Двигательные возможности человека, в том числе и ребенка, зависят от особенностей развития ряда психических функций: м>1-шеч«о-двигательных ощущений и восприятий, восприятия пространства, сенсомоторных процессов, памяти, мышления, внимания.

Развитие мышечно-двигательных ощущений ребенка протекает неравномерно. За период с 6 до 10 лет значительно

139

возравтает скорость движений, но точность их еще невысока. На-| блюдения за выполнением упражнений на уроках физическом культуры в I, II, III и даже в IV классах показывают, что уча-3 щиеся делают много неточных, неправильных, лишних движений,] причем, как правило, не осознавая этого.

Младшие школьники, как известно, очень восприимчивы. Од-,^; нако большую роль в их восприятии, как и в дошкольном воз-1 расте, продолжает играть подражание, особенно при овладение теми или иными упражнениями. Это объясняется тем, что у уча-] щихся начальной школы все еще преобладает деятельность пер-] вой сигнальной системы: они быстрее и легче воспринимают обра-| зы внешних предметов, чем слова.

Младшие школьники плохо различают сходные упражнения,] не могут разобраться в деталях (понять, например, разницу в за-1 махе руки при различных видах метания в цель), воспринимают] упражнение в целом, в самых общих чертах и еще более недиф-] ференцированно его воспроизводят.

Восприятие младших школьников поверхностно, недостаточно.' критично, что проявляется в желании скорее сделать упражнение, даже в ущерб его правильности. Эта «тенденция к поспешному угадыванию» — одна из особенностей детского восприятия.

Учителю физической культуры в младших класах и тренеру, работающему с начинающими спортсменами, следует брать на.¹ заметку учеников, склонных к поверхностному схватыванию изу-^: чаемых движений. Объясняя им, как надо правильно выполнять; упражнение, следует максимально использовать наглядность и различные выразительные имитационные движения, вызывая представление о движении различных животных, героев сказок и мультфильмов. Учитывая большую роль подражания в этом возрасте, следует чаще прибегать к приему «делай как я», при этом ребенок должен одновременно с учителем выполнять упражнение^ элемент за элементом. Большое значение для развития восприятия движений у младших школьников может иметь использование ярких хорошо нарисованных плакатов с изображением одного-двух важнейших элементов, от точности выполнения которых зависит успех всего упражнения. Такие плакаты должны быть просты по_; содержанию, но красочны. Показ упражнений учителем не может заменить хорошо иллюстрированные наглядные пособия, так как младший школьник не в состоянии четко воспринять все особенности и детали упражнения.

С некритичностью восприятия тесно связана и некритичность памяти школьников младшего возраста. Так, увлекаясь выполнением упражнения, они могут забыть объяснение учителя. Это обусловлено их психологической направленностью на результат. Они не всегда осознают, что на уроке результата надо добиваться строго определенными действиями. Когда учитель указывает ученику на ошибки, тот уверяет, что все делает именно так, как показывали. В этом случае учитель должен подчеркнуть важность выполняемого упражнения, его значение для формирования необходимых навыков. ■ >

140

У младших школьников затруднены точные дифференцировки, поэтому они особенно плохо запоминают упражнения, включающиеся в серию похожих. Учитывая эту особенность памяти учащихся младших классов, учитель должен разграничивать упражнения (если это целая серия), по возможности объясняя значение каждого и выделяя ведущие элементы. Только после усвоения этих упражнений в отдельности, можно предлагать выполнить их все вместе в определенной последовательности.

Неумение одновременно выполнять быстрые и точные движения сказывается на реакциях младших школьников. Там, где не требуется точность, движения детей достаточно быстры. Время латентного периода простой реакции, когда на определенный заранее известный раздражитель нужно реагировать заранее известным и выученным движением (например, взятие старта), у 9-летних школьников мало чем отличается от этого показателя у 11 — 13-летних подростков. В сложных же реакциях, когда надо быстро осознать раздражитель и правильно на него среагировать (реакция на действие противника в спортивных играх и единоборствах), время латентного периода у младших школьников значительно больше.

Следовательно, необходимо соблюдать меру в требованиях к скорости и точности движений при обучении им школьников младших классов. Если требуется точное выполнение движения,, необходимо предупредить ученика, что все нужно делать очень правильно, не торопиться, лучше медленно, но верно, чем быстро,, но с ошибками. Когда точность будет закреплена, можно перейти к выполнению движения в более быстром темпе.

Большое значение для совершенствования двигательной деятельности ребенка имеет развитие его пространственной ориентации. Дети 6—7 лет довольно легко ориентируются в основных направлениях, причем легко усваивают направление движения относительно других предметов, находящихся недалеко* от них, но не всегда могут правильно воспринять направление движения относительно собственного тела. В оценке пространственных компонентов движения особенно большое значение у детей имеют зрительные восприятия.

Младшие школьники слабо ориентируются в оценке пространственных величин, однако специально организованные практические занятия по измерению величин предметов в процессе физического воспитания положительно влияют на формирование этого умения и применение его не только на занятиях физической культурой, но и при усвоении трудовых навыков.

Более интенсивно, чем ощущение, восприятие и память, в младшем школьном возрасте развивается мышление.

Дети 6 лет приходят в школу, как правило, с достаточно сформированным образным мышлением, что является важной основой обучения. Они мыслят конкретными категориями и при решение задач опираются на наглядно воспринимаемые свойства, постепенно переходя к следующей, более высокой стадии мыслительных. процессов — оперированию обобщением и абстрагированием. Обу-

141

чение в младших классах формирует умение и стремление само* стоятельно рассуждать и делать выводы, сравнивать и анализировать факты, находить частное и общее, устанавливать простые] закономерности.

Эти интеллектуальные возможности младших школьников мо-1 гут быть использованы и при обучении физическим упражнениям,! особенно в тех случаях, когда упражнение выполняется непра-| вильно, неточно. Анализируя и сравнивая его с правильным, уче-1 ник может уточнить сформировавшееся у него представление.'! Правда, на уроках физической культуры в школе применять этот! прием сложно из-за большого количества учащихся, а на занятиях! в детских спортивных секциях и ДЮСШ он просто необходим. Юных спортсменов в возрасте 8—10 лет необходимо учить анализировать упражнения, находить смысловые связи между элементами, сравнивать особенности выполнения разными учащимися, использовать самоанализ. Известно, что осознанное выполнение] упражнения и его отдельных элементов на стадии формирование двигательного навыка имеет первостепенное значение. От того! как в этот процесс включены интеллектуальные функции, зависит точность и быстрота усвоения движений.

Необходимым условием правильного усвоения всякого знания, щ том числе и физических упражнений, является внимание.

У учащихся.младших классов преобладает непроизвольное внимание: их привлекает все яркое, необычное, новое и интересное.: Зту особенность следует учитывать учителю физической культу-; ры в первую очередь на занятих с 6-летними учащимися, широко используя игру как форму учебной деятельности, вызывающую -непосредственный интерес. Вместе с тем одна из главных задач ^обучения — это развитие произвольного или преднамеренного внимания. Стимулом для этого являются четко сформулированные школьные задания, требующие произвольного внимания. Так, в начале урока учитель может рассказать, чему дети научатся, какое значение для них будут иметь приобретенные умения (например, лазать по канату, свободно пройти по бревну и т. д.), привести ■примеры из жизни, когда эти умения могут пригодиться.

Произвольное внимание характеризуется многими свойствами. Наиболее важное из них — концентрация, позволяющая ребенку глубже проникнуть в суть изучаемого предмета, лучше понять его 'внутренние связи.

Концентрация внимания учащихся I—II классов своеобразна. Например, получив задание следить во время ходьбы за высоким подниманием бедра, они бывают так поглощены выполнением •этого движения, что порой не слышат замечаний учителя, изменения команды. Но, с другой стороны, внимание младших школьников настолько подвижно, что они не могут порой полностью ■сконцентрировать его на нужном упражнении. Основным средством воспитания концентрированного внимания является формирование сознательного отношения к уроку, а также ограничение зда какое-то время поля деятельности одним упражнением.

Внимание ребят начальной школы отличается быстрой отвле-

142

_каемостью. Поэтому не следует рассеивать его развлекательными-' примерами, заранее вывешенными яркими плакатами. Кроме того, оно еще недостаточно устойчиво и интенсивно. Дети 6—10 лет не' могут долго заниматься напряженной работой. Они или быстро-прекращают ее, или выполняют некачественно. Устойчивость т интенсивность внимания колеблется даже на протяжении небольшого отрезка времени. Это влияет и на продуктивность, и на качество выполняемой работы. Для сохранения устойчивости внимания учитель должен следить за тем, чтобы на протяжении урока ученики постоянно получали что-то новое, нужное, важное.. Кроме этого, учитывая быструю утомляемость их нервной системы, следует раза два за урок давать отдых — в течение 1—2 ми№ проводить упражнения на расслабление. Это верное средство-предупреждения утомления — причины малой устойчивости и частой отвлекаемости внимания учащихся.

Недостаточно развиты в младшем школьном возрасте распределение и переключение внимания, что затрудняет усвоение учебного материала. Своевременному переключению внимания способствуют стройность и системность материала урока. Подытоживание результатов одной части урока и постановка задачи следующего раздела, проверка готовности выполнить новое задание также помогают быстрее переключиться от уже пройденного к новому-материалу.