Дайте определение понятию «фонетический навык» и охарактеризуйте систему обучения фонетической стороне речи в рамках дифференцированного подхода

Стр 1 из 7Следующая ⇒

Поможем в ✍️ написании учебной работы

Имя

Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой

Нажимая кнопку "Продолжить", я принимаю политику конфиденциальности

Вопрос 2. Коммуникативный подход к обучению иностранным языкам. Проанализируйте цели, принципы, лежащие в основе коммуникативного обучения, отбор содержания и проектирование заданий в условиях коммуникативного обучения.

КОММУНИКАТИВНЫЙ ПОДХОД (англ. communicative approach). Подход к обучению, возникший в 70-е гг. ХХ в. в связи с выдвижением в качестве главной цели обучения – овладение языком как средством общения, или коммуникацией.

В отечественной лингводидатике его обоснование с психологической точки зрения получило в работах И. А. Зимней, определившей такой подход как коммуникативно-деятельностный (личностно-деятельностный) (Зимняя, 1991, 2001). С позиции К. п. для обозначения конечной цели обучения стал использоваться термин «компетенция», введенный в научный обиход Н. Хомским для обозначения системы знаний, навыков, умений, которыми овладели учащиеся в ходе обучения (в отличие от способности пользоваться такими знаниями, навыками, умениями). Впоследствии появился методический термин «коммуникативная компетенция», под которым подразумевалась способность осуществлять общение посредством языка.

В отечественной лингводидактике система компетенций, входящих в коммуникативную компетенцию, формирование которой рассматривается в качестве конечной цели овладения иностранным языком, включает следующие компетенции: речевая, языковая, социокультурная, компенсаторная, учебно-познавательная и ряд других. К. п. предполагает в ходе занятий овладение различными речевыми функциями, т. е. формирование умений выражать ту или иную коммуникативную интенцию средствами изучаемого языка.

Такое понимание коммуникативного подхода позволило исследователям описать его основные черты (Morrow, 1981; Littlewood, 1994; Пассов, 1991; Шейлз, 1995 и др.):

1) речевая направленность процесса обучения; в качестве конечной цели выдвигается обучение общению в различных видах речевой деятельности;

2) функциональность в отборе и организации материала. Языковой и речевой материал отбирается и вводится на уроке в соответствии с интенциями, которые участники общения стремятся передать средствами языка;

3) ситуативность в организации тренировки;

4) использование преимущественно аутентичных материалов, типичных для выражения определенной

коммуникативной интенции;

5) использование коммуникативных заданий, способствующих формированию умений общаться;

6) индивидуализация процесса обучения с учетом потребностей учащихся в языке и их индивидуально-психологических особенностей.

Коммуникативный подход, прежде всего, фокусируется не на правильности языковых структур (хотя этот аспект также остается важным), а на других параметрах:

- взаимодействии участников в процессе общения,

- уяснении и достижении общей коммуникативной цели,

- попытках объяснить и выразить вещи различными способами,

- расширении компетенции одного участника коммуникации за счет общения с другими участниками.

Роль учителя в обучении: Учитель при использовании коммуникативного подхода, как правило, выступает в качестве: помощника, друга, советчика.

Основное внимание уделяется групповому обучению. Задача учителя и учеников – научиться работать сообща, отойти от индивидуализированного обучения. Ученик учится слушать своих товарищей, вести беседы и дискуссии в группе, работать над проектами вместе с другими участниками группы. Ученик больше ориентируется на своих товарищей по группе, чем на своего учителя как на модель.

Упражнения и задания, которые используются в обучении иностранным языкам по коммуникативной методике.

- проекты,

- коммуникативные игры,

- коммуникативные упражнения,

- театрализации,

- дискуссии.

А Пассов Е.И. выделяет следующие принципы коммуникативного подхода при обучении детей говорению на иностранном языке.

1. Принцип речевой направленности. Речевая направленность учебного процесса заключается не столько в том, что преследуется речевая практическая цель, сколько в том, что путь к этой цели есть само практическое пользование языком. Практическая речевая направленность не только цель, но и единство. Речевая направленность предполагает оречивленность упражнений, т.е. степень, меру их подобия речи. Все они должны быть упражнениями не в проговаривании, а в говорении, когда у говорящего есть определенная задача и когда им осуществляется речевое воздействие на собеседника. Принцип речевой направленности предполагает также использование коммуникативно-ценного речевого материала. Использование каждой фразы должно быть оправдано соображениями коммуникативной ценности для предполагаемой сферы общения (ситуации) и для данной категории учащихся. Не последнюю роль здесь также играет речевой характер урока.

2. Принцип индивидуализации при ведущей роли ее личностного аспекта. Индивидуализация учитывает все свойства ученика как индивидуальности: его способности, умения осуществлять речевую и учебную деятельность и главным образом его личностные свойства. Индивидуализация является главным реальным средством создания мотивации и активности. Свое отношение к среде человек выражает в речи. А т.к. это отношение всегда индивидуально, то индивидуальна и речь. При обучении иноязычной речи индивидуальная реакция возможна в том случае, если стоящая перед учеником речевая задача будет отвечать его потребностям и интересам как личности. Любое высказывание ученика должно быть по возможности естественно мотивированным.

3. Принцип функциональности. Любая речевая единица выполняет в процессе коммуникации какие-либо речевые функции. Нередко после курса обучения учащиеся, зная слова и грамматические формы, не могут использовать все это в говорении, т.к. не происходит переноса (при предварительном заполнении слов и форм в отрыве от выполняемых ими речевых функций слово или форма не ассоциируются с речевой задачей).

Функциональность определяет, прежде всего, адекватный процессу коммуникации отбор и организацию материала. Приближение к нуждам коммуникации возможно только при учете речевых средств и организации материала не вокруг разговорных тем и грамматических явлений, а вокруг ситуаций и речевых задач. Необходимо также единство лексической, грамматической и фонетической сторон говорения.

4. Принцип новизны. Процесс общения характеризуется постоянной сменой темы разговора, обстоятельств, задач и т.д. Новизна обеспечивает гибкость речевых навыков, без чего их перенос невозможен, а также развитие речевого умения, в частности его динамичности (методически неподготовленной речи), способности перефразировать (качество продуктивности), механизма комбинирования, инициативности высказывания, темпа речи и особенно стратегии и тактики говорящего. Для этого необходимо постоянное варьирование речевых ситуаций.

5. Личностная ориентация общения. Безликой речи не бывает, речь всегда индивидуальна. Любой человек отличается от другого и своими природными способностями, и умением осуществлять учебную и речевую деятельность, и своими характеристиками как личности: опытом, контекстом деятельности (у каждого из учащихся свой набор деятельностей, которыми он занимается и которые являются основой его взаимоотношений с другими людьми), набором определенных чувств и эмоций (один гордится своей страной, другой - нет), своими интересами, своим статусом (положением) в коллективе (классе).

Коммуникативное обучение предполагает учет всех этих личностных характеристик, потому что только таким путем могут быть созданы условия общения: вызвана коммуникативная мотивация, обеспечена целенаправленность говорения, сформированы взаимоотношения и т.д.

6. Коллективное взаимодействие - такой способ организации процесса, при котором ученики активно общаются друг с другом, и условием успеха каждого являются успехи остальных.

7. Моделирование. Объем страноведческих и лингвистических знаний очень велик и не может быть усвоен в рамках школьного курса. Поэтому необходимо отобрать тот объем знаний, который будет необходим, чтобы представить культуру страны и систему языка в концентрированном, модельном виде. Содержательную сторону языка должны составлять проблемы, а не темы.

Упражнения. В процессе обучения практически все зависит от упражнений. В упражнении, как солнце в капле воды, отражается вся концепция обучения. При коммуникативном обучении все упражнения должны быть по характеру речевыми, т.е. упражнениями в общении. Е.И.Пассов выстраивает 2 ряда упражнений: Условно - речевые и речевые.

Условно-речевые упражнения - это упражнения, специально организованные для формирования навыка. Для них характерна однотипная повторяемость лексических единиц, неразорванность во времени.

Речевые упражнения - пересказ текста своими словами (разных в классе), описание картины, серии картин, лиц, предметов, комментирование.

Соотношение обоих типов упражнений подбирается индивидуально.

Для успешного формирования коммуникативной компетенции необходимо использование различных дидактических и наглядных средств обучения: опросник, карточки, устная работа по результатам просмотра видеосюжетов и других материалов. Неограниченному доступу к интересным страноведческим материалам также способствует использование интернета. В основном источниками лингвострановедческих сведений является художественная литература, СМИ, Интернет. Использование данных источников способствует повышению эффективности обучения иностранному языку. Однако, отдельное использование страноведческой информации является недостаточным и малоэффективным, поэтому важно использовать различные формы работы с учащимися, а именно индивидуальная, парная, работа в группах и т.д.

Вопрос 3. Межкультурный подход к обучению иностранным языкам. Проанализируйте цели, принципы, лежащие в основе межкультурного подхода, отбор содержания и проектирование заданий в условиях межкультурного подхода.

МЕЖКУЛЬТУРНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ - способность человека существовать в поликультурном обществе, достигать успешного понимания представителей других культур и представителей своей культуры. М. к. предполагает умения адекватно понимать и интерпретировать лингвокультурные факты, основываясь на сформированных ценностных ориентирах и оценках своей и чужой культуры. В ее основе лежат принципы толерантности, плюрализма, лингвистического многообразия (Сысоев, 2003; Сафонова, 1991, 1996).

В качестве цели межкультурного обучения выступает подготовка к контакту с другой культурой;

в качестве содержания - произведения базовой культуры личности в виде текстов различного характера;

в качестве основной единицы обучения - релевантные для межкультурного контакта проблемы;

в качестве метода - интерактивный метод, в центре которого стоит процесс межкультурного диалога, модели поведения в межкультурных контактных ситуациях.

Требования межкультурного общения ставят перед необходимостью научить учащихся (на разном уровне владения) умениям:

а) употреблять иностранный язык (во всех его проявлениях) в аутентичных ситуациях межкультурного общения (процесс формирования навыков и умений);

б) объяснить и усвоить (на определенном уровне) чужой образ жизни/поведения (процессы познания);

в) расширить индивидуальную картину мира за счет приобщения к языковой картине мира носителей изучаемого языка (процессы развития).

Межкультурный подход обоснован в целом ряде концепций:

- концепция Н.Д.Гальсковой, которая считает, что главной целью является формирование межкультурной коммуникации;

- концепция С.Г.Тер-Минассовой о параллельном и взаимосвязанном обучении языка и культуры, о включении культуры в коммуникацию («МКК», «Мир и война языков и культур» и др.);

- концепция В.В.Сафоновой-социокультурный подход обучения ИЯ, с учетом всех социокультурных составляющих.

В последнее время утверждается преподавание ИЯ как средство межкультурного общения.

Межкультурный подход базируется на взаимосвязь языка и культуры.

Культура страны изучаемого языка даётся на материале текстов, ситуаций и, таким образом, происходит структурирование образа иноязычной культуры в сознании обучающего.

В настоящее время основное внимание ученых направлено на изучение компонентного состава МКК.

Принципы Межкультурного подхода:

* культурная осведомленность

* наличие культурных фоновых знаний

* включение микрокультуры. В структуре МКК обязательно должно присутствовать сравнение двух или более культур (правил поведения, речевого этикета и т.д.)

* сравнение языка и культуры

* межкультурный тренинг: анализ различных ситуаций общения, выявление общего и специфического.

Условиями успешной МКК являются:

* Наличие коммуникативной интенции

* Открытость к познанию чужой культуры

* Готовность к восприятию психологических, социальных и др. межкультурных различий

* Настрой на общение

* Умение разграничивать коллективное и индивидуальное поведение представителей других культур

* Способность преодолевать стереотипы

* Владение набором коммуникативных средств и правильный выбор в зависимости от ситуации общения

* Соблюдение этических норм

Подход к подбору учителем лингвистического материала должен иметь межкультурную направленность с целью обогащения знаниями о стране изучаемого языка конкретными и убедительными сведениями из различных областей жизни общества.

Этапы межкультурного обучения:

1. Усвоение фоновой информации о фактах данной культуры в виде произведений культуры (текстов) на контрастивной основе, т.е. приобретение определённых знаний.

2. Интерпретация усвоенных фактов базовой культуры в межкультурных ситуациях, выделение её «культурных стандартов» этнического, политического и экономического плана, оказывающих влияние на мышление, ценности и действия представителей данной конкретной культуры, формирование ценностных ориентаций личности.

3. Проигрывание межкультурных ситуаций, в ходе которых обучающиеся попеременно выполняют роли представителей базовых культур, когда происходит изменение культурного фона при получении коммуникативных сигналов от представителя другой культуры, что ведёт к образованию «третьей» культуры личности, т.е. формируются качества, привычки, способы деятельности личности [Бердичевский 2004: 19].

Вопрос 4. Компетентностный подход к обучению иностранным языкам. Проанализируйте цели, принципы, лежащие в основе компетентностного подхода, отбор содержания и проектирование заданий в условиях компетентностного обучения.

КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД - Подход к обучению, который выражается в формировании иноязычной коммуникативной компетенции, т. е. способности осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителями языка, предполагает реальное практическое владение иностранным языком.

КОМПЕТЕНТНОСТЬ - свойства, качества личности, определяющие ее способность к выполнению деятельности на основе приобретенных знаний и сформированных навыков и умений.

Цели обучения:

* Усвоение учащимися социального опыта необходимого для жизнедеятельности в обществе

* Формирование мировоззрения в виде целостной картины мира

* Развитие умения осознанно планировать свое развитие, самостоятельно учиться

* Развитие в обучающемся системы индивидуально своеобразных личностных качеств и свойств, способствующих саморазвитию: мотивации, рефлексии, системных знаний и т.д.

Принципы:

* Развитие у учащихся способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является собственный опыт обучающихся

* Содержание образования представляет собой дидактически адаптированный социальный опыт решения познавательных, мировоззренческих, нравственных и иных проблем

* Создание условий образовательного процесса для формирования у обучающихся опыта самостоятельного решения познавательных, организационных, коммуникативных, нравственных проблем

* Оценка результатов и анализ уровней образованности, достигнутых обучающимися на определенном этапе обучения

В процессе обучения компетентностным подходом можно назвать подход, который соответствует следующим особенностям:

* смыслом процесса обучения является развитие у учащихся способностей решать проблемы самостоятельно в различных видах и сферах деятельности, основываясь на использования социального опыта, элементом которого является и собственный опыт учащихся;

* смыслом организации процесса обучения является создание условий для формирования опыта самостоятельного решения коммуникативных, познавательных, организационных, нравственных и других проблем, которые составляют содержание образования, у учащихся;

* оценка образовательных результатов базируется на анализе уровней образованности и обученности, которые учащимися достигнуты на определённом этапе обучения.

Определяется целая система методов обучения. В основе отбора, а также конструирования методов обучения находится структура соответствующих компетенций и их функции, выполняемых в образовании. Целью современной школы является формирование компетентностей, в базу которых входит формирование определенного набора компетенций.

В компетентностном подходе на первое место выдвигается не информированность ученика, а его умение решать проблемы, которые возникают в следующих ситуациях:

* при освоении технологии и техники;

* в объяснении и познании действительности;

* в практической жизни при реализации социальных ролей гражданина, клиента, покупателя, горожанина, избирателя, члена семьи, зрителя;

* в этических нормах, во взаимоотношениях людей, при оценке своих собственных поступков;

* при выборе будущей профессии и оценке готовности к обучению в профессиональном учебном заведении, когда требуется ориентироваться на рынке труда;

* в административных структурах и правовых нормах, в эстетических и потребительских оценках;

* при необходимости решать свои собственные проблемы: выбора образа и стиля жизни, жизненного самоопределения, способов разрешения конфликтов.

Определены следующие группы ключевых компетенций:

1. Ценностно-смысловые компетенции. Это компетенции, которое связаны с ценностными ориентирами ученика, его способностями видеть и понимать окружающий его мир, ориентироваться в этом мире, осознавать своё предназначение и роль, уметь выбирать смысловые и целевые установки для своих поступков и действий, принимать решения. Такие компетенции обеспечивают механизм самоопределения ученика в ситуациях учебной и иной деятельности. От них зависит программа жизнедеятельности ученика в целом и его индивидуальная образовательная траектория.

2. Общекультурные компетенции. Опыт и познание деятельности в области общечеловеческой и национальной культуры; духовно-нравственные основы человечества, жизни человека и отдельных народов; культурологические основы социальных, семейных, общественных традиций и явлений; роль религии и науки в жизни человека; компетенции в культурно - досуговой и бытовой сфере, например, владение эффективными способами организации свободного времени.

3. Учебно-познавательные компетенции. Это совокупность компетенций ученика в сфере самостоятельной познавательной деятельности, которая включает элементы общеучебной, логической, методологической, деятельности. В них входят способы организации планирования, целеполагания, анализа, рефлексии и самооценки. В рамках данных компетенций определяются требования функциональной грамотности: владение измерительными навыками, умение отличать домыслы от фактов, использование статистических, вероятностных и других методов познания.

4. Информационные компетенции. Навыки деятельности по отношению к информации в образовательных областях и учебных предметах, а также в окружающем мире. Владение современными информационными технологиями (Интернет, СМИ, аудио - видеозапись, электронная почта); средствами информации (компьютер, телефон, факс, телевизор, магнитофон, принтер, модем и т.п.); поиск, анализ и отбор необходимой информации, а также её сохранение, преобразование и передача.

5. Социально-трудовые компетенции. Выполнение роли клиента, гражданина, наблюдателя, члена семьи, избирателя, представителя, покупателя, потребителя, производителя. Права и обязанности в вопросах права и экономики, в области профессионального самоопределения.

6. Компетенции личностного самосовершенствования направлены на освоение способов духовного, физического и интеллектуального саморазвития, эмоциональной самоподдержки и саморегуляции. Ученик овладевает способами деятельности в своих собственных возмоностях и интересах. Это выражаются в развитии личностных качеств, непрерывном самопознании, формировании психологической грамотности, культуры поведения и мышления. К данным компетенциям относятся забота о собственном здоровье, правила личной гигиены, внутренняя экологическая культура, половая грамотность, способы безопасной жизнедеятельности.

7. Коммуникативные компетенции. Для освоения данных компетенций в учебном процессе фиксируется достаточное и необходимое количество реальных объектов коммуникации и способов работы с ними для ученика каждой ступени обучения в каждом изучаемом предмета или образовательной области.

Компетентностными методами являются такие, которые имеют не только учебное, но и жизненное обоснование.

* проблематизация содержания в контексте сегодняшней и завтрашней жизни студентов,

* организация внеурочной деятельности,

* использование компетентностных методов и форм обучения:

а) метод проектов;

б) развитие критического мышления;

в) метод дебатов;

г) игровая технология (языковые, ролевые игры, драматизация);

д) кейс-стади;

е) проблемные дискуссии;

ж) парная и групповая работы;

з) языковой портфелъ;

и) использование аудио-визуальных средств, мультимедийных технологий, Интернет-ресурсов.

Дискуссии, беседы, ролевые игры проблемной направленности, проектная деятельность – это те виды деятельности, которые побуждают студентов к самостоятельным размышлениям в устной или письменной форме.

5.Раскройте цели и содержание обучения фонетической стороне иноязычной речи и охарактеризуйте систему обучения фонетике в рамках артикуляторного подхода.

Цель обучения в области иноязычного произношения – овладение слухо-произносительной стороной говорения и чтения, что обеспечивается:

1) Умениями слышать и слушать, развитие фонематического слуха;

2) Навыками произношения, что означает доведенное до автоматизма владение артикуляторной базой ИЯ, способами интонирования;

3) Развитие внутренней речи (внутреннего проговаривания) как психофизиологической основы внешней речи. Достижение поставлено цели обеспечивается формированияем фонетических навыков.

Под содержанием обучения произношению понимается все то, на основе чего происходит обучение учащихся фонетическим навыкам. В содержании обучения, как вы помните, выделяются: лингвистический компонент, психологический компонент, методологический компоненты.

Лингвистический компонент содержания обучения произносительной стороне речи включает фонетический языковой материал, отобранный по определенным принципам, т.е. фонетический минимум. Для того чтобы речь учащегося была понятной, он должен владеть не только всеми смыслоразличительными звуками (фонемами), но и основными интонационными структурами наиболее распространенных типов простых и сложных предложений, правильно оформлять их с точки зрения ударения, ритма, мелодики и распределения пауз (т.е. интонации). Фонема – наименьшая далее неделимая звуковая единица языка, абстрактное представление звука. В английском языке всего 44 фонемы: 20 гласных, 24 согласных (не путать 26 букв в алфавите: 6 гласных и 20 согласных). Фонемы делятся на согласные и гласные (монофтонги, дифтонги, дифтонгоиды). Аллофоны – варианты, оттенки фонемы – в фонетический минимум для общеобразовательной школы не включаются. Фонетический минимум – это фонетический материал, в котором реализуются лексика и грамматика. Он должен обеспечить правильное произношение всех звуков, звукосочетаний, интонирование наиболее употребительных типов предложений, коммуникативно важных для средней школы. Способ записи устной речи с целью точной передачи ~ 14 ~ произношения называется транскрипцией. В общеобразовательной школе учащиеся должны освоить фонетическую транскрипцию как способ письменной фиксации фонетического минимума. Фонетический минимум отбирается в соответствии с тремя принципами: 1) Принцип соответствия потребностям общения. Согласно этому принципу в минимум включаются звуки и интонемы, имеющие смыслоразличительную функцию. 2) Стилистический принцип проявляется в том, что объектом обучения является полный стиль образцового литературного (нормативного) произношения. 3) Принцип учета родного языка. Для каждого языка характерна своя особая артикуляция в процессе произношения: определенное положение языка и губ, степень напряженности, общая направленность движения при артикуляции и т.д. Учитывая влияние родного языка на иноязычное произношение, звуки ИЯ условно делятся на три группы. Содержание этих групп составляет методическую типологию фонетического материала. Учет положения конкретного фонетического явления в методической типологии необходим при построении технологии обучения ему.

Психологический компонент содержания обучения произносительной стороной речи. Овладение произношением требует развития таких механизмов как фонетический слух (фонематический, речевой слух) и ритмико-интонационный слух. Фонетический слух – способность человеческого слуха к анализу и синтезу речевых звуков на основе различения фонем данного языка. Распознавание фонем облегчается их системностью, противопоставленностью друг другу хотя бы по одному признаку: звук звонкий-глухой, твердый-мягкий, долгий–краткий и т.д. Развитие речевого слуха связано с овладением правильной речевой артикуляцией. Основа механизма фонетического слуха заложена у всех. Ритмико-интонационный слух формируется в процессе работы над интонационнокоммуникативными моделями (напр., повествовательными, вопросительными, отрицательными, побудительными предложениями). Фонетический слух необходим для обеспечения фонематичности и беглости речи. Фонематичность

предполагает степень правильности фонетического оформления речи, достаточную для незатрудненного понимания её собеседником. Беглость речи – степень автоматизированности произносительных навыков, позволяющая учащимся говорить в нормальном (средне-нормальном) темпе речи – для английского и французского языков – 130–150 слов в минуту, для немецкого языка – 110–130 слов в минуту. Овладение правильным произношением возможно лишь при усвоении фонетической базы ИЯ на уровне слога, словесного ударения, интонации – усвоение специфики артикуляционной базы и интонации. Для овладения фонетической базой ИЯ необходимо усвоить артикуляционный уклад, характерный для носителей этого языка, т.е. привычное положение органов речи в момент отсутствия артикуляционных движений. Учитель с помощью специальных упражнений должен добиться того, чтобы артикуляционный уклад ИЯ со временем стал для учащихся привычным, и они могли бы даже не замечать момента перестройки с одного артикуляционного уклада на другой. К таким упражнениям можно отнести чтение русских слов, фраз (например, пословиц, поговорок, стихотворений) с иноязычным укладом. При описании и произнесении гласного звука, например, ему дается эмоциональная характеристика, словно он является предметом одушевлённым – «быстрый», «гордый», «как оловянный солдатик» и т.п. В целом специфика английских звуков проявляется в следующем:

a) Апикально-альвеолярная артикуляция согласных [t, d, n; s, z, l];

b) Аспирация звуков [t, p, k];

c) Сохранение звонкости согласных в любом положении (отсутствие оглушения в конечной позиции);

d) Отсутствие палатализации; ~ 15 ~

e) Долгота и краткость гласных, широта и узость (носят смыслоразличительный характер);

f) Дифтонгоизация ряда звуков с силовым произношением первого элемента (в русском языке дифтонгов нет);

g) Редуцированное произношение служебных слов и неударных слогов.

К числу действий, которыми учащиеся овладевают в ходе формирования фонетических навыков, помимо уже указанных выше относятся такие действия, как восприятие и дифференциация (узнавание, различение), осмысление и осознание, имитация и репродукция, комбинирование, переключение внимания. Освоение этих действий входит также в методологический компонент содержания обучения произносительной стороне речи.

АРТИКУЛЯТОРНЫЙ ПОДХОД

Основные теоретические положения данного подхода были разработаны советскими учеными-лингвистами И. А. Грузинской и К.М. Колосовым. Они были одними из первых, кто придавал формированию фонетических навыков большое значение.

Согласно их теории, выделяются три основные типологические группы фонем:

а) совпадающие в обоих языках;

б) несовпадающие;

в) частично совпадающие.

Наиболее трудными для усвоения следует признать последние две группы, причем частично совпадающие фонемы будут представлять самую большую сложность.

Действительно, звуки [м], [н], [л] и ряд других в английском и русском языках похожи, однако освоить их артикуляцию гораздо труднее, чем звуков, у которых нет соответствий в русском языке в силу того, что отличия в артикуляции для нетренированного уха не слишком заметны. Подчас легче освоить носовой [п] или межзубные звуки, которых нет в русском языке, чем научиться произносить простые и доступные [п], [т], [к] с аспирацией. Точно так же трудно и отказаться от этой дурной привычки.

Итак, обучая согласным звукам, надо обращать особое внимание на артикуляцию, палатализацию и аспирацию.

Гласные тоже таят в себе немало опасностей. Казалось бы, ну что такого в растягивании гласных? Хочу и тяну. Хочу скажу [шип], а хочу [ши-и-и-п]. Но, оказывается, для английского языка это существенно. Неспроста в английских песнях растягиваются не гласные, а согласные.

Что же касается «шипов», то один из самых популярных британских фонетических курсов именно так и называется "Ship or sheep", что в переводе означает «Корабль или овцы».

Помимо долготы и краткости, при работе с гласными звуками следует обратить внимание и на дифтонги.

Для русских, начинающих изучать английский или французский язык, значительную трудность могут представлять и задние гласные, так как в родном языке они практически отсутствуют.

Выявив указанные несовпадения, авторы данного подхода сформулировали основные положения артикуляторного подхода к обучению. Кратко они сводятся к следующему:

1. Начинать обучение иностранному языку следует с постановки звуков, а для этого необходим вводный фонетический курс.

2. Каждый звук должен быть тщательно отработан в отдельности.

3. Для обеспечения чистоты произношения необходимо изучить работу органов артикуляции при произнесении каждого звука.

4. Формирование произносительных и слуховых навыков идет раздельно.

Отсюда были определены и основные этапы работы со звуком.

Ориентировка.

Учащиеся внимательно знакомятся с тем, в каком положении должны быть органы артикуляции при произнесении звука. Чаще всего это объясняется в специальных терминах.

2. Планирование.Поняв суть инструкции, обучаемые должны поставить свои органы артикуляции в нужное положение.

3. Артикулирование,или собственно произнесение звука.

4. Фиксирование.Произнеся звук, надо на некоторое время сохранить органы артикуляции в нужном положении, чтобы лучше запомнить и зафиксировать это положение.

5. Отработка звукав системе фонетических упражнений, построенных сучетом как межъязыковой, так и внутриязыковой интерференции. Изучаемый звук произносится в различных комбинациях с другими звуками, в словах и словосочетаниях (при этом считается совсем необязательным знать значение произносимых слов).

Безусловной заслугой данного подхода можно считать создание системы фонетических упражнений с учетом возможной интерференции, а также то, что формированию фонетических навыков впервые стали уделять заслуженное внимание.

Недостатком является то, что подобные вводные фонетические курсы отнимают неоправданно много времени у начинающих, а чистоты навыка при этом не дают. При переходе от одного звука к другому наступает деавтоматизация навыка, что особенно очевидно при обучении экспрессивной речи. Обучение произношению в отрыве от слуховых/аудитивных навыков также неслишком эффективно сегодня, когда целью обучения является формирование различных составляющих коммуникативной компетенции.

Широкое применение в методике преподавания иностранных языков нашел и другой подход. Он стал основой разработки многих методов, в том числе и популярных интенсивных методик.

3) ситуативность в организации тренировки;

4) использование преимущественно аутентичных материалов, типичных для выражения определенной

коммуникативной интенции;

5) использование коммуникативных заданий, способствующих формированию умений общаться;

- взаимодействии участников в процессе общения,

- уяснении и достижении общей коммуникативной цели,

- попытках объяснить и выразить вещи различными способами,

- расширении компетенции одного участника коммуникации за счет общения с другими участниками.

Упражнения и задания, которые используются в обучении иностранным языкам по коммуникативной методике.

- проекты,

- коммуникативные игры,

- коммуникативные упражнения,

- театрализации,

- дискуссии.

Соотношение обоих типов упражнений подбирается индивидуально.

В качестве цели межкультурного обучения выступает подготовка к контакту с другой культурой;

в качестве содержания - произведения базовой культуры личности в виде текстов различного характера;

в качестве основной единицы обучения - релевантные для межкультурного контакта проблемы;

б) объяснить и усвоить (на определенном уровне) чужой образ жизни/поведения (процессы познания);

Межкультурный подход обоснован в целом ряде концепций:

- концепция В.В.Сафоновой-социокультурный подход обучения ИЯ, с учетом всех социокультурных составляющих.

В последнее время утверждается преподавание ИЯ как средство межкультурного общения.

Межкультурный подход базируется на взаимосвязь языка и культуры.

В настоящее время основное внимание ученых направлено на изучение компонентного состава МКК.

Принципы Межкультурного подхода:

* культурная осведомленность

* наличие культурных фоновых знаний

* сравнение языка и культуры

* межкультурный тренинг: анализ различных ситуаций общения, выявление общего и специфического.

Условиями успешной МКК являются:

* Наличие коммуникативной интенции

* Открытость к познанию чужой культуры

* Готовность к восприятию психологических, социальных и др. межкультурных различий

* Настрой на общение

* Умение разграничивать коллективное и индивидуальное поведение представителей других культур

* Способность преодолевать стереотипы

* Владение набором коммуникативных средств и правильный выбор в зависимости от ситуации общения

* Соблюдение этических норм

Этапы межкультурного обучения:

Цели обучения:

* Усвоение учащимися социального опыта необходимого для жизнедеятельности в обществе

* Формирование мировоззрения в виде целостной картины мира

* Развитие умения осознанно планировать свое развитие, самостоятельно учиться

Принципы:

* при освоении технологии и техники;

* в объяснении и познании действительности;

* в этических нормах, во взаимоотношениях людей, при оценке своих собственных поступков;

* в административных структурах и правовых нормах, в эстетических и потребительских оценках;

Определены следующие группы ключевых компетенций:

Компетентностными методами являются такие, которые имеют не только учебное, но и жизненное обоснование.

* проблематизация содержания в контексте сегодняшней и завтрашней жизни студентов,

* организация внеурочной деятельности,

* использование компетентностных методов и форм обучения:

а) метод проектов;

б) развитие критического мышления;

в) метод дебатов;

г) игровая технология (языковые, ролевые игры, драматизация);

д) кейс-стади;

е) проблемные дискуссии;

ж) парная и групповая работы;

з) языковой портфелъ;

и) использование аудио-визуальных средств, мультимедийных технологий, Интернет-ресурсов.

1) Умениями слышать и слушать, развитие фонематического слуха;

a) Апикально-альвеолярная артикуляция согласных [t, d, n; s, z, l];

b) Аспирация звуков [t, p, k];

c) Сохранение звонкости согласных в любом положении (отсутствие оглушения в конечной позиции);

d) Отсутствие палатализации; ~ 15 ~

e) Долгота и краткость гласных, широта и узость (носят смыслоразличительный характер);

f) Дифтонгоизация ряда звуков с силовым произношением первого элемента (в русском языке дифтонгов нет);

g) Редуцированное произношение служебных слов и неударных слогов.

АРТИКУЛЯТОРНЫЙ ПОДХОД

Согласно их теории, выделяются три основные типологические группы фонем:

а) совпадающие в обоих языках;

б) несовпадающие;

в) частично совпадающие.

Итак, обучая согласным звукам, надо обращать особое внимание на артикуляцию, палатализацию и аспирацию.

Помимо долготы и краткости, при работе с гласными звуками следует обратить внимание и на дифтонги.

2. Каждый звук должен быть тщательно отработан в отдельности.

4. Формирование произносительных и слуховых навыков идет раздельно.

Отсюда были определены и основные этапы работы со звуком.

Ориентировка.

3. Артикулирование,или собственно произнесение звука.

Дайте определение понятию «фонетический навык» и охарактеризуйте систему обучения фонетической стороне речи в рамках дифференцированного подхода.

Исходя из определения М.И. Матусевич, фонетические навыки – это автоматизированные произносительные навыки, т. е. навыки произношения иностранных звуков и их сочетаний, выделение этих звуков в потоке звучащей речи, постановки ударений, правильного интонационного оформления синтаксических конструкций иностранного языка. Способность правильно воспринимать слышимый звуковой образец, ассоциировать его со значением и адекватно воспроизводить. Показателем сформированного фонетического навыка является доведение указанной способности до совершенства.

ДИФФЕРЕНЦИИРОВАННЫЙ ПОДХОД.

Этот подход предполагает использование различных анализаторов для формирования всех сторон фонетического навыка. Здесь, как и в акустическом подходе, большое внимание отводится аудированию, но не только аутентичной речи, но и специально адаптированной, дидактической речи учителя и дикторов фонозаписей. Не исключается и возможность объяснения способов артикуляции звуков, однако, в отличие от артикуляторного подхода, это не обязательно происходит с помощью специальных терминов. Предпочтение в данном случае отдается более доступным и понятным объяснениям.

7. Раскройте цели и содержание обучения грамматической стороне иноязычной речи и охарактеризуйте систему обучения грамматике в рамках эксплицитного подхода.

Основной целью обучения грамматике является формирование у учащихся грамматических навыков, как одного из важнейших компонентов речевых умений говорения, аудирования, чтения и письма. Умение грамотно сочетать слова, изменять словосочетания в зависимости от того, что вы хотите сказать в данный момент, является одним из важнейших условий использования языка как средства общения.

Содержание обучения грамматической стороне иноязычной речи

Под содержанием обучения грамматической стороне иноязычной речи понимают все то, на основе чего происходит развитие грамматических навыков. Содержание этой стороны иноязычной речи предполагает три компонента:

Лингвистический компонент включает в себя следующие составные:

а) грамматический минимум; б) объективные трудности усвоения грамматических явлений; в) грамматические понятия, которые отсутствуют в родном языке; г) правила оперирования грамматическим материалом. Грамматический минимум - это определенный набор грамматических явлений (грамматические слова, формы, структуры, правила изменения слов и соединения их в предложения), предназначенных для правильного оформления речи, как с точки зрения морфологии, так и с точки зрения синтаксиса. Схематически грамматический минимум можно представить так:

под активным грамматическим минимумом понимаются те грамматические явления, которые предназначены для употребления в говорении и письменной речи.

под пассивным грамматическим минимумом понимаются те явления, которые учащиеся могут узнавать и понимать в тексте.

Активный грамматический минимум отбирается на основе следующих принципов: а) принцип распространенности в устной речи; б) принцип образцовости; в) принцип исключения синонимических грамматических явлений.

Пассивный грамматический минимум отбирается с учетом: а) принципа распространенности в книжно-письменном стиле речи; б) принципа многозначности грамматического явления.

При усвоении грамматических явлений в основной школе обучающиеся испытывают определенные трудности. Грамматические явления в сравнении с соответствующими родного языка могут совпадать. Такие явления могут легко переноситься из системы родного языка в иностранный, т. е. в этом случае наблюдается положительный перенос навыков (трансференция). Часть грамматических явлений в иностранном языке по сравнению с родным, имеет определенные отличия. При изучении таких явлений учитель должен обращать внимание на эти отличия и дать к ним соответствующий комментарий. В противном случае возможен отрицательный перенос из системы родного языка в систему иностранного (интерференция). Наиболее трудными будут

грамматические явления, которые не характерны для родного языка (например, артикль определенный/неопределенный и др.).

К содержанию обучения грамматической стороне иноязычной речи можно отнести и правила оперирования этим материалом. Правило - это информация о грамматическом явлении, а также о способах оперирования им. Различают: а) правило - понятие (сведения о самом грамматическом материале); б) правило - инструкция (способы употребления) данного грамматического явления; в) правило-обобщение.

Грамматический материал организован на функциональной основе, т. е. так, чтобы грамматические явления органически сочетались с лексическим и грамматическим материалом в коммуникативных единицах объемом не менее предложения. В качестве такой единицы может быть речевой образец (типовая фраза).

Речевой образец - это «минимальная единица речи, представляющая собой единство лексики, грамматики и фонетики и имеющая определенную коммуникативную функцию».

Речевой образец — это «типизированный отрезок речи, по аналогии с которым можно построить большое количество фраз, сходных по функции и по структуре» (Ю. Р. Барсук).

И. Л. Бим смогла представить типовые фразы в обозримом виде (а виде списка предложений, закодированных с помощью геометрических фигур) и сделала их предметом последовательного освоения.

Психологический компонент содержания обучения грамматической стороне иноязычной речи включает в себя: а) учет интересов обучающихся, создание у них мотива по овладению данной стороной речи и развитие специальных способностей; б) формирование двух видов грамматических навыков; в) характер взаимодействия грамматических навыков с другими (фонетическими, лексическими).

В психологическом компоненте содержания особое место отводится грамматическим навыкам.

Под грамматическими навыками говорения понимается «.стабильно правильное и автоматизированное, коммуникативно-мотивированное использование грамматических явлений в устной речи» ( Ф. Шатилов).

Грамматические навыки, обеспечивающие правильное и автоматизированное оформление слов в устной речи, можно назвать речевыми морфологическими навыками.

Речевые грамматические навыки, обеспечивающие стабильно правильное и автоматизированное расположение слов во всех типах предложений, в устной речи, можно определить как синтаксические речевые навыки.

Для формирования речевых грамматических навыков необходимо соблюдать определенные условия. Е. И. Пассов называет такие условия. К их числу он относит: 1. Предваряющее слушание. 2. Имитация в речи. 3. Однотипность фраз. 4. Регулярность однотипных фраз. 5. Выполнение действий по аналогии в речевых условиях. 6. Безошибочность речевых действий. 7. Разнообразие «обстоятельств» автоматизации. 8. Речевой характер упражнений.

Под рецептивными грамматическими навыками подразумеваются автоматизированные действия по узнаванию и пониманию грамматической информации (морфологических и синтаксических форм) в письменном и устном тексте.

Рецептивные грамматические навыки могут быть: а) рецептивно- активными (на базе активного грамматического материала); б) пассивно-рецептивными (на базе пассивного грамматического материала).

Характеристика грамматических навыков была бы не полной, если не упомянуть о языковых грамматических навыках, под которыми понимаются дискурсивно-аналитические навыки оперирования грамматическим материалом. Эти навыки формируются на основе грамматических знаний в процессе выполнения языковых упражнений. Языковые грамматические навыки выполняют определенную функцию: а)они выступают в качестве «запасных» - в случае отказа речевых грамматических навыков или недостаточной их автоматизированности; б) они входят в состав механизма, контролирующего правильность выполнения речевого действия; в) языковые навыки обеспечивают сознательную ориентировочную основу для создания речевых навыков.

Языковые грамматические навыки должны приобрести такие характеристики как а) «дискурсивность»: б) «некоммуникативность»; в) «неситуативность» их функционирования.

Грамматические навыки в своем развитии проходят следующие этапы: а) ориентировочно-подготовительный; б) стереотипизирующе-ситуативный; в) варьирующе-ситуативный (С. Ф. Шатилов).

После прохождения в своем развитии названных выше этапов речевые грамматические навыки должны обладать следующими качествами: а) автоматизированностью и целостностью в выполнении грамматических операций; б) единством формы и значения; в) ситуативной и коммуникативной направленностью их функционирования.

Методологический компонент в содержании обучения грамматической стороне речи предусматривает формирование навыков самостоятельной работы над данной стороной речи, навыков работы с различными грамматическими справочниками, навыков работы с различными опорами.

Эксплицитный подход к обучению грамматике.

Эксплицитный подход включает в себя компонент объяснения формирования грамматических правил и конструкций. В рамках эксплицитного подхода к формированию грамматических навыков и умений можно выделить два метода: дедуктивный и индуктивный:

- дедуктивный метод происходит от слова «дедукция», что означает умозаключение от общего к частному, т.е. от правила - к действию. Последовательность действий: 1) изучается правило, сформулированное обычно с использованием специфических грамматических терминов; 2) дается грамматическое явление в предложении или тексте, называют его форму, объясняют, в каком значении оно употреблено в данном контексте; 3) выполняются подстановочные упражнения по аналогии с образцом; 4) происходит переход у упражнениям на трансформацию в соответствии с правилом; 5) переводные упражнения с родного языка на иностранный язык.

- индуктивный метод исходит из такой формы умозаключения, как индукция, предусматривающая переход от единичного к общему. Учащиеся сами формируют правило, пытаясь через контекст осмыслить новое грамматическое явление, определить его форму и выяснить закономерности его употребления. Последовательность действий: 1)дается текст или набор предложений, где часто встречается новое грамматическое явление, в том числе на контрасте с уже известными грамматическими явлениями/формами/ структурами, затем, учитель формулирует речевую задачу, например, ознакомиться с текстом и попытаться определить, как образуется та или иная структура и сформулировать правило. Важно, чтобы контекст используемой структуры был понятен и прозрачен; 2) формулировка учащимися правила образования/использования грамматической структуры, корректируемая учителем; 3) выполнение упражнений на подстановку; 4) выполнение упражнений на трансформацию; 5) переводные упражнения.

Дата: 2019-02-25, просмотров: 268.

12 3 4 5 6 7 Следующая ⇒