Поможем в ✍️ написании учебной работы

Имя

Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой

Выберите тип работыЧасть дипломаДипломная работаКурсовая работаКонтрольная работаРешение задачРефератНаучно - исследовательская работаОтчет по практикеОтветы на билетыТест/экзамен onlineМонографияЭссеДокладКомпьютерный набор текстаКомпьютерный чертежРецензияПереводРепетиторБизнес-планКонспектыПроверка качестваЭкзамен на сайтеАспирантский рефератМагистерская работаНаучная статьяНаучный трудТехническая редакция текстаЧертеж от рукиДиаграммы, таблицыПрезентация к защитеТезисный планРечь к дипломуДоработка заказа клиентаОтзыв на дипломПубликация статьи в ВАКПубликация статьи в ScopusДипломная работа MBAПовышение оригинальностиКопирайтингДругое

Нажимая кнопку "Продолжить", я принимаю политику конфиденциальности

♦ проанализировать психолого-педагогическую теорию организа­ции дидактической игры с позиции личностно-ориентированного обучения и определить ведущие условия влияния игровой деятельности на развитие профессионально значимых качеств буду­щего специалиста;

♦ спроектировать и реализовать систему дидактических игр на за­нятиях иностранного языка в вузе, обеспечивающую развитие профессионально значимых качеств будущего специалиста;

♦ экспериментально выявить и обосновать педагогические условия и факторы, обеспечивающие успешность становления профессио­нально значимых качеств будущего специалиста в процессе игро­вой учебной деятельности;

♦ разработать методические рекомендации в помощь преподавате­лям иностранного языка по использованию дидактических игр для развития профессионально значимых качеств обучающихся в вузе.

Гипотеза исследования. Одним из методов развития научного знания, а также структурных элементов теории является гипотеза — предположение, при котором на основе ряда фактов делается вывод о существовании объекта, связи или причины явления, причем этот вывод нельзя считать вполне доказанным.

► Следовательно, гипотеза исследования— научно-состоятельное предположение, предвидение хода исследования и его результата.

 

Слово «гипотеза» произошло от греческого hypothesis — «основа­ние, предположение». Оно означает достоверно не доказанное объяс­нение причин каких-либо явлений, утверждаемое предположение, имеющее научное обоснование, прием познавательной деятельности.

 

Гипотеза возникает из потребностей общественной практики, отра­жает научные абстракции, систематизирует имеющиеся теоретиче­ские представления, включает суждения, понятия, умозаключения, составляя таким образом целостную структуру. Научная гипотеза всегда выходит за пределы изученного круга фактов, не только объ­ясняет их, но и выполняет прогностическую функцию. По мнению академика Б. А. Ядова, гипотеза — это «главный методологический инструмент, организующий весь процесс исследования и подчиня­ющий его внутренней логике»¹.

 

Научная гипотеза всегда требуется в тех случаях, когда психолого-педагогическое исследование опирается на формирующий экс­перимент, если предварительно выдвигаются предположения в ка­честве научно обоснованного ориентира. Она возникает вследствие обобщения накопленного фактического материала, активно влияет на формирование новой теоретической концепции, систематизацию научного знания, накопление новых фактов до тех пор, пока не будет отвергнута или на ее основе не будет обоснована новая научная тео­рия. Следовательно, гипотеза незаменима в ситуации, когда необхо­димо объяснить причинно-следственные зависимости педагогическо­го явления, а существующих знаний для этого недостаточно.

 

Очевидно, гипотеза не требуется в исследованиях но истории психологии и педагогики, сравнительных психологии и педагогике и при обобщении психолого-педагогического опыта, так как объясне­ние причинно-следственных зависимостей в этих ситуациях основы­вается не на формирующем эксперименте, а на констатирующем, а также на логических и исторических методах доказательства. Гипо­теза не может быть истинной или ложной, поскольку утверждение, содержащееся в ней, носит проблематичный характер. О гипотезе можно говорить лишь как о корректной или некорректной по отно­шению к предмету исследования.

 

Первоначальные подходы к решению научной проблемы еще не представляют собой гипотезы, их можно назвать всего лишь догадка­ми. Любая гипотеза проходит стадию предположения. Она выража­ется в форме проблематичных суждений, истинность или ложность которых еще не доказана, однако эти суждения имеют большую до­лю вероятности, так как основаны на уже доказанных предшеству­ющих знаниях.

Философия науки: История и методология. — М., 1998.

По структуре гипотезы можно разделить на простые и сложные. Первые по функциональной направленности можно классифициро­вать как описательные и объяснительные: одни кратно резюмируют изучаемые явления, описывают общие формы их связи, другие рас­крывают возможные следствия из определенных факторов и усло­вий, т. е. обстоятельства, в результате стечения которых получен данный результат. Сложные гипотезы одновременно включают в свою структуру описание изучаемых явлений и об71яснение причин­но-следственных отношений. Помимо этих функций наука должна прогнозировать психолого-педагогическую мысль, однако гипотезы бессмысленно подразделять на прогностические и непрогностиче­ские, ибо любая из них содержит элементы предсказания.

 

Структура психолого-педагогической гипотезы может быть трехсоставной, т. е. включать:

а) утверждение;

б) предположение;

в) на­учное обоснование.

Например, учебно-воспитательный процесс бу­дет таким-то, если сделать вот так и так, потому что существуют следующие педагогические закономерности: во-первых...; во-вто­рых...; в-третьих... Однако психолого-педагогическая гипотеза может выглядеть и по-другому, когда обоснование в явном виде не форму­лируется.

 

При этом структура гипотезы становится двусоставной: это будет эффективным, если,

во-первых...; во-вторых...; в-третьих... Подобная гипотеза становится возможной в том случае, когда утвер­ждение и предположение сливаются воедино в форме гипотетиче­ского утверждения: это должно быть так-то и так-то, потому что су­ществуют следующие причины...

 

Можно выделить ряд стадий конструирования психолого-педаго­гической гипотезы. Первоначально исследователь фиксирует воз­никновение проблемной ситуации, затем доказывает невозможность объяснить причины нового явления с помощью известных приемов и средств научного исследования; всесторонне изучает новое явле­ние, формулирует научное предположение о возможной причине его возникновения, одновременно определяет следствия, логически вы­текающие из предполагаемой причины. На заключительной стадии происходит опытно-экспериментальная проверка соответствия этих следствий фактам действительности, т. е. гипотеза признается осно­вательной только тогда, когда выведенные следствия начинают соот­ветствовать реальным фактам.

 

Психолого-педагогическая гипотеза отличается от предположе­ния. Она должна соответствовать следующим методологическим требованиям: логической простоты и непротиворечивости, вероятности, широты применения, концептуальности, научной новизны и верификации.

 

Первое требование — логической простоты — предполагает, что гипотеза не должна содержать в себе ничего лишнего. Ее назначе­ние — объяснять как можно больше фактов возможно меньшим чи­слом предпосылок, представлять широкий класс явлений, исходить из немногих оснований. Некое предварительное вступление перед формулировкой гипотезы часто становится излишним: «В результа­те констатирующего эксперимента сделано предположение, что...*; «В результате предварительного изучения указанной проблемы и анализа предмета исследования выдвинута гипотеза...» и т. п.

 

Требование логической непротиворечивости расшифровывается следующим образом:

во-первых, гипотеза есть система суждений, где ни одно из них не является формально-логическим отрицанием дру­гого;

во-вторых, она не противоречит всем имеющимся достоверным фактам;

в-третьих, соответствует установленным и устоявшимся в науке законам. Однако последнее условие нельзя абсолютизировать, иначе оно станет тормозом для развития науки.

 

Требование вероятности гласит, что основное предположение гипотезы должно иметь высокую степень возможности ее реализа­ции. Иначе говоря, гипотеза может быть и многоаспектной, когда по­мимо основного предположения имеются и второстепенные. Неко­торые из них могут и не подтвердиться, но основное положение должно нести в себе высокую степень вероятности.

 

Требование широты применения необходимо для того, чтобы из гипотезы можно было бы выводить не только те явления, для объяс­нения которых она предназначена, но и возможно более широкий класс других феноменов.

 

Требование концептуальности выражает прогностическую функ­цию науки: гипотеза должна отражать соответствующую концепцию или развивать новую, прогнозировать дальнейшее развитие теории.

 

Требование научной новизны предполагает, что гипотеза должна раскрывать преемственную связь предшествующих знаний с новыми.

 

Требование верификации означает, что любая гипотеза может быть проверена. Как известно, критерием истины является практика. В психологии и педагогике наиболее убедительны те гипотезы, кото­рые проверяются опытно-экспериментальным путем, но не исключа­ется также возможность проверки с помощью логических операций и умозаключений.

Опираясь на эти требования, можно сформулировать ряд прак­тических рекомендаций для описания гипотезы исследования:

♦ она не должна включать слишком много предположений (как правило, делается одно основное предположение, крайне редко — больше);

♦ в неё нельзя включать неоднозначные или не уясненные самим исследователем понятия и категории;

♦ при формулировке гипотезы следует избегать оценочных сужде­ний;

♦ гипотеза должна адекватно отвечать на поставленный вопрос, со­ответствовать фактам, быть проверяемой и приложимой к широ­кому кругу явлений;

♦ оформление гипотезы должно быть стилистически безупречным, а также логически простым;

♦ гипотеза предполагает соблюдение преемственности с уже име­ющимся знанием.

 

С выдвижением гипотезы заканчивается первый этап педагогиче­ского исследования. Его логика, как было показано, определяется в основном общими требованиями к научному поиску. Второй важ­ный этап исследования — выработка методики его проведения — за­служивает самого серьезного внимания, и речь о нем пойдет далее в главе VII.

Научная новизна, теоретическая и практическая значимость результатов исследования. На стадии завершения исследования не­обходимо подвести итоги, четко и конкретно определить, какое но­вое знание получено и каково его значение для науки и практики. В этом случае в качестве главных критериев оценки результатов на­учной работы выступают научная новизна, теоретическая и практи­ческая значимость, готовность результатов к использованию и вне­дрению. Кратко остановимся на этих критериях.

 

Необходимости получить новое знание подчинен весь ход иссле­дования и все его методологические характеристики. Вопрос о науч­ной новизне результатов исследования, как правило, возникает еще на стадии определения предмета исследования — необходимо обо­значить, относительно чего будет получено такое знание. Новое зна­ние в виде предположения отражается в гипотезе. Но вот завершен определенный этап исследования или выполнена вся работа в целом. Теперь, при осмыслении и оценке промежуточных и окончательных результатов, нужно дать конкретные ответы на вопросы о его науч­ной новизне: что сделано из того, что другими не было сделано, какие результаты получены впервые? Если нет убедительного ответа на эти вопросы, может возникнуть серьезное сомнение в смысле и ценности всей работы. И здесь проявляется соотнесенность основных методо­логических характеристик: чем конкретнее сформулирована пробле­ма и выделен предмет исследования, показана практическая и науч­ная актуальность темы, тем яснее самому исследователю, что именно он выполнил впервые, каков его конкретный вклад в науку.

Критерий научной новизны характеризует содержательную сторо­ну результатов исследования, т. е. новые теоретические положения и практические рекомендации, которые ранее не были известны и не зафиксированы в психолого-педагогической науке и практике. Обыч­но выделяют научную новизну теоретических (закономерность, прин­цип, концепция, гипотеза и т. д.) и практических (правила, рекомен­дации, средства, методы, требования и т. п.) результатов.

 

Нужно различать два способа представления научной новизны результатов исследования: описание новизны и ее содержательное изложение. Простое описание (упоминание) полученных исследова­телем научных результатов уместно в том случае, когда новые ре­зультаты входят в состав других характеристик исследования, на­пример, защищаемых положений или заключения о теоретической значимости работы. Приведем примеры описания научной новизны результатов исследования: «Выявлены два типа построения заданий, связанных с формированием теоретических знаний»; «Определена эффективность игровых приемов обучения, применяемых в контек­сте современной методики руководства детской изобразительной деятельностью». Для целей методологической рефлексии подобное описание может оказаться достаточным, поскольку оно в общем виде включает и содержание полученных новых результатов. Без самих результатов описание их было бы невозможно.

 

Для экспертизы качества исследовательской работы может по­требоваться содержательное изложение новых результатов, объеди­ненное с их описанием, чтобы читатель мог ясно представить, в чем конкретно они состоят. Приведем пример такого изложения.

 

Определены дидактические основания требований к всесторонней про­верке усвоения теоретических знаний в общественных науках. К их числу относятся: а) конкретизированный перечень целей изучения теоретиче­ских знаний в общественных науках; б) типология теоретических знаний, обеспечивающая всестороннюю их проверку у учащихся; в) требование усвоения знаний до готовности их к творческому применению.

 

Следующие два критерия определяют значимость результатов исследования для науки и практики.

1. Критерий теоретической значимости определяет влияние ре­зультатов исследования на имеющиеся концепции, идеи, теоретиче­ские представления в области теории и истории педагогики. Он дает возможность судить о сущности и закономерности психолого-педа­гогических процессов и явлений, непосредственно связан с научной новизной и степенью сформированности теоретических положений, т. е. концептуальностью, доказательностью сделанных выводов, пер­спективностью результатов исследования для разработки вопросов прикладного плана.

 

Нередко определение новизны и теоретической значимости счи­таются одним целым, в лучшем случае дело фактически сводится к научной новизне. Например, указывается, что «...научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в следующем: обос­нована сущность самовоспитания молодых педагогов..., охаракте­ризована специфика направленности самовоспитания.,., раскрыты педагогические условия наиболее успешного и эффективного осуще­ствления самовоспитания молодых специалистов в области педаго­гики...». Подобный подход допустим только в том случае, если иссле­дование носит явно выраженный теоретический характер. Более правильным будет сначала выделить положения, которые ранее от­сутствовали в науке и получены исследователем в результате науч­ного поиска, а затем показать их теоретическую значимость для дальнейшего развития науки.

2. Критерий практической значимости определяет изменения, кото­рые стали реальностью или могут быть достигнуты посредством вне­дрения результатов исследования в практику. Прикладная значимость результатов зависит от числа и категорий лиц, заинтересованных в результатах научного труда, масштаба внедрения, степени готовно­сти к этому результатов исследования, предполагаемого социально-экономического эффекта.

 

Определяя значение проведенного исследования для практики, ученый отвечает на вопрос: «Какие конкретные недостатки практи­ческой педагогической деятельности можно исправить с помощью полученных в исследовании результатов?» Поэтому простое упоми­нание о том, где можно использовать результаты исследования, не­достаточно, поскольку оно не дает представления о том, как и для каких практических целей можно применить результаты именно этой научной работы.

*Критерий готовности результатов психолого-педагогического ис­ следования к использованию и внедрению определяет степень этой го­товности:

1) результаты работы готовы к внедрению, разработаны норматив­ные материалы, программы, учебные пособия;

2) результаты исследования в основном готовы к внедрению, разра­ботаны психолого-педагогические указания, методические пред­
писания;

3) результаты не готовы к внедрению.

Таковы основные требования к оценке результатов научно-педа­гогического исследования.

Защищаемые положения. У молодых исследователей часто воз­никают вопросы о том, какие положения научной работы выносить на защиту, как их правильно сформулировать, сколько таких поло­жений должно быть. Постараемся кратко ответить на эти вопросы.

 

На защиту, как правило, выносятся положения, которые могут служить показателями качества исследовательской работы. Они должны представлять собой по отношению к гипотезе тот ее преоб­разованный фрагмент, который содержит «в чистом виде» что-то спорное, неочевидное, то, что нуждается в защите и что поэтому нельзя спутать с общепринятыми исходными положениями. Такие положения содержат утверждения о необходимых и достаточных условиях протекания педагогических процессов, о структурных эле­ментах какого-либо вида педагогической деятельности, критериях, требованиях, границах, функциях и т. п.

 

Таким образом, на защиту следует выносить те положения, кото­рые определяют научную новизну исследовательской работы, ее тео­ретическую и практическую значимость и которые ранее не были из­вестны науке или педагогической практике и поэтому нуждаются в публичной защите. Формулировать эти положения необходимо логично, лаконично, но в то же время в них уже должны присутст­ вовать элементы доказательности, обоснованности и достоверности. Количество положений, выносимых на защиту, определяет сам ав­тор, но опыт показывает, что для диссертационной работы их мо­жет быть не более 3-5, а для курсовой и дипломной работ — не более 2-3. на связь результатов иссле­дования с такими его компонентами, как цель, задачи, гипотеза и по­ложения, выносимые на защиту. К сожалению, достаточно часто в авторефератах, дипломных и курсовых работах можно встретить полное или частичное несоответствие между ними. В частности, по­лученные результаты в терминологическом и в содержательном пла­не резко отличаются от тех конкретных задач, которые были опреде­лены исследователем на начальном этапе своей работы. Например, в задачах исследование провозглашается как необходимое для разра­ботки методики проведения учебных занятий с использованием со­временных информационных средств обучения, а в теоретической и практической значимости результатов исследования речь уже идет о спроектированной автором информационной технологии обучения или о программе поэтапного внедрения в учебный процесс информа­ционных средств. Такие же несоответствия часто встречаются между сформулированной гипотезой и полученными научными результа­тами. В этом случае у рецензентов, официальных оппонентов, чле­нов диссертационных советов, членов государственной аттестацион­ной комиссии и других лиц при ознакомлении с научной работой вполне обоснованно возникают вопросы. Удалось ли автору решить заявленные им задачи исследования? Подтверждена или опроверг­нута гипотеза исследования? Удалось ли автору достичь той цели, которую он ставил перед собой, выбирая тему исследовательской ра­боты?

 

Чтобы эти вопросы не возникали, необходимо очень тщательно увязывать между собой все компоненты научного аппарата исследо­вания, сверяя их с логикой научной работы.

 

Завершая обзор методологических характеристик компонентов психолого-педагогического исследования, еще раз подчеркнем, что все они взаимосвязаны, дополняют и корректируют друг друга. Про­блема проявляется в теме исследования, которая должна так или иначе отражать движение от достигнутого наукой к новому, содер­жать момент столкновения старого с новым. В свою очередь, выдви­жение проблемы и формулировка темы предполагают определение и обоснование актуальности исследования. Объект исследования обо­значает область, избранную для изучения, а предмет — один из ас­пектов ее изучения. В то же время можно сказать, что предмет — это новое знание, которое намеревается получить исследователь. В опре­деленном смысле предмет выступает как модель объекта. Таким об­разом, перечисленные компоненты научного аппарата исследования составляют систему, элементы которой в идеале должны не просто соответствовать друг другу, но и взаимно дополнять друг друга. По степени согласованности этих элементов можно судить о качестве самой научной работы. В этом случае система методологических характеристик выступает интегральным показателем ее качества. Взаимосвязь и взаимозависимость всех рассмотренных компонентов находит свое выражение в замысле, логике и методике проведения психолого-педагогического исследования, о чем более подробно мы будем говорить позже.

Изложенный выше материал не должен восприниматься как со­вокупность жестких предписаний, стесняющих свободу научного творчества. Методологические нормы — это не более чем азбука нау­ки, то, без чего само творчество вряд ли возможно. Никто ведь не считает, что орфографические правила или нормы грамматики огра­ничивают творчество писателя. Чтобы писать, он должен знать азбу­ку. Выразить себя в науке можно, лишь овладев методологической грамотой.

Контрольные вопросы и задания

1. Какие формы отражения педагогической действительности вы знаете? Дайте каждой из них содержательную характеристику.

2. Раскройте специфику научного познания и его основные отличия от стихийно-эмпирического.

3. Почему неверно утверждение о том, что педагогика — массовая наука?

4. На какие три группы делятся все исследования в области психо­логии и педагогики?

5. Перечислите основные компоненты научного аппарата психоло­го-педагогического исследования. Дайте краткую содержатель­ную характеристику каждого из них.

6. Назовите и охарактеризуйте главные критерии оценки результа­тов научного исследования.

7. Какие положения научной работы необходимо выносить для пуб­личной защиты?

 

Лекция 4.

 

(Материалы для самостоятельного изучения студентами-психологами и социальными работниками)

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ПОДГОТОВКЕ И ОФОРМЛЕНИЮ КУРСОВЫХ И ДИПЛОМНЫХ РАБОТ ПО ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКЕ

Учебные вопросы:

Требования к курсовым работам по психологии и педагогике

Требования к выпускной квалификационной (дипломной) работе по психологии и педагогике

I вопрос

 Требования к курсовым работам по психологии и педагогике

Выполнение и оформление курсовых работ — один из важных и пер­спективных видов исследовательской деятельности в системе сред­них и высших педагогических учебных заведений. В творческом взаимодействии студента и преподавателя формируется личность будущего педагога, развивается умение решать актуальные педагоги­ческие и методические проблемы, самостоятельно ориентироваться в научной педагогической и психологической литературе, успешно применять на практике теоретические знания.

 

Выполнение курсовой работы предусмотрено учебным планом и обязательно для каждого студента. Студент, выполняя курсовую ра­боту, должен показать степень овладения основными умениями вес­ти исследовательскую деятельность.

С этой целью будущим психологам и педаго­ гам необходимо:

♦ научиться пользоваться библиографическими указателями по пе­дагогике, психологии, философии, социологии и т. д.;

♦ изучить определенный минимум литературы по теме и зафикси­ровать нужную информацию;

♦ грамотно изложить состояние изучаемого вопроса в современной
литературе на основе ее анализа;

В подготовке данного Приложения использованы следующие работы: Бережко ва Е. В. Требования к курсовым и дипломным работам по педагогике: Методические рекомендации для студентов. - М., 1999. - 48 с; Подготовка студента-исследовате­ля в системе вузовского обучения / Сост. и отв. ред. В. И. Ядэшко - М 1996 -174 с.

 

♦ собрать, проанализировать и обобщить передовой педагогиче­ский опыт в различных типах образовательных учреждений (если это определено темой);

♦ выполнить фрагмент опытно-экспериментальной работы, обрабо­тать полученный эмпирический материал, проанализировать, систематизировать, интерпретировать его и сделать выводы.

Выбор темы исследования.

Темы курсовых работ, как правило, определяются и утверждаются на заседании кафедры и доводятся до сведения студентов.

 

Конкретная тематика курсовых работ должна:

♦ соответствовать задачам подготовки специалистов;

♦ учитывать направления и проблематику современных научно-пе­дагогических и психологических исследований;

♦ приобщать студентов к работе над проблемами, которые исследу­ют отдельные преподаватели и коллектив кафедры в целом;

♦ учитывать разнообразие интересов студентов в области психоло­го-педагогической теории и практики;

♦ затрагивать актуальные проблемы воспитания и обучения детей.

♦ Темы курсовых работ могут определяться разными способами.

 

1. Преподаватель определяет тему курсовой работы студента. Если педагог ведет исследовательскую работу по определенной про­блеме, он может привлечь к ее разработке и студентов, предложив им для творческого поиска перечень конкретных тем.

2. Студент работает по теме, способствующей преодолению затруд­нений, возникавших в его практической деятельности. Как пра­вило, такие темы выбирают студенты, которые до обучения в вузе имели опыт педагогической деятельности или те, кто совмещает учебу и работу.

3. Студент работает по теме, соответствующей его интересам. Само­стоятельному выбору темы исследования способствуют:

 

♦ просмотр аналитических обзоров достижений науки, сделанных
ведущими специалистами (в конце таких обзоров часто указыва­ются нерешенные проблемы);

♦ выбор темы, близкой к проблематике ранее выполненных иссле­дований, с использованием новых, более совершенных методов;

♦ проверка одной из гипотез, выдвинутых, но не проверенных ранее
исследователями;

♦ ознакомление со специальной литературой и периодическими
психолого-педагогическими изданиями;

♦ консультации с ведущими учеными для выявления малоизучен­ных проблем и вопросов, имеющих актуальное значение.

 

После того как тема курсовой работы выбрана и согласована с на­учным руководителем, составляется календарный план, в котором определяются сроки выполнения основных этапов курсовой работы. План облегчает контроль за ходом выполнения исследования и по­могает студенту самостоятельно и осознанно выполнять курсовую работу.

 

Курсовая работа имеет следующую структуру.

1. Титульный лист. Он оформляется с учетом следующих требо­ваний. Вверху — название учебного заведения и кафедры. В середи­не листа пишутся фамилия, имя, отчество студента, а также курс и
факультет, ниже — тема курсовой работы, еще ниже, справа, — фа­милия, имя, отчество научного руководителя. Внизу — год написа­ния курсовой работы.

2.В оглавлении последовательно излагаются названия пунктов и подпунктов курсовой работы. При этом их формулировки должны точно соответствовать содержанию работы, быть краткими, четкими и точно отражать ее внутреннюю логику. Обязательно указываются страницы, с которых начинается каждая глава или параграф работы.

3.Во введении обосновывается актуальность темы исследования, характеризуются проблема, объект, предмет, цель, задачи, гипотеза исследования.

 

Во введении также отражается краткая информация о замысле исследования. Здесь не следует увлекаться ссылками на литературу и особенно цитатами. Оно должно занимать не более 2-3 страниц машинописного текста.

Для того чтобы проверить, правильно ли сформулированы основ­ные характеристики исследования, постарайтесь ответить на сле­дующие вопросы:

♦ при выявлении проблемы исследования: что надо изучить из того, что ранее не было изучено?

♦ при выборе темы исследования: отражена ли проблема исследо­вания в его названии?

♦ при обосновании актуальности; почему эту проблему необходи­мо изучать именно сегодня?

 

♦ при определении объекта исследования: что будет исследоваться?

♦ при определении предмета исследования: какие новые отноше­ния, свойства, аспекты, стороны, функции и т. д. объекта подле­жат исследованию или углубленному изучению?

♦ при формулировке цели исследования: какой результат исследо­вания вы намерены получить?

♦ при определении задач исследования: что нужно сделать, чтобы цель была достигнута? Позволяет ли последовательное решение этих задач достичь поставленную цель?

♦ при выдвижении гипотезы исследования: каким из возможных пу­тей следует идти, чтобы достичь цели исследования?

♦ при выдвижении положений, подлежащих публичной защите: что неочевидно в объекте и предмете исследования, что в нем есть та­кого, чего не замечают другие?

 

Поскольку цель курсовой работы — лишь первоначальное приоб­щение студентов к педагогическому исследованию, то, видимо, нет необходимости формулировать абсолютно все характеристики. Не­которые из них могут быть определены по желанию (например гипо­теза). Формулировка этих характеристик будет зависеть от квали­фикации научного руководителя, подготовленности студентов, специ­фики темы исследования и других обстоятельств.

 

Студентам, ориентированным на продолжение исследования и выполнения на его основе дипломной работы, следует более подроб­но проработать все компоненты научного аппарата исследования.

А. Основная часть курсовой работы раскрывает содержание не­скольких пунктов плана, здесь рассматриваются история и теория исследуемого вопроса, дается критический анализ литературы, опре­деляется позиция автора. Далее излагаются методы, организация и результаты самостоятельно проведенного фрагмента исследования.

Работу следует начинать с подбора литературы по теме исследо­вания. Выделяют три источника библиографической информации:

♦ первичные (статьи, диссертации, монографии и т. д.);

♦ вторичные (библиография, реферативные журналы, сигнальная информация и т. д.);

♦ третичные (обзоры, компилятивные работы, справочные книги и т. д.).

При написании курсовой работы следует просмотреть журналы: «Педагогика», «Народное образование», «Воспитание школьников», «Мир образования», «Магистр», «Классный руководитель» и др., а также методические журналы, имеющие отношение к конкретной специальности: «Русский язык в школе», «Начальная школа», «Ма­тематика в школе», «Иностранные языки в школе» и др.

Тематические указатели статей, опубликованных в течение года, печатаются в последних номерах журналов. Полезно также ознако­миться с обзорами литературы по определенным темам.

 

В результате сбора информации по теме исследования должны быть получены следующие сведения.

♦ Кто и где (какие исследователи, в каких научных учреждениях,
центрах) уже работал и работает по теме исследования?

♦ Где опубликованы результаты этой работы (в каких источниках)?

♦ В чем конкретно они состоят?

 

Вся добытая студентом информация фиксируется в виде записей разного рода. К первичным материалам относятся записи на библио­графических карточках, выписки, прямые цитаты, ксерокопии, мик­рофильмы, алфавитный каталог по проблеме исследования и т. д.

Вторичные материалы — записи, являющиеся продуктом аналитико-синтетической переработки информации, содержащейся в научном или методическом источнике: планы (простые и сложные), графы-схемы, самостоятельно составленные предметные указатели, аннота­ции, тезисы, конспекты и т. д.

Третичными материалами считаются записи, обобщающие первичные и вторичные. Они могут быть пред­ставлены в виде содержательного обзора, в котором фиксируется по­лученное студентом знание об уже известных в науке фактах, зако­номерностях, теориях, объяснениях по теме исследования.

 

Перед составлением обзора необходимо определить основные по­нятия по теме исследования, чтобы использование их было одно­значным. Это означает, что то или иное понятие в педагогике, кото­рое разными авторами может трактоваться по-разному (например, воспитание в широком и узком смыслах), должно во всем тексте дан­ной работы, от начала до конца, иметь лишь одно, четко определен­ное автором значение. Чтобы определить понятие, необходимо най­ти его толкование в разных источниках:

♦ энциклопедиях: общих (БСЭ, МСЭ и др.) и специальных (напри­
мер, педагогическом, психологическом, философском и др.);

♦ толковых словарях: общих (С. Ожегова, В. Даля и др.) и специ­альных (например, педагогическом, психологическом, социологи­ческом);

♦ оглавлениях и предметных указателях основных учебников и мо­нографий по теме исследования.

Найденные определения понятий фиксируются на отдельных кар­точках и осмысливаются с помощью операций анализа, сравнения, классификации, обобщения и др.

Для написания обзора по теме исследования целесообразно ис­пользовать не менее 20 источников.

Далее следует описание опытно-экспериментальной работы. Да­ется подробная характеристика испытуемых, указывается их возраст и количество; описывается материал, использованный в опытной ра­боте, образцы которого (если он представляет собой изображение предметов) даются в тексте или приложении. Здесь указывается, какое оборудование (приборы, аппаратура) использовалось; необхо­димо описать и весь ход работы, включая инструкцию, которая дава­лась испытуемым. Следует упомянуть, каким способом обрабатыва­лись полученные данные.

Результаты опытно-экспериментальной работы могут быть пред­ставлены в таблицах, графиках, диаграммах и т. д. К таблицам, рисункам следует сделать подписи — краткие, понятные, под рисун­ками поместить пояснения, расшифровку сокращений и т. д. Все ил­люстрации нужно выполнять аккуратно. Здесь же можно привести выдержки из словесных отчетов.

Следующим важным моментом в работе является обсуждение ре­зультатов, в ходе которого необходимо ответить на такие вопросы:

♦ Почему так получилось?

♦ В чем причины?

♦ Как можно объяснить тот или иной факт?

На этом этапе работы необходимо привлечь теоретические и прак­тические данные, полученные другими авторами, проанализировать соответствие или несоответствие собственных данных результатам других исследователей, дать интерпретацию, объяснить полученные данные. Делать это целесообразно в той же последовательности, в какой результаты представлены в тексте. Это обеспечивает строй­ность и логику изложения. Необходимо выяснить, подтвердилась или нет гипотеза исследования (если она была ранее сформулирована).

Объем текста курсовой работы должен быть не менее 25-30 ма­шинописных страниц. ГОСТ определяет следующие требования к ру­кописи: количество строк на каждом листе не должно превышать 30, а в строке — 60 знаков (включая пробелы между словами и знаки препинания). Следует соблюдать поля: слева — 3 см, справа — 1 см, сверху — 2,5 см, снизу — 2,5 см. Заголовки и подзаголовки отделяют­ся от основного текста сверху и снизу пробелом в три интервала и пе­чатаются строчными буквами.

Работа должна быть написана логически последовательно, лите­ратурным языком. Не следует использовать как излишне простран­ных и сложно построенных предложений, так и чрезмерно кратких, лаконичных фраз, слабо между собой связанных, допускающих двой­ное толкование и т. п.

Не рекомендуется вести изложение от первого лица единственно­го числа: «я наблюдал», «я считаю», «по моему мнению» и т. п. Кор­ректнее использовать местоимение «мы», но желательно обойтись и без него. Допускаются обороты с сохранением первого лица множе­ственного числа, в которых исключается местоимение «мы», но при 'этом употребляются слова «наблюдаем», «устанавливаем», «имеем». Можно использовать такие выражения, как «на наш взгляд», «по на­шему мнению», однако предпочтительнее писать: «по мнению авто­ра» (курсовой работы) или выражать ту же мысль в безличной фор­ме: «изучение педагогического опыта свидетельствует о том, что...», «на основе выполненного анализа можно утверждать, что...», «прове­денные исследования подтвердили, что...» и т. п.

Б курсовой работе должно быть соблюдено единство стиля изло­жения, обеспечена орфографическая, синтаксическая и стилистиче­ская грамотность в соответствии с нормами современного русского языка.

5. В заключении подводятся итоги работы, формулируются ос­новные выводы, к которым пришел автор; указываются их практиче­ская значимость, возможность внедрения результатов работы и
дальнейшие перспективы исследования темы. Важнейшее требова­ние к заключению — его краткость и обстоятельность; в нем не сле­дует повторять содержание введения работы. В целом заключение
должно давать ответ на следующие вопросы.

♦ Зачем было предпринято исследование?

♦ Что сделано?

♦ К каким выводам пришел автор?

6. Список использованной литературы составляется в алфавит­ном порядке по фамилиям авторов или названиям произведений (при отсутствии фамилии автора).

В список включаются все использованные автором работы и ли­тературные источники независимо от того, где они опубликованы (в отдельном издании, в сборнике, журнале, газете и т. д.). Даже если в тексте давалась ссылка на источник или цитаты не приводились, но автор пользовался какой-либо литературой, все это следует вклю­чить в список.

В списке применяется общая нумерация литературных источ­ников.

При оформлении исходных данных источника указываются фа­милия и инициалы автора, название работы, место и год издания, об­щее количество страниц.

Например:

Карлова Е. В. Введение в специальность и культура умственного труда. — Ярославль, 1994.- 116 с.

Если это коллективный сборник, то оформлять нужно следу­ющим образом:

Введение в научное исследование по педагогике / Под ред. В. И. Журавлева. -М., 1988.-239 с.

Образец оформления статьи:

Пидиповский В. Я. Требования к личности учителя в условиях высокотех­нологического общества // Педагогика. — 1997. — № 5. — С. 97-103.

Если журнал не является центральным изданием, то указывается место издания. Например:

Кузьмина Я. В. Творческий потенциал специалиста. Акмеологические про­блемы развития//Гуманизация образования. — Бийск, 2001.—№ 1.— С. 41-54.

При оформлении газетной статьи после номера газеты пишутся три начальные буквы названия месяца, в котором вышла газета. На­пример:

Петражицкий Л. И. Техника научного самообразования // Татьянин день. - 2001. - №3(23). - Лвг. - С. 8-10.

7. Приложения. Обычно оформляются на отдельных листах, при­чем каждое из них должно иметь свой тематический заголовок и над­пись в правом верхнем углу: «Приложение». Если приложений не­сколько, то указывается его порядковый номер: «Приложение 1», «Приложение 2» и т. д.

В приложении помещаются анкеты (составленные самостоятель­но), с помощью которых осуществляется сбор эмпирического мате­риала, конспекты уроков или воспитательных мероприятий, прото­колы наблюдений, сценарии праздников, детские рисунки, фотогра­фии и т. д.

Руководство курсовыми работами осуществляют преподаватели кафедры, работники школ, внешкольных учреждений и различного рода центров, имеющие педагогический стаж, опыт работы или зани­мающиеся научным исследованием.

Студент выполняет курсовую работу самостоятельно, пользуясь консультациями руководителя и отчитываясь перед ним по мере вы­полнения ее отдельных частей или работы в целом.