Анализ научных изысканий в области педагогики позволяет выде­лить минимальный перечень методологических категорий, высту­пающих в качестве основных компонентов любого психолого-педагогического исследования в процессе его проведения — это проблема, тема, актуальность, объект исследования, его предмет, цель, задачи, гипотеза, научная новизна, теоретическая и практическая значи­мость, защищаемые положения. Названные компоненты составляют своего рода «грамматику» научной работы и обеспечивают методо­логический минимум предъявляемых к ней требований. Опыт пока­зывает, что этого необходимо и достаточно для обоснования методи­ки, логики и программы планируемого научного исследования.

Рассмотрим каждый из названных компонентов

Проблема исследования. Любое психолого-педагогическое ис­следование начинается с определения проблемы, которая выделяет­ся для специального изучения. Ставя проблему, исследователь от­вечает на вопрос: «'Что надо изучить из того, что раньше не было изу­чено?»

Как правило, в науке (особенно такой, как педагогика, изучающей особый вид практической деятельности и призванной влиять на нее) исследователь непосредственно или опосредованно идет от запросов практики. Кроме того, решение любой научной проблемы в конеч­ном счете способствует улучшению практической деятельности. Но практическая необходимость не является еще научной проблемой. Она служит стимулом для поисков научных средств решения прак­тической задачи и поэтому предполагает обращение к науке.

Решить практическую задачу средствами науки — значит опреде­лить соотношение этой задачи с областью неизвестного в научном знании и в результате научного исследования получить знания, ко­торые затем будут положены в основу практической деятельности. Эта область неизвестного в научном знании — «белое пятно на карте науки» — и есть научная проблема. Выявить ее и сформулировать совсем не просто. Для этого нужно,

во-первых, обладать обширными знаниями в своей области деятельности, а

во-вторых, знать, каких знаний не хватает. «Знание о незнании» — в этом суть научной про­блемы. Выдвигая проблему, исследователь констатирует недостаточ­ность достигнутого к данному моменту уровня знания. Констатацию этого факта обусловливают открытие новых факторов или связей, обнаружение логических изъянов имеющихся научных концепций или появление таких новых запросов общественной практики, кото­рые требуют выхода за пределы уже полученных знаний и движения к новому знанию. Педагогика ориентируется на общественную прак­тику, на необходимость преодоления недостатков практической педагогической деятельности, проявляющихся в ее результатах. Изъя­ны педагогической теории тоже, как правило, обнаруживаются и осознаются в связи с конкретными проявлениями ее практической неэффективности.

Чтобы перевести практическую задачу на язык науки, соотнести ее с научной проблематикой, необходимо учесть все структурные звенья, связывающие науку с практикой, с их конкретным содержа­нием.

Одна практическая задача может быть решена на основе изуче­ния множества научных проблем и наоборот: результаты решения одной научной проблемы могут способствовать решению множества практических задач.

В качестве одного из основных критериев существования пробле­мы следует рассматривать наличие объективно существующих про­ тиворечий, которые могут быть разрешены средствами науки. Если есть такое противоречие, значит, есть и проблема, подлежащая ис­следованию.

Например, в качестве противоречий, существующих се­ годня в системе образования, можно выделить такие:

♦ противоречие между объективной необходимостью подготовки высококвалифицированных специалистов и реально сложившей­ся практикой подготовки их в вузе с использованием традицион­ных форм и методов обучения;

♦ противоречие между усилением требований к самостоятельной работе студентов и недостатком у них знаний и умений по орга­низации самостоятельной познавательной деятельности и т. д.

Таким образом, речь, как правило, идет об объективно сущест­вующих противоречиях между потребностями и возможностями, ме­жду новыми требованиями и сложившейся системой, между необхо­димостью и наличием способов и средств, позволяющих реализовать что-то в новых условиях, и т. д.

Тема исследования. Вопрос о том, как назвать научную работу, отнюдь не праздный, поскольку проблема во всей ее сложности долж­на отражаться в теме исследования. Другими словами, в формули­ровке темы следует показать движение от достигнутого наукой к неизвестному, отразить столкновение старого знания с новым. По­учительный пример трансформации первоначально предложенной темы кандидатской диссертации «Пути и средства стимулирования у школьников радости познания в педагогических трудах и опыте

В. А. Сухомлинского» приводит В. Б. Краевский¹. Приобщение де­тей к «радости познания» (слова В. А. Сухомлинского) — заслуга и идея известного педагога. Чтобы «вписать» эту идею в общий фонд педагогики, требовалось более четко обозначить как принадлеж­ность идеи этому педагогу, так и ее место в педагогической науке. С учетом этого была предложена другая, более точная формулиров­ка темы: «Идея стимулирования радости познания у школьников в педагогических трудах и опыте В. А. Сухомлинского».

Актуальность исследования. Все рассматриваемые характеристи­ки научного исследования взаимосвязаны между собой. Они как бы дополняют и корректируют друг друга. Выдвижение проблемы и формулирование темы предполагают обоснование актуальности ис­следования, т. е. потребности ответить на вопрос: почему данную проблему нужно изучать в настоящее время?

Следует различать актуальность научного направления в целом и актуальность самой темы внутри данного направления. Актуаль­ность направления, как правило, не нуждается в сложной системе доказательств. Иное дело — обоснование актуальности темы. Необ­ходимо достаточно убедительно показать, что именно она среди тех, что уже исследовались, самая насущная. При этом в работах теорети­ко-прикладного характера, имеющих нормативную часть (к которым относятся педагогические исследования), важно различать практи­ческую и научную актуальность темы. Какая-либо проблема может быть уже решена в науке, по не доведена до практики. В этом случае она актуальна для практики, но неактуальна для науки, и, следова­тельно, нужно не предпринимать еще одно исследование, дублиру­ющее предыдущее, а принять меры к внедрению того, что уже имеет­ся. Исследование можно считать актуальным лишь в том случае, если актуально не только данное научное направление, но и сама тема ак­туальна в двух отношениях: ее научное решение, во-первых, отвечает насущной потребности практики, а во-вторых, заполняет пробел в пауке, которая в настоящее время не располагает научными средст­вами для решения этой актуальной научной задачи.

Критерий актуальности динамичен, подвижен, зависит от време­ни, учета конкретных и специфических обстоятельств. В самом об­щем виде актуальность характеризует степень расхождения между спросом на научные идеи и практические рекомендации (для удовлетворения той или иной потребности) и предложениями, которые может дать наука и практика в настоящее время. Наиболее убеди­тельным основанием, определяющим актуальность исследования, является социальный заказ, отражающий самые острые общественно значимые проблемы, требующие безотлагательного решения.

¹ Краевский В. В. Методология педагогического исследования. — Самара: СамГПИ. 1994.

Вместе с тем анализ диссертационных, дипломных и курсовых работ свидетельствует, что во многих случаях в исследованиях обос­новывается актуальность научного направления, а актуальность те­мы исследования остается как бы за кадром, т. е. обосновывается не­достаточно или неубедительно. Часто нет указаний на практическую актуальность, или же она обозначена лишь в самом общем виде. На­пример, актуальность разработки новых видов познавательных за­даний для лабораторных и практических работ обосновывается «важным значением лабораторных и практических работ», т. е. фор­мально, или актуальность темы «Педагогические условия активиза­ции познавательной деятельности подростков» автор обосновывает тем, что работа по активизации этой деятельности в школе находит­ся на неудовлетворительном уровне. Нередко указание на практи­ческую актуальность темы вообще отсутствует, дело сводится к указанию на недостаточную ее разработанность в пауке, например: «Вопрос... не нашел достаточного освещения», «не раскрыты...», «Tie выявлены...» и т. п. При этом главный вопрос — стоит ли вообще «ос­вещать», «раскрывать», «выявлять» — остается нерешенным. В пе­дагогике исследование предпринимается не из «чистого» академиче­ского интереса, а ради преодоления каких-то недостатков, слабых мест в практической или исследовательской работе.

Не менее важно избегать и противоположной крайности, когда актуальность обосновывается лишь недостатками практики. Напри­мер, приводятся точные данные о том, что большинство выпускни­ков пединститутов не могут подготовить и провести проблемный урок, причем объясняется это в значительной мере тем, что педаго­гические вузы не дают будущим учителям полноценной подготовки для реализации проблемного обучения, но не указывается, кто до это­го занимался (или вообще не занимались) этой проблемой. Остается неизученной вероятность того, что в науке вопрос разработан, но по тем или иным причинам «не дошел» до практики, т. е. где-то не «сра­ботал» механизм внедрения.

В связи с вопросом об актуальности нужно вернуться к формули­рованию темы исследования, которая в первом приближении долж­на давать некоторое представление об актуальности. Иногда тема формулируется так, что можно судить лишь об актуальности направ­ления, например: «Педагогические проблемы изучения и обобщения передового опыта учителей». Ясно, что задача изучения такого опы­та актуальна, но какие конкретные проблемы исследуются и на­сколько эта тема актуальна внутри данного направления, сказать трудно. О теме «Пути совершенствования....» чего-либо (так озаглав­лены многие диссертации и дипломные работы) можно сказать, что любой раздел педагогической деятельности можно и нужно совер­шенствовать, но по такой чисто практической формулировке невоз­можно понять, в чем состоит научная проблема и почему она акту­альна. В этом случае границы исследуемого объекта размываются, ибо процесс совершенствования бесконечен, а отсюда возникает опа­сение, что подобное исследование в принципе нельзя завершить.

Объект и предмет исследования. Педагогическая действитель­ность бесконечно разнообразна. Ученый же должен получить неко­торые конечные результаты в ее исследовании. Если он не выделит в том объекте, на который направлено его внимание, главный, ключе­вой пункт, аспект или связь, он может, образно говоря, «расплыться мыслью по древу», пойти сразу во всех направлениях.

В качестве объекта познания, по мнению В. И. Загвязинского¹, выступают связи, отношения, свойства реального объекта, которые включены в процесс познания. В целом объект исследования — это определенная совокупность свойств и отношений, которая сущест­вует независимо от познающего, но отражается им, служит источни­ком необходимой для исследования информации, своеобразным по­лем научного поиска.

► Объект исследования в педагогике и психологии — это, как правило, процесс, некоторое явление, которое существует независимо от субъ­екта познания и на которое обращено внимание исследователя.

В качестве объекта могут выступать, например, процессы обуче­ния, воспитания или развития личности в особых условиях (высшая школа, дошкольное образование и т. д.), процессы становления но­вых образовательных и воспитательных систем, процессы формиро­вании определенных качеств личности и т. п.

¹ Загвязинскип В. И., Атахаиов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учебное пособие. — М.: Издательский центр «Академия», 2001.

► Понятие предмет исследования еще конкретнее по своему содержа­нию: в предмете исследования фиксируется то свойство или отноше­ние в объекте, которое б данном случае подлежит глубокому специальному изучению.

В одном и том же объекте могут быть выделены различные пред­меты исследования. Поэтому в предмет включаются только те эле­менты, которые подлежат непосредственному изучению в данной ра­боте. Следовательно, определение предмета исследования означает и установление границы поиска, и предположение о наиболее сущест­венных в плане поставленной проблемы связях, и допущение воз­можности их временного вычленении и объединения в одну систему. В предмете в концентрированном виде заключены направления по­иска, важнейшие задачи, возможности их решения соответствующи­ми научными средствами и методами.

Необходимо различать, с одной стороны, всю объективную сфе­ру, на которую направлено внимание исследователя, а с другой — то, относительно чего он обязуется получить новое педагогическое зна­ние. Для решения конкретных задач исследования потребуется при­влечь многие другие, уже не новые, знания, полученные наукой, и не только педагогической. Но новое слово будет сказано лишь о чем-то одном, выделяемом как специальный. И оригинальный предмет изу­чения. Это и будет реальный вклад в педагогическую науку. Если это условие остается вне внимания исследователя, то его выводы лишь повторят общеизвестные положения. Л это будет означать, что ис­следование фактически не состоялось, ибо не достигнута конечная цель, ради которой оно, собственно, и приводилось, — получение но­вого знания.

Необходимость получения нового знания определяет в исследо­вании все остальное. Поэтому, раскрывая любую характеристику педагогического исследования, непременно нужно установить отно­шение данной характеристики к такому знанию. Определяя актуаль­ность, исследователь думает о том, насколько остра потребность нау­ки и практики в новом знании; ставя проблему, определяют место и специфику недостающего знания. Предмет, как отмечалось, указыва­ет на тот аспект объекта исследования, относительно которого будет получено новое знание, и т. д.

Другими словами, определяя объект исследования, следует отве­тить на вопрос, что рассматривается? Предмет же исследования обо­значает аспект рассмотрения, дает представление о том, как исследуется объект, какие новые отношения, свойства и функции объекта изучаются.

Точное определение предмета избавляет исследователя от заведо­мо безнадежных попыток «объять необъятное», сказать все, в том числе и новое, об объекте, имеющем в принципе неограниченное число элементов, свойств и отношений. Формулирование предмета исследования — результат учета задач, реальных возможностей и имеющихся в науке эмпирических описаний объекта, а также других характеристик исследования. Так, например, в объекте — преобразо­вание учебного материала в процессе обучения — был выделен пред­мет: способы преобразования учебного материала, составляющего со­держание школьного учебника, взятые в границах их дидактической целесообразности. В данном случае объект подвергается тройному ограничению: рассматривается не преобразование учебного материа­ла в целом, а только способы преобразования; учебный материал ограничен содержанием учебника; способы анализируются с точки зрения их дидактической целесообразности.

Учитывая все сказанное, нельзя признать удачным выделение в качестве предмета широкого участка действительности без указания на аспект или способ рассмотрения этого фрагмента изучаемой объ­ектной сферы. Слишком широко обозначен предмет исследования, например, в следующих формулировках: «Содержание принципа соединения обучения с производительным трудом учащихся и ди­дактические условия его реализации» или «Перспективные познава­тельные задачи, их дидактические функции и условия применения в процессе обучения».

Иногда возникает разрыв между объектом и предметом исследо­вания, они выделяются в разных научных отраслях, что ведет к нару­шению целостности и концептуальное™ работы, системности по­лучаемых результатов, к аморфности изложения и тем самым — к заметному снижению уровня теоретической и практической значи­мости исследования. Чаще всего подобное «расщепление» происхо­дит в плоскостях педагогики и психологии. Так, объект определяет­ся в области психологии (например, профессиональная готовность учителя к обучающей деятельности), а предмет — в педагогике (про­цесс подготовки студентов физико-математических факультетов пе­дагогических институтов к использованию проблемного обучения в школе). Встречается и обратное соотношение: объект —в педагоги­ке, а предмет — в психологии, например: объект — процесс целена­правленного совершенствования познавательной деятельности старших школьников, предмет — познавательная деятельность учащихся в условиях применения системы заданий развивающего характера. Встречаются случаи, когда в самом предмете исследования присут­ствуют элементы смешения педагогических и психологических по­нятий. Так, например, предметом исследования является анализ раз­личных типов построения учебного предмета и видов познавательной деятельности студентов.

Обобщая сказанное, подчеркнем, что предмет исследования дол­жен формироваться на объективной основе самим исследователем, который придает ему определенную логическую форму выражения. Определение объекта и предмета исследования служит показателем степени углубления исследователя в сущность объекта и продвиже­ния в самом исследовательском процессе.

Цель и задачи исследования определяются исходя из актуально­сти исследуемой проблемы, выбранных объекта и предмета исследо­вания.

Как известно, целенаправленность — важнейшая характеристика любой деятельности человека. Прежде чем достигнуть чего-то, он создает мысленный образ потребного ему будущего, строит его в сво­ей голове, совершает так называемое опережающее отражение дейст­вительности. Все эти положения в полной мере относятся и к психо­лого-педагогическому исследованию. Подлинная исследовательская деятельность возникает лишь тогда, когда действия ученого целена­правленны и внутренне мотивированны.

Следовательно, целеполагание в психолого-педагогическом ис­следовании есть выбор наиболее оптимальных, с точки зрения изу­чаемой проблемы, способов преобразования реальной педагогиче­ской действительности в новое, требуемое состояние, в желаемое будущее. Такое преобразование, предвосхищающее, пока мысленно, желаемые результаты, и есть исследовательское целеполагание.

► Таким образом, цель исследования — это обоснованное представле­ние об обших конечных или промежуточных результатах научного по­иска.

По существу, в цели формулируется общий замысел исследова­ния. Поэтому она должна быть сформулирована лаконично и пре­дельно точно в смысловом отношении, Как правило, определение цели позволяет исследователю окончательно определиться с темой своей научной работы.

Намечая логику исследования, ученый формулирует ряд частных исследовательских задач, которые в своей совокупности должны дать представление о том, что нужно сделать для достижения цели. Таких задач рекомендуется выделять сравнительно немного, не бо­лее пяти-шести.

Первая задача, по мнению В. П. Давыдова¹, как правило, связана с выявлением, уточнением, углублением, мотодологическим обоснова­нием и т. п. сущности, природы, структуры изучаемого объекта; вто­рая — с анализом реального состояния предмета исследования, дина­мики и внутренних противоречий его развития; третья — со способа­ми его преобразования, опытно-экспериментальной проверки; чет­вертая — с выявлением путей и средств повышения эффективности, совершенствования исследуемого явления, процесса, т. е. с приклад­ными аспектами работы; пятая — с прогнозом развития исследуемо­го объекта или с разработкой практических рекомендаций для раз­личных категорий работников образования.

По мнению Б. И. Загвянинского², в психолого-педагогическом ис­следовании целесообразно выделять три группы задач.

Как правило,

*первая группа — историко-диагностическая — связана с изучением истории и современного состояния проблемы, определением или уточнением понятий, общенаучных и психолого-педагогических ос­нований исследования;

*вторая — теоретика-моделирующая — с рас­крытием структуры и сущности изучаемого, факторов, модели структуры, функций и способов преобразования объекта исследова­ния;

*третья — практически-преобразовательная группа задач — с раз­работкой и использованием методов, приемов и средств рациональ­ной организации педагогического процесса, сто предполагаемого пре­образования, а также с разработкой практических рекомендаций. Представленные группы задач не противоречат друг другу, а лишь подчеркивают, что определять научные задачи необходимо, строго исходя из логики предполагаемого исследования, его объекта, пред­мета и цели.

Наряду со сказанным важно выстроить такую последователь­ность задач, которая позволяла бы определить «маршрут» научного поиска, его логику и структуру. В конечном счете речь идет о конкретизации цели исследования для определения последовательно­сти решения его частных задач.

Давыдов В. И. Основы методологии, методики и технологии педагогического иссле­дования: Научно-методическое пособие. - М.: Академия ФСБ, 1997. Загвязинский В. И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учебное пособие. — М.: Издательский центр «Академия», 2001.

Рассмотрим это на конкретном примере. В одной из научных ра­бот по педагогике высшей школы (Андреева Л. А. Дидактические игры как средство развития профессионально значимых качеств бу­дущего специалиста: Дис. канд. пед. наук. - Брянск, 1999) цель обозначена так: выявить педагогические условия успешного приме­нения дидактических игр, обеспечивающие развитие профессио­нально значимых качеств личности обучающегося в процессе изуче­ния иностранного языка.