Научение умению сопереживать другим предполагает наличие прочных взаимоотношений. В первую очередь – с родителями, в частности с матерью. Это происходит не только потому, что она часто главный опекун, а потому что, в среднем, мать более эмпатична, чем отец, и может дать ребёнку сопровождение (руководство) в мире, в котором он чувствует себя структурно чужим. Благодаря взаимодействию с матерью, ребёнок учится сонастраивать свои желания к желаниям другого человека и приходит к осознанию того, в какой степени другой человек готов или не готов выполнить его желания.

Ребёнок с аутистическим развитием имеет ограниченную способность принимать во внимание другого человека, так как он не может в достаточной степени проникнуть в ум другого, потому как он тем временем, вероятно, учится пробиваться через своё отрицательное поведение. С этим багажом, а точнее с этим недостатком багажа, ребёнок в начальной школе сталкивается с новой задачей развития: формирование дружеских отношений. Факт в том, что дети с РАС менее приспособлены к дружбе, даже несмотря на то, что они нуждаются в дружбе, чтобы добиться прогресса в развитии сопереживания. Взаимоотношения с братьями и сёстрами также важны, поскольку они будут длиться всю жизнь (Boer, 1994). Уникальность отношений с братьями и сёстрами состоит в том, что с одной стороны, необходимо преодолеть ссоры, потому что видеться приходится каждый день, а с другой стороны можно продолжать жить вместе без решения всех споров (Bigelow, Tesson and Lewko, 1996).  Для ребёнка с РАС, его братья и сёстры – важные источники для изучения социального взаимодействия. Для братьев и сестёр, однако, это часто тяжёлое бремя, иметь брата или сестру, страдающую аутизмом.

Способность сопереживать другим людям стимулируется дружбой. Через друга мы узнаём мир другого человека и проникаем глубже в его разум. Но, чтобы быть успешными в дружбе, мы должны уметь сопереживать и принимать во внимание желания другого.

 Со своей позиции, ребёнок должен научиться, как личность идти навстречу другой стороне, при этом, также как личность, со своими желаниями и чувствами. До тех пор, пока ребёнок не сможет этого сделать, другой, в значительной степени, остаётся «инструментом» для удовлетворения собственных потребностей ребёнка. Постепенно, развитые взаимоотношения приобретают общие черты двух людей, которые находятся в контакте друг с другом. Только с четырёх лет дети без аутизма становятся способными к подлинному партнёрскому поведению (Bowlby, 1984). Это означает, что с этого возраста, ребёнок вступает в контакт с другими людьми на уровне партнёрства и не видит другого человека в качестве подчинённого или в качестве инструмента, служащего его собственным активностям. Дружба взаимна и основана на взаимных уступках, принятии в расчёт друг друга в совместных действиях. Другой человек больше не рассматривается как продолжение самого себя. На основе «себя» ребёнок устанавливает дружеские отношения с «другим», у которого есть свои мысли чувства и желания. Таким образом, эгоцентрическое мышление уступает место эмпатическому (сопереживающему) мышлению. Так как эмпатическое мышление часто недоразвито у детей с аутизмом, установление контактов на основе взаимности, включая дружбу, будет громоздкой и часто болезненной задачей, в процессе которой ребёнок постоянно приходится сталкиваться с тем, что он «отличается» от кого-то, не понимая, в чём разница. С четырёх лет, когда ребёнок отправляется в школу, предполагается что он там будет создавать дружеские отношения, тогда как ребёнок с аутизмом там не развивает дружеские отношения наравне со своими сверстниками типичного развития. Кис Мома (Kees Momma, 2000) дал замечательное описание того, насколько медленно ценность социального контакта озаряла его.

Несмотря на всё, я заметил, что когда мне было пять лет, я всё больше тянулся к людям. Постепенно я осознал приятную атмосферу в семье. Но у меня всё ещё были проблемы с коммуникацией.

Каннер (1943) приводит схожий пример с Фредериком, который тоже только к пяти годам начал обращать внимание на окружающих его людей, на гостей. К тому времени, как Кис Мома «познакомился» со своей семьёй, он уже «должен» был быть занят формированием дружбы. Социально он (Мома) ещё оставался малышом, играя, не беря в расчёт других, но к начальной школе ожидается, что он будет дружить с другими детьми того же возраста. На основе того, что у него высокий интеллект в одной области, возникают ожидания, что он также усваивает то, что происходит в социальном плане. Если даже этого не ожидает учитель, то этого ожидает группа сверстников и другие дети в этой школе.

Начальная школа

Начальная школа – важный период жизни для всех детей и может быть принципиальным и тревожным периодом для детей с аутизмом. В начальной школе мало кто может помочь ребёнку с аутизмом в специфическом чувствительном моменте: социальном взаимодействии. Такая обычно помощь оказывается, к примеру, при нарушениях научения ребёнка, которые не являются чем-то необычным в раннем школьном возрасте. Дети с аутизмом, как правило, имеют неравномерное развитие интеллекта ( disharmonic intelligence profile ), что означает, что их способности в различных предметах широко расходятся. Обычно существует разница между словесным и исполнительным интеллектом. Но даже более важна разница между интеллектуальным и социально-эмоциональным развитием. Из-за растущего интереса к высокоодарённым детям, в настоящее время всё большее внимание уделяется детям эмоционально отстающим, что, с другой стороны, типично для детей с аутизмом, когда он не размыт маской диагноза «умственная отсталость».

Пятилетний Виктор был очень замкнутым. Он очень сильно интересовался динозаврами. Живя среди детей в сиротском приюте, казалось, что он почти или совсем ничего не знал о них (о детях). Он не брал на себя инициативу в игре в любом случае. Если его приглашали присоединиться, он иногда просто стоял и смотрел как играют другие, не выказывая никакого желания присоединиться к ним. Более всего ему нравилось сидеть на диване с книгой.

Нарушения в научении на самом деле не так значительны, как нарушение контакта. Социальным навыкам не обучают в школе, хотя они необходимы для детей на данном этапе жизни и имеют основополагающее значение для детей с аутизмом.

Дети с синдромом Аспергера и подобными состояниями, в среднем, получают обычное образование в течение некоторого времени без какой-либо специальной помощи, доступной в школе. Часто такой ребёнок терпит неудачу в обучении, поскольку проявляет серьёзные поведенческие проблемы, так что его больше нельзя держать в школе; в этом случае приходится находить альтернативную форму обучения. Интеллект ребёнка не очень сильно препятствует обучению. Развитие языка, как правило, в норме, и арифметика часто даётся без проблем. Проблемы с научением детей с синдромом Аспергера и подобными состояниями, как правило, не настолько значительны, чтобы они не смогли справиться с нормальным образованием. Однако даже эти альтернативы обычно не подходят ребёнку. Поведенческая проблема, в самом деле, означает, что ребёнок громко кричит о том, что есть проблема. Аутизм с его MAS1P(спектр умственных возрастов в рамках одного человека) настолько нетипичен, что требует особого внимания. Дети типичного развития не могут найти сверстников для дружбы, когда не способны выразить свой интеллект. Поскольку многие дети в специальных школах, это мальчики с определёнными проблемами, они склонны выносить их вовне, и дети с аутизмом легко становятся мишенью для детей, которые хотят избавиться от своих неприятных чувств.

С возраста пяти лет у четырнадцатилетнего Робина постоянно обострялись поведенческие проблемы. Время от времени он удивлял своих родителей и учителей своим замечательным сопротивлением конкретным задачам в школе. Когда его класс пошёл купаться, он не захотел присоединиться: «я научусь плавать, когда вода станет достаточно сильной, чтобы нести меня». Несмотря на то, что он был умным, при переходе на среднее образование, для которого он был рекомендован, его поведение серьёзно ухудшилось. У него не должно было быть проблем с учёбой, но из-за внешней стимуляции в сочетании с недостатком контакта со своей группой сверстников, он оказался в резко нисходящей спирали.

Специальное образование для детей, отстающих в своём развитии из-за предрасположенности, а не из-за физической или психической инвалидности или воспитания, по-прежнему является редкостью. До их пор практически нет учебных заведений, созданных специально для детей с аутизмом. Кроме того, обычные школы ограничены многими правилами и не приспособлены для детей с аутизмом. Дети могут иметь хронологический и познавательный (когнитивный) возраст, который позволяет им посещать начальную школу, но их MAS1P также включает в себя умственный возраст, из-за которого они всё ещё не могут посещать начальную школу. С переходом из начальной школы в среднюю эта проблема возникает вновь, поскольку, в большинстве случаев для таких детей, она наступает слишком рано. Вот почему почти невозможно дать детям хорошую возможность для развития, даже если школа специализируется на аутизме, поскольку она будет специализироваться на старой идее аутизма, без MAS1P и перспективы роста возможностей развития.

Особое значение для этих детей имеет оценка их социального и эмоционального уровня. Однако степень зрелости в школе измеряется, главным образом, способностью выполнять школьные задания, и в частности, способностью ребёнка концентрироваться в достаточной степени, сидеть на месте и не бродить по классу. Гораздо меньше внимания уделяется социальной зрелости к школе. В то же время Bar-On (1997) разработал тест BQ-I, которым измеряется эмоциональный интеллект, по сравнению с IQ, которым измеряется «рациональный» интеллект. Измерение эмоционального интеллекта могло бы дать лучшее представление о социальном и эмоциональном развитии, но его всё ещё трудно измерить. Пример IQ-теста показан на рис. 30 .

Рисунок 30 и вопрос перед ним

Ребёнок, который интеллектуально готов к образованию, но эмоционально не соответствует социальным требованиям, которые предъявляет к нему начальная школа, легко получает проблемы с окружающими его людьми – детьми и взрослыми – и, через некоторое время, вступает в противоречие с самим собой.

Джо, которому было пять лет, очень хотелось поиграть с другими детьми, но он понятия не имел, как ему войти в игру. Вскоре другие дети перестали с ним общаться в детском саду, который ему разрешили посещать после многих неудачных попыток учёбы в различных школах. Уговорить его на конструктивную игру было практически невозможно. Вместо того, чтобы выбирать занятия, которые ему нравятся или в которых он может поучаствовать с другими детьми, он, в основном, занимался тем, что мешал другим играть. Он предпочитал ходить взад-вперёд по классу.

Важно, чтобы учителя и одноклассники имели представление о том, что такое аутизм, особенно если ребёнок с аутизмом посещает школу и окружён детьми без аутизма. Знание аутизма необходимо не только в образовательных целях, но и для того, чтобы понимать, насколько расстроен ребёнок или подросток с аутизмом, когда школа, к примеру, была отремонтирована и он должен полностью переориентироваться на новую ситуацию.

Чем старше ребёнок с РАС, тем более явна разница с другими детьми. Ребёнок сам по себе продолжает расти, развиваться и испытывать потребность в контакте с окружающими.  Быстрый темп изменений в контакте или перспективе, возникающей во взаимодействии с другими, например, в совместной игре, делает очень трудным или невозможным участие детей с аутизмом. Понятия и условия совестной игры просто не укладываются в голове.

Уилл, мальчик четырнадцати лет, был рад, что его друг пришёл к нему домой поиграть. Он действительно наслаждался этим. В волнении он спросил друга: «Когда ты уйдёшь?» Друг почувствовал обиду и ответил: «очень скоро», и ушёл не задерживаясь. Уилл расстроился из-за того, что он так скоро ушёл. Мама Уилла объяснила, что вопрос сына был понят совсем иначе, чем он предполагал. Всё, что хотел узнать Уилл – сколько времени ему осталось играть со своим другом. А своим вопросом он подсказал, что другу пришло время уйти. Уилл был крайне удивлён. Он задавал вопрос буквально и понятия не имел, что к нему может быть приложено другое значение. Он думал, что такого не может быть.

Дети с аутичным развитием более эгоцентричны и менее направлы на контакт, но это не значит, что они не нуждаются в контакте и не страдают от недостатка друзей. У них действительно есть потребность в контакте со сверстниками, хотя она менее сильна в младшем возрасте, чем у других детей. Дети с РАС также совершают меньше контактом между собой, чем дети без аутизма (Frith, 1989/2003).

«Приятель» в школе, который поддерживает ребёнка с РАС в его контакте с другими детьми, может быть большим подспорьем. Дети часто лучше, чем взрослые, чувствуют, что ребёнок с аутичным развитием «другой» и нуждается в большем количестве повторений в игре, а также в чётких инструкциях. Хотя, с одной стороны, брат или сестра с РАС могут быть тяжёлым бременем для семьи, их брат или сестра без аутизма, могут, с другой стороны, помочь своему брату или сестре с РАС научиться взаимодействовать со сверстниками. Со временем, дети с аутизмом всё отчётливее понимают, что они отклоняются от других детей. Часто, всё чего им хочется – быть «обычными», и они, как правило, отчаянно пытаются вести себя таким образом, чтобы они могли присоединиться к своим сверстникам. Тем не менее, даже так им не удаётся находить друзей.

Отчаяние ребёнка с синдромом Аспергера из-за потребности в дружбе поразительно выразил девятилетний Джордж в фильме «Я не глупый» (Fisher, BBC, 1995). Джордж отчаянно хотел, чтобы у него был друг, но он испытывал неудачи в попытках, и однажды он спросил своих родителей, есть ли такая вещь, как «Магазин Друзей», похожая на «Магазин Игрушек».

Постоянное отсутствие успеха в попытках подружиться и неоднократные отказы серьёзно влияют на самооценку (на восприятие собственного образа у) ребёнка. Ребёнок воспринимает, что люди не хотят с ним играть, предпочитают выбрать кого-то другого на занятие гимнастикой и не приглашают его на дни рождения. Это также влияет на интеллектуальное функционирование ребёнка, из-за чего его общая деятельность не оптимальна, и он компенсирует недостаток впечатлений бросаясь в интеллектуальную работу. Последствия из-за восприятия себя, как отщепенца, ещё более пагубны для эмоционального развития ребёнка. Гунилла Герланд (Gunilla Gerland, 2003) откровенно выразила чувство отличия от других: «Что со мной было не так? Почему я не была настоящим человеком?». Её самооценка становилась всё более ущербной по мере взросления: «В прошлом, когдая я не чувствовала себя настоящим человеком, у меня было ощущение, что я принадлежу к другому виду. Сейчас я всё ещё чувствую себя не настоящим человекам, а скорее жалкой имитацией других людей, своего рода бракованной копией».

Наличие этой потребности к принадлежности отмечает разницу между формами внутри аутистического спектра. Поэтому «лёгкая» форма аутизма, называемая также «синдромом Аспергера» может быть более болезненной, чем «аутизм Каннера», в котором дети живут больше сами по себе, обособленными от других людей. Ребёнок с аутизмом как бы попадает под стеклянный колпак в самый разгар социальной адаптации: он видит всё, что происходит вокруг, но не успевает в этом участвовать. Этот процесс, начавшись а начальной школе, продолжается в средней.

Дети с аутичным развитием подвержены высокому риску издевательств в течение школьных лет, а также, позже, на работе.

Травля

Дети младшего школьного возраста формируют группы из мальчиков и девоче. Они редко смешиваются и закрепляются надолго. Это период, когда расстояние между полами кажется наиболее широким. Различие между мальчиками и девочками, которое также усиливается физически, повышает вероятность формирования группы. В результате увеличения мышечной ткани и физической силы, мальчики чувствуют необходимость проверить свою силу против окружающих. На формирование положительной социальной личности оказывается сильное давление (Delfos, 2015). В начальной школе конкурентоспособность играет важную роль, и это создаёт риск вытеснения из группы.

Ребёнок с атипичным развитием, как правило - девиант (имеет видимые отклонения). Это не так заметно у детей с аутичным развитием, поскольку  нет видимых физических отклонений, как, например, у детей с синдромом Дауна. Более того, дети с аутичным развитием нормально функционируют во многих областях, и даже лучше, чем дети в среднем. Окружающие, в том числе их сверстники, считают, что ребёнок «другой». Какова бы ни была причина или природа отклонения ребёнка, в начальной школе, как например, отклоняющийся внешний вид или высокий интеллект, факт отличия часто рассматривается сверстниками, как неприятный и даже пугающий, и им иногда бывает трудно с этим справиться. Мы даже можем наблюдать это явление, когда обычный ребёнок переживает ужасный опыт потери отца или матери. Наряду со всем вниманием и поддержкой, ребёнка неизбежно будут дразнить по этому поводу («О, она снова плачет, вероятно, потому, что её мать мертва...»). Это то, что взрослые редко понимают и, конечно это трудно себе представить. Основная причина заключается в том, что детей часто шокирует ситуация, когда кто-то из них теряет одного из родителей. Это внезапно ставит их перед тем фактом, что их собственные родители могут умереть. Дети, привыкшие выносить свои проблемы вовне, и поэтому проявляющие агрессивное, внешне направленное поведение, могут начать издеваться над ребёнком, потерявшим родителя.

Ребёнка, имеющего отличия от других детей, нелегко принять в группу; он или она не пользуется популярностью и рискует подвергнуться издевательствам со стороны детей, склонных к вынесению (экстернализации) проблем из себя. Следует отметить, что хулиганы используют физическую силу чаще в отношении мальчиков, чем девочек, соотношение 75% мальчиков к 25% девочек. В случае психологического запугивания соотношение меняется на противоположное (Van de Meer, 1993; 1997). Кроме того, мальчики, в среднем, более приспособлены к восприятнию отрицательных сигналов. Поэтому мальчики, обычно, быстрее получают отрицательные сигналы от детей с аутизмом. Дети с аутизмом часто становятся замкнутыми и тревожными, реагируя на своих сверстников в результате травли. В главе 14, посвящённой агрессии, мы рассмотрим, почему люди с аутичным развитием, в целом, реагируют на агрессию других людей незначительно.

Есть разница между дразнением, которое является случайным, и травлей, которое является систематическим (Van de Meer, 1993). Дразнение предполашает равный статус во взаимоотношениях между дрязнящим и дразнимым, в то время как травля основана на разнице в силе, из-за чего подверженному ребёнку очень трудно защитить себя. Кроме того, травля наносит психологический и физический вред. Детям, которые хулиганят, часто не ясно, наколько значительно влияние того, что они делают. Они не всегда хулиганят специально. Они дразнят и ведут себя смешно в соответствии со своим восприятием. Даже взрослые, особенно мужчины, не всегда осознают, как воспринимаются их надоедливые шутки, особенно женщинами.

Факт в том, что травля, по большей части – выражение зависти. Дети, в основном, подвергаются травле из-за их положительных свойств, и одна из них – интеллект (Hong, 2014). Из-на ускорения познавательной стороны мышления, дети с аутизмом легко могут вызвать зависть, из-за их интеллекта, безупречности и честности. Они будут думать, что над ними издеваются за их отрицательные свойства и поэтому они будут продолжать искать ответ на вопрос, что же с ними не так. Потому как причина не находится, ужасное чувство отверженности остаётся с ними во взрослом возрасте.

Один из одноклассиков Дэвида покончил с собой. Узнав об этом, его одноклассники переписывались по этому поводу. Они обнаружили, что, возможно, то, что они делали, было не только поддразниванием, но и травлей. Это оказало огромное влияние на Дэвида. В пятнадцать лет, он, в глубокой сосредоточенности, произнёс несколько впечатляющих слов: «Теперь я знаю, что когда ты говоришь что-то кому-то, это имеет влияние на людей».

Травля может привести к серьёзным психологическим проблемам и даже к самоубийству. Многие люди, над которыми в детстве постоянно издевались, на протяжении всей своей жизни, стараются не допустить, чтобы к ним когда-либо снова относились отрицательно. Дети с РАС развивают отрицательную самооценку в результате травли. Они оценивают себя как иных, отличающихся, но понятия не имеют, почему. Они замечают, что остаются вне группы, что они не делают того, что делают другие, например, что их темп в образовании часто ниже. Всё это вредит их самооценке, неуклонно приводя к глубокому чувству неполноценности.

Джон постоянно оценивал ход своей тепрапии, и в какой-то момент он тепло сказал своему терапевту: «Многое изменилось. Я всё ещё не могу делать всё то, что хотел бы, но я больше не чувствую себя неудачником. Мои поздавления, вот чего вы достигли!».

Важно полностью осознавать, что ребёнок с РАС восприимчив к травле. К сожалению, желательно заранее это предположить и постараться максимально обезопасить ребёнка от этого. Ребёнку в первую очередь нужно помочь найти верный способ реагирования на травлю и помочь понять контекст зависти.

Джо, возраст почти шесть лет, почти не ходил в школу. Он был очень заинтересован, но всегда что-то шло не так. Была опробована очередная школа, но и там, вскоре, над ним начали издеваться. На заданный вопрос, что он делал, чтобы справиться с этим, он ответил: «Я очень громко кричу и плююсь, а потом они останавливаются». Терапевт сказал, что это очень хорошая идея, и что здорово, что это помогло ему, и что ему больше никогда не придётся бояться травли, но что у этого способа есть ряд недостатков. Например, у тебя никогда не появится друзей из-за него, потому что, конечно, всех пугает твой крик и плевки. Джо это показалось странным; в конце концов, если они ничего не делали, то и он ничего не делал! Терапевт объяснил, что есть и другие способы реагирования, например, говорить кому-то, кто стал неприятен: «Это не хорошо, мы не можем быть друзьями из-за этого». На следующем сеансе, Джо с энтузиазмом сообщил, что это сработало. Издевательства прекратились, и ему не нужно было больше кричать и плеваться.

Ребёнок также должен научиться получать помощь, чтобы другие люди могли положить конец травле. Чтобы обранужить травлю и оценить способность ей противостоять ребёнку с РАС, со стороны учителя требуется проницательность и терпимость. Травля – это реагирование окружения на то, каким образом ребёнок в её центре сталкивается с такими своими хорошими качествами, как уровень интеллекта, безупречность и честность, а его социально неловкое поведение здесь запускает процесс. Кому-то, кто не может ощутить или понять, как мало ребёнок с РАС понимает людей, часто кажется, что ребёнок провоцирует поведение других. В результате он становится ещё более изолированным, поскольку над ним не только издеваются, но ещё и обвиняют. В конечном сёте, чувство вины, это то, что многие люди с РАС несут с собой всю оставшуюся жизнь. Они постоянно чувствуют, что делают что-то не то – преднамеренно – и их за это наказывают. Не только из-за травли, но из-за неприятия в целом.

Вероятно, никогда не будет возможным полностью предотвратить травлю. Травля – это проблема, связанная с определённым этапом развития, особенно у мальчиков, которая часто возникает в определённый период, особенно во второй половине начальной школы и в начале средней школы (Delfos, 2014d). Дети с отклоняющимся поведением легко могут стать мишенью для издевательств. Детям с аутизмом не легко получить поддержку от детей, а также нет понятия, как обрести такую поддержку. Им также будет нелегко заручиться поддержкой учителя. В результате, они могут легко оказаться в изоляции, что сделает их ещё более лёгкой мишенью для хулиганов.

Отъявленные хулиганы, как предполагается, имеют мало э способностей к сопереживанию. Часто это дети с проблемным прошлым, которые в детстве, а затем и во взрослом возрасте также часто проявляют преступное поведение. Их ограниченное сопереживание – совсем иной природы, по сравнению с нарушением эмпатических способностей у детей с аутистическим развитием. Ребёноку с РАС трудно стать хулиганом, хотя но может быть неприятным и надоедливым по отношению к другим детям. Однако преступного поведения при этом не происходит. Дети с аутичным развитием неэмпатичны в наивной, невинной форме без злых или эгоистичны намерений. Дети с РАС имеют слабое представление о том, что происходит в других людях, но они не получают никакого удовольствия от причинения вреда или нанесения обид в качестве хулигана. Они не агрессивны по своей природе, хотя иногда могут вести себя довольно агрессивно. Дети, имеющие недостаток способности к сопереживаю, запугивая, не знают о серьёзности и интенсивности чувств других детей. Дети с РАС, как правило не знают о каких-либо чувствах, как таковых. Поэтому ребёнок с аутизмом может быть очень чувствительным, очень заботливым, когда знает чувства другого и знает, что нужно другому. Это может быть существенным преимуществом во взаимоотношениях.

Отрицательный образ себя развивается в виду того, что человека отвергают как друга и издеваются над ним. Образ себя у детей с РАС сильно недоразвит, отчасти из-за их проблем в распознавании и выражении чувств. В школе, формирование образа себя находится под риском искривления отрицательным опытом. В конечном счёте, дети с РАС чувствуют, что постоянно терпят неудачи, и у них складывается негативная картина себя и окружающих. В фильме «Я не глупый» (Fisher, BBC, 1995) даётся выражение тому, что переживает так много людей с синдромом Аспергера, а именно их большой потребности доказать, что они не глупые и что они заслуживают внимания.

Образ себя

Задача родителей в развитии образа себя (самооценки) ребёнка с РАС состоит в том, чтобы дать ему, несмотря ни на что, безусловную любовь, поддержку и уверенность в себе. Безусловно – не означает, что всё должно быть одобрена, но что ребёнок, как человеческое существо, не отвергается. Понятие «безусловная любовь», означает, что проводится различие между человеком и его поведением. Для ребёнка огромная разница, говорите ли вы ему: «Ты мне надоел!» или «Меня раздражает, что ты делаешь!». Трансляция «Я-сообщений» (Gordon, 1970/2000), кроме того, ограничивает перспективу предложения человеком, который его говорит. «Ты делаешь это неправильно», звучит гораздо более обобщённо и осуждающе, чем «я думаю, что ты делаешь это неправильно». Такая форма построения предложения подразумевает, что возможны и другие мнения.

Безусловную любовь, однако, дарить непросто. Родители – всего лишь люди, и воспитание ребёнка с РАС для них – чрезвычайно тяжёлое бремя. Воспитание детей – трудная задача, даже если у них нет никаких проблем, а у вас, как у родителя, отличное здоровье. Также в семьях, в которых есть ребёнок с аутизмом, часто возникают дополнительные проблемы. Мло того, что весьма вероятно, что другие дети и члены семьи также имеют аутистические особенности, такие состояния, как депрессия и редкие заболевания, также чаще встречаются в таких семьях (Gillberg, 1992). Родителям в этом случае приходится справляться не только с ребёнком, и в результате они, как семья, не всегда функционируют оптимально. В семье с ребёнком с РАС, дисфункция родителей часто приходит с удвоенной силой. Уставший родитель, в спешке, и используя раздражённый голос, чтобы принудить своего ребёнка, столкнётся с ребёнком, неуправляемым и закрытым. Терпение в воспитании ребёнка с аутизмом абсолютно необходимо, каким бы сложным оно не казалось.

Наблюдая последствия своего неадекватного поведения, родители также рискуют развить в себе чувство вины. Это необоснованно не потому, что невозможно жить без ошибок, а потому, что то, степень, в которой у детей с РАС возникают проблемы, не связана с воздействием на них их родителей. Естественно, что поведение родителей может помочь ребёну и что ребёнку хуже, если родители не помогают ему правильно. Однако родители не вызывают недоразвитие левого полушария мозга! Суть проблему заключается в нетипичном развитии, а не в родителях. Мы хотим подчеркнуть, что это применимо к аутизму, как мы его понимаем, а не к аутистическому поведению, как следствию психологических или медицинских причин. Другая сторона медали заключается в том, у родителей, из-за данного факта, меньше возможностей повлиять на расстройство, чем они хотели бы. Однако родители могут много сделать, когда его MAS1P (спектр возрастов в рамках одного человека) станет ясным.

Взаимоотношения ребёнка со своими родителями представляют собой связь с окружающими его людьми. Переходя в начальную школу, ребёнок переходит из среды, в которой относительно мало людей, с которыми он контактирует, в школу, полную людей и группу, с которой он проводит день в интенсивном контакте. Глубина, требуемая во взаимоотношениях, значительно возрастает в начальный школьный период. Ожидается, что ребёнок научится формировать дружеские отношения, но особенности его MAS1P делают этот этап почти невозможным.