Материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления пользователям Интернета и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав.
© 2018 - 2024
Чтение — это рецептивный вид речевой деятельности, целью которого является извлечение и осмысление информации, содержащейся в печатном тексте. Роль чтения в жизни человека исключительно велика, так как открывает доступ к различным источникам информации и тем самым служит одним из основных средств удовлетворения его познавательных потребностей.
Чтение способствует активному овладению средствами общения и их использованию в речевой деятельности. В процессе обучения чтению выделяются две его стороны: техническая и смысловая. В основе технической стороны чтения лежат навыки, которые принято подразделять на две группы:
• навыки техники чтения: узнавание букв в тексте, их объединение в буквосочетания, перекодирование букв и буквосочетаний в звуки (их озвучивание во внутренней и внешней речи ), узнавание акустического (графического) образа слова и словосочетания;
• навыки мыслительной обработки воспринимаемых единиц текста: соотнесение графического образа слова с его значением, догадка о значении слова, определение смысловых связей слов в предложении.
Процесс чтения включает несколько этапов и предусматривает использование разных механизмов чтения.
1. Побудительно-мотивационный этап. У читателя возникает потребность познакомиться с содержанием текста, что активизирует работу механизмов чтения.
2. Этап восприятия текста. Чтение протекает в форме зрительного восприятия текста в процессе перемещения взгляда по строчкам текста. Такое перемещение происходит скачкообразно с остановками взгляда. Отрезок текста, который воспринимается за одну остановку взгляда, называют полем чтения . Чем сложнее текст и меньше опыт чтеца, тем меньше поле чтения и больше времени затрачивается на остановку взгляда на строчке текста. Во время остановки возможно перечитывание текста и обращение к дополнительным источникам информации, облегчающим понимание читаемого (например, к словарю ), что замедляет скорость чтения. Движение взгляда по строчке может прерываться:
• регрессиями (перечитыванием текста). Количество регрессий у опытного чтеца невелико (1 — 2 на несколько строк), но возрастает у неопытного чтеца;
• забеганием вперед (прогнозированием информации ).
3. Этап смысловой переработки информации. Осмысление содержания текста происходит на уровне значения слова, словосочетания, предложения и текста в целом.
Можно говорить о двух уровнях понимания текста в процессе смысловой переработки информации: уровне значения и уровне смысла.
4. Этап оценки уровня понимания текста. На этом этапе устанавливается уровень понимания содержания текста учащимися. Основными показателям и понимания текста являются полнота, точность, глубина понимания прочитанного.
Обучение чтению начинается с овладения технической стороной чтения, другими словами, с развития навыков озвучивания слов. Приемами обучения при этом являются чтение вслух и чтение про себя, которые используются для закрепления в
памяти учащихся речевых образцов и языковых моделей, имеющихся в тексте. Чтение вслух постепенно уступает место чтению про себя и впоследствии привлекается главным образом для контроля произношения и совершенствования техники чтения. Для обучения технике чтения используются следующие задания:
• озвучивание слов, словосочетаний, предложений;
• чтение предложения с постепенным увеличением его длины с последующим повторением , не глядя в текст;
• чтение текста про себя за установленный отрезок времени;
• запись слов со слуха, что укрепляет зрительно-слухо-моторные связи.
Правила чтения в английском языке включают чтение гласных в открытом и закрытом слогах, чтение дифтонгов и монофтонгов, чтение гласных в сочетании с согласным и др. К сожалению, из этих правил всегда есть исключения. Поэтому так важно приучать учащихся выверять произношение нового слова по словарю , иначе будет трудно правильно прочитать слова типа indictment, bury, yacht.
Для владения техникой чтения важен навык членения текста на синтагмы и их последующее объединение в звучащей речи. Следует научить предвосхищать содержание фразы по формальным признакам, указав на начало или конец синтагмы . Умение же при чтении делить предложение на смысловые части и делать между ним и паузы помогает осмысленному и выразительном у чтению любого текста.
Важным условием правильного чтения является также соблюдение норм иноязычной интонации.
Для техники чтения очень важна отработка паузации и постановка фразового логического ударения при выделении смысловых опор в тексте. Навыки паузации и адекватного выбора коммуникативного центра высказывания формируются при работе над техникой чтения и укрепляются по мере развития беглости чтения.
Обучение технике чтения может происходить следующим образом. Новый текст или фрагмент текста сначала предъявляется на слух с паузами между предложениями. Во время слухового восприятия текста учащиеся читаю т текст, проговаривая его про себя. Затем текст читают учащиеся, а преподаватель контролирует процесс чтения, и справляя ошибки в чтении. Затем предлагаются типовые упражнения:
• упражнения в усвоении звукобуквенных соответствий:
Найдите в тексте прописные/строчные буквы и прочитайте их. Прочитайте слова. Составьте слова из данных букв и прочитайте их;
• упражнения в формировании механизма узнавания слов:
Прослушайте, а затем прочитайте слова. Впишите в слова недостающие буквы. Прослушайте следующие слова и отметьте в тексте ударные слоги;
• упражнения в чтении отдельных предложений:
Прослушайте предложения и отметьте в тексте вертикальными черточками его смысловые части. Заполните пропуски в предложениях словам и из скобок;
• упражнения для обучения вы разительному чтению : Прослушайте текст в записи, затем прочитайте его. Прослушайте вопросы к тексту, затем найдите в тексте ответы на них и прочитайте ответы вслух. Прочитайте текст по ролям. Прочитайте текст про себя , затем вслух.
При оценке техники чтения следует учитывать:
• темп чтения (количество слов в минуту);
• соблюдение норм ударения (смыслового, логического, отсутствие ударения на служебных словах);
• соблюдение норм паузации;
• использование интонационных моделей, соответствую щ их смыслу высказывания;
• понимание прочитанного.
О владение техникой чтения подготавливает учащихся к работе над текстом, во время которой внимание будет сосредоточено на содержательной стороне текста.
Обучение содержательной стороне чтения начинается после овладения учащимися технической стороной чтения, о чем свидетельствуют осмысленное чтение вслух и способность учащихся перекодировать графические сигналы текста в звуковые образы.
Вопрос о том, с какого вида чтения — изучающего или ознакомительного — начинать обучение чтению, остается открытым. Наиболее приемлемой считается точка зрения, согласно которой обучать основным видам чтения следует параллельно, но с некоторым опережением изучающего чтения на начальном этапе.
В ходе изучающего чтения учащиеся знакомятся с элементами системы языка, а с помощью ознакомительного закрепляется пройденный материал, расширяется словарный запас и укрепляются сформированные умения и навыки в результате самостоятельного чтения разных по содержанию текстов.
Просмотровое и тем более поисковое чтение требуют от читателя значительного опыта и владения большим объемом языкового материала, поэтому в полной мере эти виды чтения используются лишь после достижения учащимися порогового уровня владения языком.
В то же время на начальном этапе с отдельными приемами просмотрового и поискового чтения учащихся следует знакомить.
Уже с начальных шагов в обучении чтению учащиеся должны стремиться к овладению разными видами чтения, адекватным целям чтения.
При обучении ознакомительному чтению нужно учитывать, что цель этого вида чтения — знакомство с основной содержащейся в тексте информацией. Это беспереводное чтение в быстром темпе.
В основе ознакомительного чтения лежат умения прогнозировать содержание текста по его названию, аннотации, оглавлению, вступлению, определять главную мысль, отделять основную информацию от второстепенной; устанавливать связь между фактами и событиями; делать вывод из прочитанного; определять новизну, важность, достоверность изложенных в тексте фактов.
Для ознакомительного чтения используются относительно большие тексты, доступные учащимся в языковом и содержательном отношении. Предпочтение отдается сюжетным повествовательным текстам. Незнакомая лексика (5 — 7 слов на страницу) не должна быть ключевой, вынуждающей читателя обращаться к словарю.
На начальном этапе используются адаптированные тексты, которые постепенно заменяются аутентичными.
Ознакомительное чтение рекомендуется использовать для самостоятельной работы в качестве домашнего чтения с последующим контролем уровня понимания текста на аудиторных занятиях.
В процессе обучения этому виду чтения рекомендуется использовать следующие упражнения:
Определите, о чем говорится в тексте по его заголовку/первому абзацу.
Найдите в тексте ответы на следующие вопросы.
Установите основные факты, содержащиеся в тексте.
Разбейте текст на части, озаглавьте каждую часть.
Выпишите из текста слова, которые можно использовать в качестве опорных при обсуждении содержания текста.
Составьте вопросы к тексту.
Объясните название текста.
Передайте основное содержание текста в устной/письменной форме.
Выскажите свое мнение о прочитанном тексте.
Укажите в тексте место, где говорится о...
Составьте перечень проблем, которые обсуждаются в тексте.
Прочитайте текст и согласитесь/не согласитесь со следующими утверждениями.
Найдите в тексте главную информацию.
Сформулируйте впечатления о содержании текста.
Определите, удалось ли автору реализовать свой замысел.
При обучении изучающему чтению преследуется цель максимально полного и точного понимания содержащейся в тексте информации и критического ее осмысления. Это медленный вид чтения: имеет место перечитывание наиболее важных частей текста для лучшего их понимания и запоминания.
Смысл текста устанавливается путем анализа языковой формы и обращения к словарю в случае возникающих затруднений.
В основе изучающего чтения лежат умения полно и точно понимать текст, формулировать его основную мысль, выделять смысловые вехи в тексте, следить за развитием сюжета и составлять план текста, выделять основную информацию, отделять фактическую информацию от субъективных рассуждений, переводить текст, объяснять позицию автора текста, выражать свое отношение к содержащейся в тексте информации, использовать разные способы семантизации единиц языка и содержания текста (толкование, перевод, контекст).
Для формирования умений изучающего чтения обычно используют небольшие тексты преимущественно описательного характера с высокой информационной насыщенностью. Небольшой объем текстов объясняется тем, что они предназначаются в первую очередь для аудиторных занятий и предусматривают в процессе чтения детальный и точный анализ содержащейся в тексте языковой и социокультурной информации.
Незнакомые слова в тексте, число которых составляет 5—7 % от общего числа слов в тексте, поясняются с использованием перевода и беспереводных способов семантизации. Предпочтение отдается беспереводным способам.
Рекомендуется использовать следующие упражнения:
Прочитайте и передайте содержание текста (подробно, кратко).
Составьте план текста и передайте его содержание по плану.
Составьте вопросы к тексту и задайте товарищам.
Составьте резюме текста.
Найдите в тексте важную для понимания содержания информацию.
Согласитесь/не согласитесь со следующими утверждениями.
Переведите текст на родной язык.
Передайте основную мысль текста в 1 — 2 предложениях.
Восстановите прочитанный текст, используя для этого план, пункты которого даны в произвольном порядке.
Прочитайте текст и ознакомьтесь с вопросами к тексту. Отметьте номера вопросов, на которые вы не нашли ответа в тексте.
Подчеркните в тексте предложения, которые могут быть опущены без ущерба для смысла текста.
При обучении поисковому чтению учитывается цель этого вида чтения — нахождение в тексте или в нескольких текстах нужной информации (фактов, определений, числовых данных и др.). Это чтение про себя, в быстром темпе, как правило, больших по объему текстов, в условиях дефицита времени. При этом всегда нужно иметь представление о том, с какой целью из текста извлекается информация.
Для поискового чтения необходимо владеть умениями ориентироваться в логико-смысловой структуре текста, извлекать из текста нужную информацию по определенной теме, объединять информацию (в том числе из нескольких текстов) по определенной проблеме, ориентироваться в тексте, выдвигая рабочую гипотезу, прогнозировать содержание текста на основе известных понятий, терминов, имен собственных, фактов.
Формирование умений поискового чтения обеспечивают следующие упражнения:
Определите тему, проблему текста.
Прочитайте текст и ответьте на вопрос: нашли ли в нем освещение следующие проблемы?
Прочитайте аннотацию к тексту. Определите, соответствует ли она содержанию текста на основе знакомства с оглавлением, выводами, основными положениями текста.
Найдите в тексте абзацы, раскрывающие содержание его темы.
Найдите в тексте факты, которые отвечают на поставленные вами вопросы.
Укажите в тексте место, где говорится о...
Найдите в тексте определение следующего понятия.
Найдите в тексте абзац, в котором говорится о...
Просмотрите текст. Укажите факты, которые относятся к теме ...
Найдите в тексте цитаты из произведений других авторов и обоснуйте их уместность включения в этот текст.
Для поискового чтения используются тексты, отвечающие интересам учащихся и профилю их будущей специальности. Эффективность чтения зависит от уровня владения темой текста и языком.
При обучении просмотровому чтению учитывается цель такого чтения — получить общее представление о читаемом тексте, его теме и круге вопросов, которые в нем рассматриваются.
Это чтение быстрое, требует высокой квалификации чтеца и хорошего владения языковым материалом. В процессе чтения выделяются наиболее информативные части текста, которые могут стать предметом дальнейшего осмысления с привлечением других видов чтения. С этой целью в тексте могут быть сделаны пометы, использованы закладки. Результатом чтения является ответ на вопрос: представляет ли данный текст интерес для читателя?
Просмотровое чтение предполагает владение умениями читать в быстром темпе, владеть беспереводными способами семантизации, в частности догадкой по контексту, ориентироваться в логико-смысловой структуре текста, извлекать из текста информацию в соответствии с коммуникативной задачей чтеца.
Учащимся могут быть предложены следующие типовые упражнения:
Сформулируйте тему просмотренного вами текста.
Выделите части текста, в которых раскрывается содержание выраженной в заглавии идеи.
Просмотрите текст. Освещаются ли в нем следующие вопросы [даются 5 — 6 вопросов; 2 из них обсуждаются в тексте]?
Напишите аннотацию на просмотренную вами книгу. Есть ли в тексте интересующая вас информация?
Найдите в тексте раздел, в котором дается определение следующему понятию. [Ответ на вопрос может сопровождаться схемой, иллюстрацией.
Просмотрите один из номеров журнала «Английский язык в школе» и скажите, какие проблемы в нем освещаются. Работы каких авторов журнала вам знакомы?
Следует помнить, что чувство удовлетворения от чтения и ощущение достигнутых успехов в овладении языком учащиеся получают лишь в результате самостоятельного чтения текстов, в выборе которых велика роль преподавателя. С первых уроков учащиеся должны работать с текстом — сначала с адаптированным, а затем с оригинальным
.
12. Раскройте цели, содержание, методы обучения говорению, определите пути их реализации в практике преподавания иностранных языков и пути преодоления трудностей при подготовке и проведении уроков.
Говорение — это продуктивный вид речевой деятельности, посредством которого (вместе с аудированием) осуществляется устное вербальное общение. С помощью говорения происходит передача информации, устанавливается контакт между собеседниками, оказывается воздействие на участников общения в соответствии с коммуникативным намерением (интенцией) говорящего.
Целью обучения говорению является овладение учащимися умением выражать мысли в устной форме. Эта цель обучения в самом общем виде заключается в достижении умений:
* выступать с подготовленным/неподготовленным сообщением;
* адекватно реагировать на реплики собеседника;
* инициировать общение и принимать в нем участие;
* быстро и правильно ориентироваться в условиях общения;
* последовательно и логично строить высказывание в соответствии с замыслом;
* находить адекватные языковые средства для высказывания;
* использовать в высказывании аргументы, соответствующие коммуникативному намерению говорящего:
* излагать свои мысли с достаточной полнотой;
* выражать свое отношение к предмету речи.
Перечисленные умения могут быть конкретизированы в зависимости от формы говорения (диалогическая или монологическая речь), готовности к осуществлению речевого действия (подготовленное/неподготовленное говорение), базы говорения (на основе какого вида речевой деятельности происходит говорение (аудирование или чтение)), этапа обучения (начальный, основной, продвинутый).
В основе умений говорения лежат следующие навыки:
* Произносительные: обеспечивают оформление высказывания в соответствии с фонетическими нормами языка;
* Лексические: обеспечивают возможность выбора лексических единиц и соединение их между собой в соответствии с замыслом высказывания;
* грамматические: обеспечивают правильное употребление частей высказывания в соответствии с существующей грамматической нормой.
Основными параметрами говорения являются:
* мотив — потребность что-либо сказать;
* цель — воздействие на участников общения, способ самовыражения;
* предмет — своя или чужая мысль;
* структура — речевые действия и операции;
* механизм — планирование, предвосхищение, оформление мысли во внутренней и внешней речи;
* средство общения — фонетический, лексический, грамматический материал;
* речевой продукт — высказывание в виде монолога, диалога, полилога, речевой акт;
* условие — речевая ситуация.
Говорение, будучи одним из основных направлений в работе по практике языка, проводится с разной степенью интенсивности на всех этапах обучения (основном, начальном, продвинутом) с установкой на достижение разных уровней владения языком.
Содержание обучения говорению в первую очередь составляют умения диалогической и монологической речи, перечень которых приводится в государственных стандартах по иностранным языкам и уточняется в учебных программах применительно к соответствующему этапу обучения.
Перечисленные ниже умения следует рассматривать как конечные, качественное формирование которых может быть достигнуто на продвинутом этапе обучения.
1. Умения диалогической речи.
Развитие умений диалогической речи предусматривает овладение умениями вести диалог разного типа: диалог этикетного характера, диалог-расспрос, диалог — побуждение к действию и диалог — обмен мнениями, — а также их комбинации в тематических ситуациях официального и неофициального повседневного и делового общения.
Речевые умения при ведении диалогов этикетного характера:
* начать, поддержать и закончить разговор;
* Поздравить, выразить пожелания и отреагировать на них;
* выразить благодарность;
* вежливо переспросить, выразить согласие или отказ.
Речевые умения при ведении диалога-расспроса:
* запрашивать и сообщать фактическую информацию (кто? что? как? где? куда? когда? с кем? почему?), переходя с позиции спрашивающего на позицию отвечающего;
* сообщать информацию, переходя с позиции спрашивающего на позицию отвечающего.
Речевые умения при ведении диалога — побуждения к действию:
* обратиться с просьбой и выразить готовность или отказ ее выполнить;
* дать совет и принять или не принять его;
* пригласить к действию/взаимодействию и согласиться или не
согласиться принять в нем участие;
* сделать предложение и выразить согласие или несогласие, принять его, объяснить причину.
Речевые умения при ведении диалога — обмена мнениями:
* выразить точку зрения и согласиться или не согласиться с ней;
* высказать одобрение или неодобрение;
* выразить сомнение;
* выразить эмоциональную оценку обсуждаемых событий (радость/огорчение, желание/нежелание):
* выразить эмоциональную поддержку партнера, в том числе с помощью комплиментов;
* понимать содержание высказываний собеседника, определять его коммуникативные намерения в определенных ситуациях;
* адекватно реагировать на реплики собеседника;
* инициировать диалог, выражать свое коммуникативное намерение в достаточно широком наборе речевых ситуаций;
* участвовать в полилоге, в том числе в форме дискуссии, с соблюдением речевых норм и правил поведения, принятых в странах изучаемого языка, запрашивая и обмениваясь информацией, высказывая и аргументируя свою точку зрения, возражая, расспрашивая собеседника и уточняя его мнения и точки зрения, беря на себя инициативу в разговоре, внося пояснения/дополнения, выражая эмоциональное отношение к высказанному/обсуждаемому/прочитанному/увиденному.
2. Умения монологической речи.
Развитие монологической речи предусматривает овладение следующими умениями:
* Подробно или кратко излагать прочитанное/прослушанное/увиденное;
* передавать содержание, основную идею прочитанного/прослушанного текста и выражать и аргументировать собственное отношение к фактам, событиям, изложенным в тексте, действующим лицам и их поступкам;
* высказываться о фактах и событиях, используя основные коммуникативные типы речи (описание, повествование, сообщение, характеристика), эмоциональные и оценочные суждения;
* Делать сообщения, содержащие наиболее важную информацию по теме/проблеме;
* рассказывать о себе: своем окружении, планах, обосновывая свои намерения и поступки;
* рассуждать о фактах и событиях, приводя примеры, аргументы, делая выводы;
* описывать особенности жизни и культуры своей страны и страны (стран) изучаемого языка, выражать свои впечатления о странах изучаемого языка и их культуре;
* Давать характеристику персонажей художественной литературы, театра и кино, выдающихся исторических личностей, деятелей науки и культуры;
* Оценивать факты и события современной жизни и культуры;
* самостоятельно продуцировать связные, логичные высказывания в соответствии с предложенной темой и заданной установкой.
Методы обучения говорению.
Методы обучения говорению
Е.Н. Соловова пишет в своей книге «Методика обучения иностранным языкам», что в отечественной методике обучения иностранным языкам выделяют два традиционных пути формирования умений монолога: путь «сверху вниз» и «снизу вверх».
В пути «сверху вниз» речь идет о формировании монологических умений на основе работы с текстом. Данный способ имеет определенные преимущества.
Во-первых, текст достаточно полно очерчивает речевую ситуацию, нет необходимости учителю придумывать пути ее создания на занятии. Речь здесь идет об использовании речевой ситуации для порождения речевых высказываний учеников и о ее частичном видоизменении при помощи различных упражнений. Уже на дотекстовом этапе учащиеся создают мини-монологи. Выполняя задания после прочтения текста учащиеся должны составлять уже более продолжительные высказывания. На данном этапе происходит установление логико-смысловых связей речи, анализ использованных средств выразительности, речевых приемов и т.д. К таким послетекстовым заданиям могут относиться:
1) agree or disagree with the statements;
2) prove, that…;
3) point out the main idea/ topic of the text;
4) answer the following questions;
5) retell the text (in brief/ in detail);
6) read the text and put the following events in the correct order.
Во-вторых, правильно отобранные тексты имеют достаточно высокий уровень информативности, а значит, предопределяют содержательную ценность речевых высказываний учащихся, что способствует реализации образовательных целей.
В-третьих, аутентичные тексты дают хорошую языковую и речевую опору, адекватную с точки зрения языковой нормы, что обеспечивает основу для составления собственных речевых высказываний обучающихся.
В свою очередь, в пути «снизу-вверх» монолог строится без опоры на конкретный текст. Учитель может выбрать данный путь на начальном этапе обучения, когда учащиеся либо еще не умеют читать, либо учебные тексты для чтения не имеют серьезной содержательной основы для развития навыков говорения.
Учитель также может использовать данный путь в средних и старших классах, когда языковой и содержательный уровень знаний по обсуждаемой теме достаточно высок. В данном случае монологи строятся на основе нескольких текстов на заданную тему, прослушанных или прочитанных на родном или иностранном языках. При этом, чтобы получить желаемый уровень монологической речи, учитель должен быть уверен в том, что:
Во-первых, учащиеся имеют достаточный информационный запас по данной теме.
Во-вторых, уровень языковой компетенции достаточно высок для успешного обсуждения данной темы.
В-третьих, в речевом репертуаре учеников имеется необходимый запас средств реализации различных речевых функций.
В-четвертых, учащиеся владеют речевыми умениями.
Хотя в обучении диалогу и монологу есть много общего, считается, что обучение диалогическим высказываниям по словам многих исследователей, в том числе Е.Н. Солововой, является более сложным процессом.
Е.Н. Соловова также пишет о двух путях формирования умений дилогической речи: «сверху-вниз» и «снизу-вверх».
Обучение путем «сверху-вниз» является наиболее оптимальным для обучения стандартным диалогам. Опорой для составления диалога при таком обучении являются тексты диалогов-моделей, описание ролей, которые получают участники диалога, картинки, видеосюжеты, проигрываемые без озвучивания.
При обучении диалогическому высказыванию путем «снизу-вверх» предполагается, что участники учебного общения составляют акт коммуникации без опоры на исходный диалог-образец. В такой ситуации учащимся предоставляется возможность проявить инициативу и изобретательность, и в данном случае совершенствуются базовые умения задавать вопросы разных типов, логично отвечать на вопросы, включать в разговор вводные структуры и речевые клише, различные реплики реагирования (согласия/несогласия, одобрения/порицания) и т.д.
В конце XX века большую популярность приобрел коммуникативный метод в обучении говорению на иностранном языке. С середины 60-х годов XX века британские методисты пришли к выводу, что обучение говорению более эффективно, если использовать ситуативный подход в любом акте коммуникации, что стимулировало коммуникативный метод обучения иностранному языку. Методисты Оксфорда и Кембриджа последовательно использовали его в школах стран африканского континента, а в конце XX века и начале XXI века эта методика нашла широкую популярность в нашей стране. Далее подробнее рассмотрим данный метод.
Трудности говорения и их преодоление.
ЧТО ЯВЛЯЕТСЯ ПОЛОЖИТЕЛЬНОЙ ХАРАКТЕРИСТИКОЙ УРОКОВ ФОРМИРОВАНИЯ УСТНОРЕЧЕВЫХ УМЕНИЙ
* Ученики говорят подавляющую часть урока. Соотношение речи учителя и учеников идет явно в пользу последних. Учитель лишь направляет и моделирует различные формы речевого взаимодействия.
* Все учащиеся принимают равное участие в общении. Учитель не допускает монополизации внимания и учебного времени группой наиболее раскованных и продвинутых учеников, умеет вовлечь в общение даже слабоуспевающих и стеснительных.
* Учащиеся хотят говорить. Уровень мотивации на уроке очень высок благодаря использованию различных источников создания мотивации.
* Языковой уровень соответствует реальным возможностям данной группы.
Определив положительные моменты, давайте рассмотрим и те, которые потенциально препятствуют успешному проведению уроков говорения на ИЯ.
ВОЗМОЖНЫЕ ПРОБЛЕМЫ
* Ученики стесняются говорить на ИЯ, боятся сделать ошибки и таким образом подвергнуть себя критике со стороны учителя и соучеников
* Учащимся нечего сказать по обсуждаемой проблеме, у них нет достаточной информации по данному вопросу и на родном языке.
* Учащиеся не понимают речевую задачу, а значит, и то, что надо делать.
* У учащихся не хватает языковых и речевых средств для решения поставленной задачи.
* Когда говорит один ученик, остальные молчат, а значит, есть опасность их исключения из учебного общения, неэффективного использования времени урока.
* При парных и групповых формах работы учащиеся часто переходят на использование родного языка и допускают много ошибок.
ВОЗМОЖНЫЕ ПУТИ ПРЕОДОЛЕНИЯ ТРУДНОСТЕЙ ПРИ ПОДГОТОВКЕ И ПРОВЕДЕНИИ УРОКОВ ГОВОРЕНИЯ
1. Боязнь совершить ошибку, стеснительность, чрезмерная критика.
Для того чтобы минимизировать данное отрицательное явление, учителю достаточно создать атмосферу доброжелательности и доверия.
Однако подчас это легче сказать, чем сделать. Какие реальные шаги может предпринять учитель, чтобы добиться желаемого результата в данном вопросе?
* Не бояться признавать свои собственные ошибки или сознаваться в незнании чего-либо. Человек не может знать всего, но он может узнать. Однако если учитель обещал узнать или проверить что-либо, то забывать об этом не рекомендуется. Мы учим на своем примере.
* Не позволять учащимся резко критиковать друг друга, при необходимости даже создавать наиболее «критически настроенным» ситуации, когда их также можно упрекнуть в незнании или недостаточном знании.
* Шире использовать коллективные формы работы (парные, групповые, проектные), где успех каждого материализуется в успехе всей группы и наоборот.
* Использовать различные источники создания мотивации.
2. Нечего сказать по обсуждаемой теме/проблеме. Не хватает языковых или речевых средств.
Для решения данной проблемы необходимо создавать достаточный уровень опор содержательного, языкового и речевого плана. Следующие рекомендации могут оказать практическую помощь учителю.
* Уроки развития навыков говорения должны опираться на уже сформированные лексические и грамматические навыки в рамках изучаемой темы.
* Помимо лексических единиц и грамматических структур, ученикам необходимо знать и уметь использовать различные формы связи речи, ее логического выстраивания с помощью речевых клише, союзов, вводных структур, реплик реагирования и т. д.
* Грамотный подбор текстов для чтения и аудирования может обеспечить не только восполнение определенных пробелов информационного плана, но и необходимый набор языковых и речевых средств по обсуждаемой проблеме.
* Большое значение в данном вопросе имеет содержательная и языковая ценность тренировочных упражнений.
* Предлагаемые задания необходимо строить с учетом реального информационного запаса обучаемых. Учет междисциплинарных/межпредметных связей способен значительно облегчить решение практических задач общения на ИЯ.
* Большую помощь может оказать использование опор вербального характера (схем, таблиц, планов с ключевыми словами, опорных конспектов и т. д.), а также невербальных опор (картинок, музыки и т. д.).
3. Ученики не понимают речевую задачу.
Для того чтобы этого не случилось на уроке, учителю достаточно:
* четко представлять, какую разновидность монолога/диалога хотелось бы получить на выходе (их классификация приводится ниже);
* вспомнить условия создания соответствующей речевой ситуации;
* заранее сформулировать речевую установку, постараться сделать ее лаконичной и четкой;
* поставить себя на место учеников своего класса;
* при необходимости подготовить дополнительные опоры в виде карточек, картинок, схем, расписанных ролей и т. д.;
* планировать опрос/распределение ролей, пар, групп по силам;
* помнить о возможности взаимного обучения и взаимопомощи.
4. Один говорит — остальные молчат.
Для того чтобы все ученики имели как можно больше возможностей и времени для общения на ИЯ на уроке, надо:
* шире использовать групповые и парные режимы работы на уроке;
* создавать игровые ситуации, где уровень мотивации достаточно высок, и даже если говорит один человек, то остальные не выключены из общего режима работы, а выполняют другие речевые действия: слушают, записывают, выписывают, считают, зарисовывают и т. д.;
* при планировании уроков со значительной долей монологической речи не забывать об установках на прослушивание для остальных учеников группы. Золотое правило в данном случае гласит: «Каждый ученик в классе в любой момент урока четко осознает свою задачу, никогда не сидит без дела».
13. Раскройте цели, содержание, методы обучения письму и письменной речи на иностранном языке. Определите трудности обучения письму и письменной речи при подготовке и проведении уроков иностранного языка.
Письмо — это вид продуктивной речевой деятельности, обеспечивающий выражение мысли с помощью принятой в языке системы письма (графических знаков).
Письмо включает как техническую сторону написания текстов (Графика, орфография, пунктуация), так и сам процесс и результат общения, реализуемый в виде письменного текста.
С методической точки зрения целесообразно разграничивать эти две стороны письма, поскольку техническая и коммуникативные стороны письма имеют свои цели и приемы обучения.
В основе технической стороны фиксации речи лежат следующие навыки:
* правильного изображения знаков письма (букв) (навыки графические);
* изображения букв четким, ровным и красивым почерком (навыки каллиграфические);
* правильного перекодирования звуков речи в знаки письма (навыки фонетические, орфографические);
* разметки предложения или текста при помощи точек, запятых, восклицательного и вопросительного и других пунктуационных знаков для более точного оформления мысли в графической форме (навыки пунктуационные).
Умение составлять из слов тексты базируется на перечисленных выше навыках письма, а также на навыках выбора лексических единиц в соответствии с темой общения (лексические навыки) и выбора грамматических моделей для оформления высказывания (грамматические навыки).
Для продуктивного письменного общения необходимы следующие общие умения:
* создавать тексты разных жанров;
* выражать суждения, комментировать события и факты, используя в письменном тексте аргументы и эмоционально-оценочные языковые средства;
* создавать вторичные тексты (реферат, аннотация, рецензия, резюме);
* делать учебные записи с целью организации собственной речевой деятельности;
* формулировать главную (основную) мысль прочитанного/прослушанного текста;
* доказывать какие-либо положения, оценивать факты с привлечением аргументов и др.
Обучение письму является целью и средством овладения языком. В качестве цели обучения предусматривается формирование навыков и умений выражать мысли в письменной форме в зависимости от содержания высказывания, т.е. пользоваться письмом как средством общения. Будучи средством обучения, письмо и письменная речь являются источником овладения средствами языка (фонетическими, лексическими, грамматическими, стилистическими и др.) и технической стороной письменной речи.
Содержание обучения письму направлено на достижение различных уровней владения языком, требования к которым зафиксированы в образовательных стандартах и программах по иностранному языку для разных этапов, уровней и профилей обучения.
Овладение письмом как формой общения на начальном и основном этапах обучения предусматривает развитие следующих умений:
* Делать выписки из текста:
* Писать короткие поздравления с днем рождения, другими праздниками, заполнять бланки;
* Писать личное и деловое письмо, сообщая сведения о себе в форме, принятой в стране изучаемого языка, и осуществляя при этом определенные коммуникативные намерения (запрос сведений/данных, информирование, предложение, побуждение к действию и др.);
* излагать содержание прочитанного или прослушанного иноязычного текста в виде тезисов, обзора;
* фиксировать и обобщать информацию, полученную из разных источников;
* составлять тезисы или развернутый план выступления;
* описывать события, факты, явления;
* сообщать и запрашивать информацию, выражая собственное мнение/суждение;
* создавать письменное монологическое высказывание на предложенную тему на основе прочитанного или прослушанного текста;
* Создавать собственный письменный текст, относящийся к учебной, социально-культурной и официально-деловой сферам общения (сочинение, заявление, объяснительная записка и т.д.).
На продвинутом этапе обучения достигается профессиональный уровень владения навыками и умениями письма. Учащиеся должны уметь:
* составлять рефераты (монографический и обзорный), резюме;
* писать научную работу (курсовую, выпускную квалификационную);
* оформлять научный текст в соответствии с требованиями жанра (цитировать источники, оформлять справочно-библиографический аппарат научной работы);
* Писать рецензию с элементами лингвостилистического анализа художественного текста; написать или заполнить деловую бумагу: заявление, объяснительную записку, анкету, автобиографию и т.д.
Обучение технике письма
Овладение технической стороной письма предполагает усвоение учащимися иноязычной графики (совокупности способов изображения букв, буквосочетаний), каллиграфии (искусство писать красиво), орфографии и пунктуации.
Основными качествами технической стороны письма являются разборчивость (удобочитаемость) букв и скорость письма.
Правильное начертание букв и соединение элементов письма во многом зависит от навыков письма на родном языке, которые переносятся на изучаемый язык и часто являются причиной интерференционных ошибок и затруднений. Владение техникой письма является предпосылкой овладения письмом как формой общения.
1. Обучение графике.
Обучение графической стороне письма происходит в процессе знакомства со звуками изучаемого языка и буквами, которые эти буквы обозначают. При этом решаются задачи: а) знакомства с алфавитом, б) овладения звукобуквенными соответствиями и в) установления связи между разными вариантами произношения каждой буквы, Первая задача тесно связана с обучением технике чтения, так как при ее решении используются одинаковые психологические механизмы.
Для русскоязычных учащихся трудности представляют следующие особенности графики английского языка: наличие печатных и написанных от руки букв; наличие прописных и строчных букв, которые не всегда совпадают в графическом оформлении; способы соединения прописных букв на письме.
Правильность начертания букв и соединительных элементов зависит прежде всего от графики родного языка и языка-посредника] Обучение графике полезно проводить в следующей последовательности:
* Демонстрация и чтение прописной и строчной буквы в изолированном положении;
* Написание буквы на классной доске с объяснением написания буквы. Для этого желательно, чтобы доска имела специальную разлиновку в виде двух линий с косой чертой под углом 65 градусов;
* объяснение различий между отдельными элементами буквы и похожими на них элементами букв родного языка;
* чтение буквы в изолированном виде и в контексте слова;
* запись буквы учащимися в тетради и их чтение;
* Тренировка в воспроизведении буквы в контексте слова с целью формирования навыка.
При установлении звуко-буквенных соответствий возникают трудности из-за разночтения буквы в разных позициях. Для преодоления таких трудностей рекомендуется прибегать к звуко-буквенному и слоговому анализу в такой последовательности: произносим слово — затем слоги — отдельные звуки — соответствующие им буквы — графические слоги — целое слово в письменной форме.
Важным условием предотвращения графических ошибок является доведение работы по обучению графике до уровня графического навыка.
2. Обучение каллиграфии.
На занятиях по каллиграфии внимание должно быть сосредоточено на формировании навыков написания букв и соединении их в слове.
Показателем индивидуальной манеры письма является почерк, особенности которого, сформированные на родном языке, учащиеся стремятся перенести на изучаемый язык: Формирование почерка не является основной целью обучения языку, но преподаватель может влиять на почерк учащихся путем объяснения допускаемых учащимися на письме каллиграфических ошибок, являющихся отступлением от каллиграфической нормы, принятой в изучаемом языке, и затрудняющих разборчивость письменного текста. Другими словами, преподаватель должен показать, как техническая сторона письма может привести к коммуникативному сбою.
Следует также знакомить учащихся с особенностями почерка, которые определяются специфической формой написания отдельных букв (заостренностью или округлостью), сжатостью или растянутостью элементов буквы, расстоянием между буквами, отрывным или безотрывным письмом, наклоном, величиной букв и др.
Следует обратить внимание учащихся на то, что качество почерка определяется отчетливостью написания отдельных букв и словосочетаний, наклоном букв, способом соединения букв между собой. Почерк становится неразборчивым при очень быстром письме.
Наиболее распространенным приемом обучения каллиграфии является запись букв на доске с объяснением поэлементного написания буквы, сравнение букв по высоте и соединение с другими буквами, а также написания сходных букв в родном языке.
3. Обучение орфографии.
Орфография (правописание) — это исторически сложившаяся система правил написания слов и их значимых частей, которые используются в письменной речи. В современную орфографию входят правила обозначения звуков буквами, слитное, раздельное и дефисное написание слов, употребление прописных и строчных букв,
перенос слов) На занятиях по орфографии овладение орфографической нормой происходит на основе правил и следования образцовому написанию.
Для преодоления орфографических трудностей на письме полезно познакомить учащихся с принципами, которые положены в основу правописания на изучаемом языке. При обучении английскому языку таких принципов три.
Морфологический принцип основной: общие для родственных слов морфемы сохраняют на письме одинаковое написание, хотя могут произноситься по-разному в зависимости от фонетических условий. Например: рlеаsе [pli:z], pleasure ['ple3a], pleasant [‘pleznt); nature [‘neit{a], natural ['nztfral].
Фонетический принцип означает написание слов так, как они произносятся: he, my, bit.
Исторический принцип означает написание согласно традиции.
Haпример: sew [sau], sewed [soud], sewn [saun].
Орфографические правила в случае их необходимости вводятся по мере знакомства учащихся со словами, где они встречаются, или с соответствующими грамматическими формами. Преодоление орфографических трудностей происходит в процессе занятий по лексике, работе над составом слова.
При введении новых слов и объяснении орфографических трудностей следует максимально использовать средства наглядности в виде таблиц, схем, знакомящих с написанием слов. Следует постоянно контролировать формирование орфографических навыков и исправлять орфографические ошибки. Особенно внимательно нужно относиться к коррекции ошибок, которые могут отрицательно сказаться на успешности письменного общения. При коммуникативной направленности обучения значимыми считаются ошибки, которые препятствуют общению, затрудняют его.
Основными приемами обучения орфографии являются списывание и запись текста в форме диктанта.
Диктант — это вид письменной работы, запись учащимися воспринимаемого на слух или зрительно текста. Диктант для обучения орфографии предполагает владение не только техникой письма, но и умениями воспринимать текст на слух
На занятиях по орфографии для преодоления орфографических ошибок следует рекомендовать учащимся пользоваться орфографическими словарями и вести запись слов, в которых чаще всего допускаются ошибки.
Обучение письму как продуктивному виду общения
Основной целью обучения письму является формирование умений создавать письменные тексты разной сложности: первичные (фиксация собственной речи) и вторичные (запись чужой речи).
К жанрам первичных текстов относятся статьи, доклады, сочинения. Вторичными текстами называются письменные работы, основная цель которых состоит в изложении содержания первичных текстов. Жанрами вторичных текстов являются план, конспект, реферат, аннотация, рецензия, изложение.
Успешность создания письменных текстов во многом определяется:
* сформированностью навыков письма (графических, орфографических, лексико-грамматических);
* наличием автоматизмов перехода от звукового к графическому коду;
* владением материалом по теме общения, который предстоит преобразовать в письменной форме;
* условием создания письменного текста (в аудитории, дома, в
процессе аудирования исходного текста либо чтения книги).
Формированию умений письменной речи способствует выполнение языковых и речевых упражнений.
Примеры языковых упражнений:
Ответьте в письменной форме на вопросы к предложению.
Выберите правильный ответ на вопрос и запишите свой ответ.
Вставьте в предложение пропущенные слова, части слова.
Преобразуйте утвердительное предложение в отрицательное, активную форму предложения в пассивную.
Перескажите предложение и запишите его.
Расширьте или сократите предложения.
Объедините несколько предложений в одно, выбирая правильные средства связи.
Выпишите из текста предложения с ключевыми словами, которые раскрывают тему текста.
Озаглавьте абзацы текста.
Читая текст, выпишите из него ключевые слова, определения, толкования понятий, фразы с характеристикой персонажей.
Речевые упражнения могут носить характер репродуктивных и продуктивных.
Упражнения в репродукции содержания исходного текста с использованием опор (ключевых слов, речевых формул, таблиц, заголовков к тексту).
Упражнения в продукции письменного текста с опорой на изобразительную наглядность или на приобретенный опыт.
В методической литературе существует также детальная классификация языковых и речевых упражнений в письме с учетом наличия и характера опор, сложности содержания и структуры письменного текста'.
Остановимся подробнее на некоторых видах речевых упражнений.
Изложение — это вид речевого упражнения, письменный пересказ (воспроизведение) прочитанного (прослушанного) текста/видеоизображения. При написании изложения могут использоваться средства наглядности, сопровождающие вербальный текст и образующие зрительную опору, которая способствует лучшему пониманию текста и передаче его содержания в письменной форме.
Сочинение — это вид письменного задания, предусматривающий изложение учащимся собственных мыслей по поводу прочитанного, увиденного, услышанного, своих переживаний, суждений с привлечением собственного жизненного опыта. Сочинение является эффективным способом выражения мыслей в письменной форме. Сочинение следует использовать на всех этапах обучения с постепенным усложнением темы задания и способа его выполнения.
Поскольку материал в тексте сочинения может быть представлен в виде описания, повествования или рассуждения, выделяются следующие виды сочинений.
Сочинение – повествование, сочинение – описание, сочинение – рассуждение.
Частное (бытовое) и деловое письмо.
Реферирование или резюме текста как вид письма заключается в извлечении из прочитанного текста основной содержащейся в нем информации с последующим ее письменным изложением в кратком виде.
Аннотирование — это максимально краткое изложение письменного текста — статьи, книги, лекции — в письменной форме.
Трудности
Прежде всего отметим сложности на уровне различения букв, а отсюда и их правильного написания. Здесь можно говорить об интерференции двух уровней:
Межъязыковая интерференция - Схожие по написанию буквы родного и иностранного языков могут путаться, особенно если они передают разные звуки.
Внутриязыковая интерференция
Буквы, имеющие сходные элементы в рамках одного языка, также представляют значительную трудность.
Помимо этого, отметим и отличия в конфигурации знакомых символов, например в написании цифр 7 и 4.
1. Написание на основе фонетического принципа.
Даже в односложных словах начинающие изучать иностранный язык могут делать значительное количество ошибок. В таком случае их надо попросить прочитать то, что они написали, и вспомнить основные правила чтения. Иногда ошибки бывают просто курьезными. Приведу один пример. Ученики 2 класса постоянно делали ошибку в написании английского слова “siх” («шесть»), которое они писали как “sех”, очевидно, под воздействием интерференции (буква “Ее” в английском алфавите озвучивается как русское [и]).
2. Буква пишется, но не имеет звукового эквивалента.
Речь идет о традиционных правилах чтения. Здесь необходимо формировать парадигматические связи слов на уровне графической формы, создавать определенный ассоциативный ряд.
В английском языке гласные в сочетании с буквой “г” меняют звучание или долготу, при этом буква “г” не озвучивается.
Есть определенные правила чтения буквосочетаний « ght, wh» в начале, в середине и в конце слов, перед определенными буквами, но есть и огромное количество исключений из этих правил.
А чего стоит одно французское слово “Беаисоир”!
3. Типичные буквосочетания и передаваемые ими звуки.
Можно составить длинный список наиболее распространенных буквосочетаний, причем это могут быть и гласные — “ee, ea, oo, еi", и согласные — “ch, sh, ght, gh, ph и т.д.
Основная трудность данной группы состоит в том, что здесь правила чтения могут изменяться. Во всяком случае, когда речь об английском языке.
4. Трудные словарные слова.
Это те слова, которые практически невозможно объяснить, а надо запомнить. Часто это слова, которые имеют древний корень, как, например, английские слова “daughter, neighbour, one”, или являются заимствованиями из других языков — “restaurant” и т. д.
Дата: 2019-02-25, просмотров: 308.