствии с развитием. Учитываются особенности возраста и разнообразие способностей детей.

2. Необходимо проявить мудрость и поощрить в ребенке одиночку (позволить выразить индивидуальность). Поощрение в ребенке одиночки (с его собственными желаниями). Ключом к одиночке становятся мастерские.

3. Общественно полезный труд на всех этапах обучения.

4. Развитие школьного самоуправления.

5. Целенаправленное побуждение эмоциональной и интеллектуальной активности учеников.

6. Центральный тезис концепции свободной школы: для воплощения в жизнь прогрессивной педагогики недостаточно изменить организационные формы учебного процесса. Необходимо создать новые материальные средства обучения и воспитания.

Такими средствами являются:            1) типография;

                                              2) свободные тексты;

                                                   3) карточки вместо учебников.

Рассмотрим, как реализуются эти идеи. Но прежде вспомним признаки, характеризующие классно-урочную систему обучения, чтобы в дальнейшем определить специфику рассматриваемой технологии.

В школе Френе:

1) нет обучения, а есть разрешение проблем, пробы, экспериментирование, анализ, сравнение.

Педагоги школы Френе считают, что наиболее эффективный путь усвоения знаний – не наблюдение и не демонстрация, а экспериментальное нащупывание, составляющие естественный и универсальный метод познания: «только за наковальней становятся кузнецом». Френе считал, что мыслительная способность формируется и проявляется в деятельности. Правила и законы являются плодом опытов, иначе они бессодержательны и бесполезны.

Вот почему в школе Френе при каждой возможности обращаются к практике. В каменоломне изучают горные породы, на берегу реки или пруда наблюдают за подводной флорой и фауной. Везде, где идет настоящая работа, – в полях, на заводе, в кузнице или мастерской – учителя стремятся проводить учебные занятия.

«Мы действуем как пчела, использующая каждый погожий день для сбора цветочного нектара, из которого она вырабатывает мед. Так и мы отправляемся на сбор сведений об окружающей действительности, чтобы потом в классе переработать их в мед знаний, обогащающий человека», - писал Френе.

2) нет уроков от звонка до звонка;

3) нет учебных программ, но есть индивидуальные и групповые планы;

4) нет домашнего задания, но постоянно задаются вопросы – дома, на улице, в школе;

5) нет традиционного учителя, но учат сами формы организации общего дела, проектируемые педагогом совместно с детьми;

6) нет правил, но дети сами следуют принятым ими нормам общежития;

7) нет класса в общем смысле, а есть детско-взрослая сообщность.

Как же проходят занятия? Технология их проведения такова:

1. Учитель работает с разновозрастной группой детей (7-14 лет). Занятия начинаются с обсуждения текста. В этот момент класс не делится на группы, т. е. это обсуждение нужно и старшим, и младшим детям.

2. Выявляются вопросы, интересные для детей.

3. Распределяются задания по возможностям каждого.

4. Старшие, разделившись на группы, приступают к самостоятельной работе. Учитель работает с младшими сперва коллективно, потом каждый получает индивидуальное задание.

Остановимся подробнее на некоторых особенностях методики.

1. Метод проектов. Группа коллективно разрабатывает проекты, которые обсуждаются, принимаются, вывешиваются на стенах (это могут быть любые, даже фантастические планы). В процессе проектной работы каждый ученик может выступить по отношению к другому в качестве учителя. Видим, что ученики много работают самостоятельно.

2. Самоуправление. В школе создается кооператив. Во главе его стоит выборный совет, руководящий самообразованием учащихся. Подведение итогов работы по самообразованию проводится регулярно, –

              у младших – ежедневно,

у старших – реже, по мере надобности.

3. Планирование. В школе нет учебников. Они заменены особыми карточками, содержащими порцию информации, конкретное задание или контрольные вопросы. Ученик выбирает для себя определенный набор карточек (индивидуальную программу обучения). Карточки для младших и старших школьников отличаются по содержанию и структуре - полнее и сложнее для старших. Так, для младших задание состоит в изучении информации и ответах на вопросы. Для старшеклассников карточки – как учебное пособие: получил новые сведения – занеси их в карточку. Каждый ученик с помощью учителя составляет индивидуальный план на неделю, в котором отражаются все виды его работы.

4. Работа с информацией. В школе Френе считают, что знания важно иметь, но еще важнее… знать, где и как их добыть. Информация есть в книгах, аудиовизуальных и компьютерных средствах. Каждый должен научиться самостоятельно добывать знания. Дети пишут свободные тексты – сочинения, сами делают типографский набор, издают книги. Написанные тексты печатаются в школьной типографии. Письменная речь и навыки чтения формируются на основе свободных текстов, которые каждый ребенок пишет и публично читает. Класс выбирает «текст дня», фиксирует его, все переписывают этот текст. При этом каждый может внести свои дополнения и «редакторскую» правку.

5. Система мастерских.

Ключом к одиночке, как утверждает Френе, становятся мастерские.

Система мастерских изменялась на протяжении многих лет, подстраиваясь под каждое новое поколение школьников. Тем не менее сохранены в классическом виде мастерские:

1) столярного дела;

2) домоводства и кулинарии;

3) танца и музыки;

4) механики и печатного дела;

5) обязательно – типография.

В них трудятся школьники, пишут о своем труде в свободных текстах, которые публикуют в свободных журналах в типографии – только сейчас используется компьютерная верстка.

Но появились и новые мастерские. Мастерская «Новая жизнь» – примета времени. Нашего времени, про которое не всегда удается сказать доброе слово. К примеру, 30% из балующихся наркотиками – подростки до 14 лет. Младший школьник уже знает, что такое ЛСД, кокаин.

С самого утра в «Новой жизни» 20 головок корпят над записью в тетрадях. «Героин – самый сильный наркотик, – пишет Элиза. – Я видела по телевизору, как показывали студента, которому специально не давали наркотик. Мне показалось, что у него руки и ноги, как на веревочках. Они все время дергаются». «Мы все время говорим о свободе, – рассуждает Поль, – а раз так, то разве можно какому-то … героину свободу отнимать?»

Развести руками? Оставить без комментариев? Выбор за нами, взрослыми.

Свои рекомендации Френе адресовал сельской малокомплектной начальной школе. Однако идеи, пафос борьбы с рутиной и косностью традиционной системы обучения делают технологию Френе актуальной для всех видов учебных заведений. В настоящее время во Франции существуют тысячи школ. В России создана Ассоциация педагогов Френе, распространяющая его идеи.

2. Эта технология разработана французскими педагогами, представителями «Французской группы нового образования». У истоков движения стояли такие знаменитые психологи, как Поль Ланжевен, Анри Валлон, Жан Пиаже.

Основная идея французских педагогов близка по духу мысли Я. А. Коменского о том, что распространение пансофии («всемудрие») поможет усовершенствовать человечество и прекратить распри и войны на земле. Представители ФГНО считают, что усовершенствовать общество можно только коренным образом изменив образование.

Технология заинтересовала российских ученых. В начале 90-х г. 20 в. группа сотрудников Санкт-Петербургского государственного университета предпринимает попытку адаптировать эту технологию в практику российского школьного образования. К настоящему времени технология хорошо разработана, описана в методической литературе, делаются успешные шаги по ее внедрению в школах Беларуси. Преподаватели различных школьных дисциплин все чаще стали прибегать к разработке уроков в форме педагогической мастерской. С чем это связано? Чем данная технология привлекает педагогов?

Этапы работы мастерской

Мастерская – это оригинальный способ организации деятельности учеников в составе малой группы (7-15 учеников) при участии учителя-мастера. Мастер инициирует поисковый, творческий характер деятельности учеников.

Основные методические приемы – элементы технологии: индукция, самоконструкция, социоконструкция, социализация, разрыв, творческое конструирование знания, рефлексия. Они же являются этапами работы мастерской.

1. Мастерская начинается с индукции – создания эмоционального настроения, личного отношения к предмету обсуждения. Индуктором может служить слово, образ, фраза, картина, мелодия, рисунок и т.д. – все, что может разбудить чувство, вызвать поток ассоциаций, воспоминаний, ощущений, вопросов.

Так, на уроке русской литературы в 7-м классе гимназии №171 г.Минска (учительница Нина Недведь) по сказке Антуана де Сент-Экзюпери «Маленький принц» индуктором послужили семейные фотографии взрослых и детей, принесенных учениками. Они стали толчком к размышлению о том, чем взрослые отличаются от детей.

2. Следующий этап мастерской – самоконструкция, предполагающая индивидуальную работу каждого участника мастерской. Индивидуально создаются гипотезы, решения, тексты, рисунки, проекты. Часто на уроках литературы ученики составляют ассоциативные ряды к слову. (напримеи, к слову «мама» восьмиклассники подобрали слова: красота, женщина, светло в окне, песня, душа, любовь…)

3. Следующий этап мастерской – социоконструкция. Это групповая работа по обобщению индивидуальных взглядов на проблему. Ученики свободны в выборе метода, темпа поиска. Каждому предоставлена независимость в выборе пути поиска решения, дано право на ошибку и внесение корректив.

Построение, создание результата группой и есть социоконструкция. В мастерских, разработанных Ниной Недведь, группы создавали проекты таких понятий, как

– любовь и зло (по сказке Островского «Снегурочка»,

– свобода и плен (по поэме Лермонтова «Мцыри»),

– баобабы и цветы (по сказке «Маленький принц»), где баобабы – человеческие пороки, а цветы – достоинства.

Проекты могут иметь различное воплощение: рисунки, музыкальные пьесы, инсценирование и т. д. Участие в создании проекта всех членов группы – обязательное.

4. Социализация. Все, что сделано индивидуально, в паре, в группе, должно быть обнародовано, обсуждено, все мнения услышаны. Всякое выступление ребенка в группе представляет сопоставление, сверку, оценку, коррекцию окружающими его индивидуальных качеств, иными словами, социальную пробу, социализацию.

Это – представление результатов работы группы.

Желательно, чтобы в отчете были задействованы все. Выступать за группу ответственно и почетно. Каждому хочется, чтобы его группа выступила хорошо.

5. Разрыв – внутреннее осознание участником мастерской неполноты или несоответствия своего старого знания новому. Это внутренний эмоциональный конфликт, подвигающий к углублению в проблему, к поиску ответов.

Учащимся может быть предложено поработать в группах с источниками информации, позволяющими разрешить возникшие противоречия (ставятся вопросы, ученики ищут ответы в текстах).

(Мастерская по сказке «Маленький принц» Нины Недведь: на этапе разрыва были зачитаны самохарактеристики семиклассников «Я в черном свете», «Я в розовом свете», где они описали свои недостатки и достоинства, это значит «пропололи баобабы», как Маленький принц на своей планете).

6. Рефлексия – отражение чувств, ощущений, возникших у учеников в ходе мастерской. Это богатейший материал для рефлексии самого Мастера, для усовершенствования им конструкции Мастерской, для дальнейшей работы.

Ученики пробуют определить свое состояние на уроке:

Я доволен собой, потому что…

Меня удивило…

На уроке мне было…(хорошо, интересно) и т. п.

Как видим, план мастерской детализован. Учителю необходимо предусмотреть множество заданий, «подсказок» – информации, которая будет предложена ученикам в тот момент, когда в ней возникает необходимость. Естественным образом увеличивается объем информации, с которой учитель работает предварительно, чтобы в ходе мастерской остаться в тени. Этапы в течении урока могут повторяться.

Ограничения, трудности при использовании технологии.

1. Увлечение учителями либо индивидуальной работой школьника, либо групповой работой учащихся.

2. Недостаточный уровень сформированности у школьников общеинтеллектуальных умений.

3. Большие трудовые и временные затраты учителя в процессе подготовки карточек, схем, таблиц, справочного материала для учащихся.

План

1. Понятие и принципы коррекционно-педагогической деятельности.

2. Коррекционно-педагогическая деятельность в образовательном процессе.

3. Технологии профессионально-педагогической подготовки педагога к коррекционно-педагогической деятельности

Литература

1.  Варенова, Т.В. Коррекционная педагогика / Т.В. Варенова. – Минск: ГИУСТ БГУ, 2006. – 111 с.

2. Коррекционная педагогика с основами специальной психологии. Методические рекомендации / Г.Н. Голоухова, Поморский университет. Архангельск, 2010.

3. Коррекционная педагогика в начальном образовании. Учебное пособие / Г.Ф. Кумарина. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 320 с.

4. Никуленко Т.Г.. Коррекционная педагогика: учеб.пособие для вузов - М.: Феникс. — 382 с., 2006.

5. Проблемы школьной неуспеваемости /авт.-сост. Е.Н. Артеменок [и др.]. - Минск: Красико‑Принг, 2008. - 176 с.

6. Организация обучения и воспитания детей с задержкой психического развития / под ред. Л. И. Романова. – М., 1993.

7. Селевко, Г.К. Энциклопедия образовательных технологий; в. 2 т. / Г.К. Селевко. Т.2. – М.; НИИ школьных технологий, 2006.

 

1.  В педагогической энциклопедии понятие коррекция определяется как исправление (частичное или полное) недостатков психического и физического развития у аномальных детей с помощью специальной системы педагогических приемов и мероприятий. Причем коррекция рассматривается как педагогическое воздействие, которое не сводится к тренировочным упражнениям, направленным на исправление (ликвидацию) отдельно взятого дефекта, а подразумевает воздействие на личность ребенка в целом.

В специальной справочной литературе понятие "коррекция" также трактуется как система специальных педагогических мероприятий, направленных на преодоление или ослабление недостатков развития аномальных детей, сориентированных на исправление не только отдельных нарушений, но и на формирование личности всех категорий.

Представители специальной (коррекционной) педагогики приходят к выводу, что не существует отдельной программы коррекционной работы, что она проводится на том учебном материале, который является содержанием того или иного предмета, т.е. следует говорить о коррекционной направленности образовательного процесса. В то же время при характеристике коррекционной работы, при исправлении индивидуальных недостатков развития или поведения речь может идти о специальных педагогических приемах, перестройке отдельных функций организма, формировании определенных личностных качеств.

Таким образом, коррекционно-педагогическая деятельность - это сложное психофизиологическое и социально-педагогическое явление, охватывающее весь образовательный процесс (обучение, воспитание и развитие), выступающий как единая педагогическая система, куда входят объект и субъект педагогической деятельности, ее целевой, содержательный, операционно-деятелъностный и оценочно-результативный компоненты. Поэтому наряду с диагноcтико-коррекционной, коррекционно-развивающей, коррекционно-профилактической существует и воспитательно-коррекционная, и коррекционно-обучающая, и психокоррекционная деятельность и др. Исходя из существующего положения и трактовки коррекционной работы, правомерно говорить о коррекционно-педагогическом процессе как едином образовательном процессе, в который входят обучение, воспитание и развитие.

Наиболее глубоко психолого-педагогическую сущность коррекционной деятельности и ее профилактическую направленность, на наш взгляд, раскрыли психологи и психотерапевты (С.А.Бадмаев, Г.В.Бурменская, О.А.Карабанова, А. Г. Лидерc, А.С.Спиваковская и др.), которые видят коррекцию как особым образом организованное психологическое воздействие, осуществляемое по отношению к группам повышенного риска и направленное на перестройку, реконструкцию тех неблагоприятных психологических новообразований, которые определяются как психологические факторы риска, на воссоздание гармоничных отношений ребенка со средой.

Педагогическая задача, имея четкую структуру, позволяет рассмотреть коррекционную деятельность в строгой логике и последовательности:

• анализ ситуации и постановка педагогической задачи;
• проектирование вариантов решения и выбор оптимального из них для данных условий;
• осуществление плана решения задач на практике, включающего организацию взаимодействия, регулирование и коррегирование течения педагогического процесса;
• анализ результатов решения.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ РАЗДЕЛ

Тексты лекций

Тема 1.

Тема 1. Теоретические основы создания и реализации педагогических систем и технологий

План

1. Понятие «педагогическая система», виды педагогических систем.

2. Генезис понятий «технология», «педагогическая технология».

3. Структура педагогической технологии.

4. Соотношение понятий «педагогическая технология» и «методика».

Литература

1. Кашлев, С. С. Современные технологии педагогического процесса. – Минск: Выш. школа, 2002.

2. Левитес, Д. Г. Школа для профессионалов, или Семь уроков для тех, кто учит. М.- Воронеж, 2001.

3. Педагогические технологии : учеб. пособие для студ. пед. спец./ под ред. В.С. Кукушина. - Р-н-Дону, 2002.

4. Петровский, Г. Н. О содержании понятий педагогической и образовательной технологий / Адук. i вых.- №1.-2002. С.20-26.

5. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. М., 1998. С. 14-25.

6. Шиянов Е. Н., Котова И. Б. Развитие личности в обучении. М., 2000. С. 249-252.

7. Беспалько, В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения / В.П. Беспалько. – М., 1995. – 336 с.

8. Запрудский, Н.И. Современные школьные технологии: пособие для

9. Левитес, Д. . Практика обучения: современные образовательные технологии / Д.Г. Левитес. – М., 1998. – 288 с.

10. Педагогика: теории, системы, технологии : учеб. для студентов высш. и сред. пед. учеб. заведений / под ред. С.А. Смирнова. – 6-е изд., перераб. – М.: Академия, 2006. – 512 с.

11.  Педагогическое образование в Республике Беларусь: аналитические материалы: практ. пособие / П.Д. Кухарчик [и др.]; под общ. ред. И.И. Цыркуна. – Мн., 2007. – 234 с.

12.  Школьные технологии обучения и воспитания: учеб.-метод. пособие / Л.В. Пенкрат [и др.]; под ред. Л.В. Пенкрат. – Минск: БГПУ, 2009. – 235с.

1. Система (с греч.) – целое, составленное из отдельных частей.

Система – множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом и образующих определенное целостное единство (Толковый словарь русского языка).

При описании системы, в том числе педагогической, основными являются две компоненты: элементы системы, связи и отношения между элементами. Термин «система» всегда соотносится с чем-то целым, состоящим из отдельных частей. Так, если мы рассматриваем школу как целостную систему, то имеем в виду, что она состоит из частей (компонентов), которыми могут выступать учителя; учащиеся; родители.

Эту же систему можно рассматривать через процессы. Так, в целостном педагогическом процессе можно выделить две составляющие: образовательный процесс; внеурочное время.

Каждый элемент системы может выполнять свое функциональное назначение, если будет взаимодействовать с другими ее элементами. Например, учитель становится учителем как таковым не после окончания учебного заведения, а только в результате взаимодействия с обучаемыми с целью их воспитания и развития. Таким образом, любая система представляет собой не просто совокупность элементов, а совокупность связанных между собой и взаимодействующих элементов. Способ их связи называется структурой.

Школа, как и любое другое образовательное учреждение – это целостная, открытая, взаимодействующая с внешней средой система.

Педагогическая система – совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для создания организованного, целенаправленного педагогического влияния на формирование личности с заданными качествами.

Структурно традиционная педагогическая система состоит из трех компонентов: учащийся, педагог, образовательная среда. Сегодняшние технологические возможности позволяют конструировать системы, вводя еще один объект – персональный компьютер.

Содержательно это система, в которой непосредственно реализуется педагогический процесс, во внешнем плане выступающий как педагогическое взаимодействие «учащийся – педагог», осуществляемое в некоторой образовательной среде.

2. Сегодня в научно-методической литературе часто встречается понятие технология. В науке появилось специальное направление – технологическое (зародилось в 60-е г.г. 20 в. в США, Великобритании) и в настоящее время распространилось практически во всех странах мира.

Достаточно активно приступили к изучению и использованию многих эффективных технологий и практические работники (учителя школ, руководители). Поэтому среди педагогов, стремящихся повысить качество обучения, все настойчивее звучит призыв к переходу на педагогические технологии.

    Для оценки возможностей и целесообразности такого перехода обратимся к сущности понятия «технология».

    Раскроем этимологию слова “технология”. Оно происходит от греческих techne – мастерство, умение, искусство и logos – наука, знание.

Технологией обычно называют процесс переработки исходного материала с целью получения “на выходе” продукта с заранее заданными свойствами. В энциклопедическом словаре под технологией понимается «совокупность методов обработки, изготовления, изменения состояния, свойств, формы сырья, материала или полуфабриката, осуществляемых в процессе производства продукции».

Однако технология – не просто «совокупность методов». Методы подобраны не случайно и все они направлены на одну единственную цель – получение конкретной продукции.

Ключевым звеном любой технологии является детальное определение конечного результата и контроль точности его достижения.

Просто процесс (в промышленности или в социальной сфере) только тогда получает статус технологии, когда он:

1) заранее спрогнозирован;

2) определены конечные свойства продукта;

3) определены средства для его получения;

4) процесс организован (созданы условия) и он «запущен».

Впервые в педагогике понятие «технология» появилось на рубеже 40-50-х г.г. 20 ст. и было связано с использованием в педагогическом процессе ТСО и программированного обучения. Впоследствии меняющаяся социокультурная ситуация, теория и практика педагогического процесса корректируют этот термин.

Свидетельством различных подходов толкования педагогической технологии в современной науке и практике являются многочисленные ее определения. Приведем некоторые из них.

1. Педагогическая технология – это содержательная техника реализации учебного процесса (В. П. Беспалько).

2. Педагогическая технология – это упорядоченная система процедур, неукоснительное выполнение которых приведет к достижению определенного планируемого результата (В. М. Монахов).

3. Педагогическая технология – это строго научное проектирование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий (В. А. Сластенин, Е. Н. Шиянов и др.).

4. Педагогическая технология – это совокупность способов (методов, приемов, операций) педагогического взаимодействия, создающих условия развития участников педагогического процесса и предполагающих определенный результат этого развития (С. С. Кашлев).

5. Селевко Г.К. Педагогическая технология – содержательное обобщение, вбирающее в себя смыслы всех определений различных авторов (источников).

6. Педагогическая технология – совокупность средств и методов воспроизведения теоретически обоснованных процессов обучения и воспитания, позволяющих успешно реализовывать поставленные образовательные цели (Российская педагогическая энциклопедия. Т. 2. C. 126).

Г. К. Селевко, приведя 9 определений, взятых из различных источников, отмечает: «В нашем понимании педагогическая технология является содержательным обобщением, вбирающим в себя смыслы всех определений различных авторов (источников)».

3. Понятие «педагогическая технология» может быть представлено тремя аспектами (использоваться в 3-х смыслах):

1) научным - педагогическая технология – часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание, методы обучения (воспитания) и проектирующая педагогические процессы;

2) процессуально-описательным: описание (алгоритм) процесса; совокупность целей, содержания, методов и средств для достижения планируемых результатов обучения;

3) процессуально-действенным: осуществление технологического (педагогического) процесса, функционирование всех педагогических средств (личностных, инструментальных, методологических).

Таким образом, педагогическая технология функционирует и в качестве науки, исследующей наиболее рациональные пути обучения, и в качестве системы способов, принципов и регулятивов, применяемых в обучении, и в качестве реального процесса обучения. Это и составляет горизонтальную структуру педагогической технологии.

В вертикальной структуре (иерархии) выделяют четыре соподчиненных класса технологий: метатехнологии; макротехнологии, или отраслевые; мезотехнологии, или модульно-локальные и микротехнологии.

Компоненты образовательной технологии:

1. Концептуальный компонент. Его составляют научные идеи, на которые опирается технология.

2. Содержательный - – цели обучения – общие и конкретные; содержание учебного материала. Определяется: 1) стандартом образования, которому присуща усредненность;

                            2) стандарт образования обогащается за счет дифференциации и индивидуализации.

3. Процессуальный (технологический) компонент включает:

а) организацию процесса;

б) модель обучения – методики, методы, средства, приемы, т. е. методы и формы учебной деятельности школьников и работы учителя;

в) диагностический – предполагает мониторинг качества образования.

Любая образовательная технология включает в себя:

- целевую направленность;

- научные идеи, на которые опирается;

- системы действий учителя и ученика (в первую очередь в категориях управления);

- критерии оценки результата;

- результаты;

- ограничения в использовании.

Любая педагогическая технология должна удовлетворять некоторым основным методологическим требованиям (критериям технологичности). Г. К. Селевко выделяет следующие критерии технологичности:

1. Концептуальность. Каждой технологии должна быть присуща опора на определенную научную концепцию, включающую философское, психологическое, дидактическое и социально-педагогическое обоснование достижения образовательных целей.

2. Системность. Педагогическая технология должна обладать всеми признаками системы: логикой процесса, взаимосвязью всех его частей, целостностью.

3. Управляемость. Предполагает возможность диагностического целополагания, планирования, проектирования процесса обучения, поэтапной диагностики, варьирования средствами и методами с целью коррекции результатов.

4. Эффективность. Технологии должны быть эффективными по результатам, оптимальными по затратам, гарантировать достижение определенного стандарта обучения.

5. Воспроизводимость. Подразумевает возможность применения (повторения, воспроизведения) технологии в других однотипных образовательных учреждениях, другими субъектами

4. Проблема различения технологии и методики является до сих пор достаточно дискуссионной. Одни ученые считают технологию формой реализации методики, другие полагают, что понятие «технология» шире, чем «методика».

В педагогической литературе термин «методика» используется в двух смыслах:

1) методика предмета (частная дидактика) – наука, отвечающая на вопросы, чему и как учить по данному предмету (широкий смысл);

2) методика как совокупность конкретных действий педагога, приемов проведения занятий (узкий смысл).

Как видно, в любом своем смысле методика раскрывает систему деятельности педагога. Какое содержание ни было бы заложено в деятельность педагога (обеспечение учащихся информацией, диагностика и оценка результатов их деятельности и др.), всегда возникает вопрос, что он может и должен сделать.

1. Таким образом, методика ориентирована на описание деятельности организатора  некоторого образовательного процесса по достижению поставленной цели. Технология же ориентирована на описание деятельности исполнителя процесса в первую очередь. Методика описывает организацию материала и систему работы учителя, считая, что деятельность ученика в каждый момент автоматически адекватна, и они совместно движутся к достижению поставленной цели. Технология описывает систему работы ученика как деятельность, которая должна быть им реализована, чтобы достичь поставленной образовательной цели.

2. Методика изучает методы обучения и воспитания, не выстраивая из них определенные логические цепочки. Технология всегда предполагает логику, последовательность методов и приемов, совместных действий учителя и ученика.

Технология отличается от методики своей алгоритмичностью. Алгоритм – это точное, однозначно понимаемое предписание о выполнении в указанной последовательности операций (действий), приводящих к решению задачи. Алгоритм предполагает точную репродукцию действий, а технология учитывает и допускает творчество педагога и ученика.

3. И технология, и методика обладают системностью (т.е. в их основе должна лежать система научных законосообразных положений). Однако идеальная технология обладает жестко определенной системой предписаний, гарантированно ведущих к цели (как, например, система программированного обучения), т. е. инструментальностью. Методика же предусматривает разнообразие, вариативность способов реализации теоретических положений, а следовательно, и не предполагает гарантированности достижения цели, т. е. даже идеальная методика не обладает высокой инструментальностью.

Подытоживая, отметим, что в методике акцент делается на вариативности, творческом отношении к применению тех или иных методов, приемов, в технологии- на процессуальности, расчете, воспроизводимости, устойчивости результатов.

Если методики имеют мягкий, рекомендательный характер (учитель вправе в большей или меньшей степени следовать советам методических пособий для учителя), то технологии обучения предписывают определенную последовательность деятельности обучаемых и управляющих действий педагога, отступление от которой разрушает целостность образовательного процесса, что может препятствовать достижению запланированного результата.