Поможем в ✍️ написании учебной работы

Имя

Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой

Выберите тип работыЧасть дипломаДипломная работаКурсовая работаКонтрольная работаРешение задачРефератНаучно - исследовательская работаОтчет по практикеОтветы на билетыТест/экзамен onlineМонографияЭссеДокладКомпьютерный набор текстаКомпьютерный чертежРецензияПереводРепетиторБизнес-планКонспектыПроверка качестваЭкзамен на сайтеАспирантский рефератМагистерская работаНаучная статьяНаучный трудТехническая редакция текстаЧертеж от рукиДиаграммы, таблицыПрезентация к защитеТезисный планРечь к дипломуДоработка заказа клиентаОтзыв на дипломПубликация статьи в ВАКПубликация статьи в ScopusДипломная работа MBAПовышение оригинальностиКопирайтингДругое

Нажимая кнопку "Продолжить", я принимаю политику конфиденциальности

Чем характеризуется этиология олигофрении.

Классификация олигофрений.

Классификация умственной отсталости.

Какова клиническая характеристика олигофрений.

6. Чем характеризуется коррекционная работа с детьми олигофренами.

7. Какова зарубежная практика воспитания, обучения и развития детей с выраженными интеллектуальными нарушениями.

8. Каков отечественный опыт психолого-педагогической помощи детям с тяжелыми формами умственной отсталости.

9.Перечислите рекомендации педагогам по осуществлению интеграционного обучения детей с умственной отсталостью в условиях общеобразовательной школы.

Лекция № 4

Задержка психического развития: симптомы причины возникновения, диагностика

Цель: Изучение ЗПР, ее симптомов, причин возникновения, диагностика.

План

1. Понятие «задержка психического развития» и ее классификация.

2. Общая психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР.

3. Некоторые особенности коррекционно-воспитательного процесса в школе для детей с задержкой психического развития.

1. Понятие «задержка психического развития» и ее классификация. Проблема неуспеваемости определенной части учащихся на­чальной массовой общеобразовательной школы давно привлекла к себе внимание педагогов, психологов, медиков и социологов. Ими была выделена определенная группа детей, которые не мо­гут быть отнесены к умственно отсталым, так как в пределах имеющихся знаний они обнаруживали достаточную способность к обобщению, широкую «зону ближайшего развития». Эти дети были отнесены к особой категории — детей с задержкой психического развития (ЗПР).

Было обращено внимание на роль эмоционального развития в формировании личности ребенка с ЗПР, а также на значение нёйродинамических расстройств (астенических и церебдастенических состояний). Соответственно была выделена задержка психического развития, возникающая на основе психического и психофизического инфан­тилизма, связанного с вредными воздействиями на ЦНС в период беременности, и задержка, возникающая на ранних этапах жизни ребенка в результате различных патогенных факторов, приведших к астеническим и церебрастеническим состояниям организма.

Различие патогенетических механизмов обусловливало и раз­личие прогноза. ЗПР в виде неосложненного психического инфан­тилизма расценивалась как прогностически более благоприятная, большей частью не требующая специальных методов обучения. При преобладании же выраженных нёйродинамических в первую очередь стойких церебрастенических расстройств. ЗПР оказалась более стойкой и нередко нуждающейся не только в психо-лого-педагогичёской коррекции, но и в лечебных мероприятиях.

В результате дальнейшей научно-исследовательской работы К. С. Лебединской была предложена этиопатогенетическая систе­матика задержки психического развития. Основные клинические типы ее дифференцируются по этиопатогенетическому принципу: конституционного происхождения, соматогенного происхождения, психогенного происхождения, церебрально-органического проис­хождения. Каждый из этих типов может быть осложнен рядом болезненных признаков — соматических, энцефалопатических, нев­рологических — и имеет свою клинико-психологическую структуру, свои особенности эмоциональной незрелости и нарушений позна­вательной деятельности, свою этиологию.

Представленные клинические типы наиболее стойких форм за­держки психического развития в основном отличаются друг от друга именно особенностью структуры и характером соотноше­ния двух основных компонентов этой аномалии: структурой ин­фантилизма и характером нёйродинамических расстройств. за­медленном темпе формирования познавательной деятельности с инфантилизмом связана недостаточность интеллектуальной моти­вации и производительности, а с нейродинамическими расстрой­ствами— тонус и подвижность психических процессов.

Задержка психического развития конституционного происхож­дения - так называемый гармонический инфантилизм (неосложненный психический и психофизический инфантилизм, по класси­фикации М. С. Певзнер и Т. А. Власовой), при котором эмоцио­нально-волевая сфера находится как бы на более ранней ступени развития, во многом напоминая нормальную структуру эмоцио­нального склада детей более младшего возраста. Характерны преобладание эмоциональной мотивации поведения, повышенный фон настроения, непосредственность и яркость эмоций при их по­верхностности и нестойкости, легкая внушаемость. Затруднения в обучении, нередко наблюдаемые у этих детей в младших классах, М. С. Певзнер и Т. А. Власова связывают с незрелостью мотива-ционной сферы и личности в целом, преобладанием игровых ин­тересов. Гармонический инфантилизм является как бы ядерной формой психического инфантилизма, в котором черты эмоцио­нально-волевой незрелости выступают в наиболее чистом виде и часто сочетаются с инфантильным типом телосложения. Такая гармоничность психофизического облика, наличие семейных слу­чаев, непатологичность психических особенностей позволяют пред­положить преимущественно врожденно-конституционную этиоло­гию этого типа инфантилизма. Однако нередко происхождение гармонического инфантилизма может быть связано с негрубыми обменно-трофическими расстройствами, внутриутробными или пер­вых лет жизни.

Задержка психического развития соматогенного происхожде­ния. Этот тип аномалии развития обусловлен длительной сома­тической недостаточностью различного происхождения: хрониче­скими инфекциями и аллергическими состояниями, врожденными и приобретенными пороками развития соматической сферы, в пер­вую очередь сердца. В замедлении темпа психического развития детей значительная роль принадлежит стойкой астении, снижаю­щей не только общий, но и психический тонус. Нередко имеет ме­сто и задержка эмоционального развития — соматогенный инфан­тилизм, обусловленный рядом невротических наслоений — неуве­ренностью, боязливостью, связанными с ощущением своей физи­ческой неполноценности, а иногда вызванными режимом запретов и ограничений, в котором находится соматически ослабленный или больной ребенок.

Задержка психического развития психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания, препятствую­щими правильному формированию личности ребенка. Как извест­но, неблагоприятные условия среды, рано возникшие, длительно действующие и оказывающие травмирующее влияние на психику ребенка, могут привести к стойким сдвигам его нервно-психиче­ской сферы, нарушению сначала вегетативных функций, а затем и психического, в первую очередь эмоционального развития. В та­ких случаях речь идет о патологическом (аномальном) развитии личности.

Этот тип задержки психического развития следует отличать от явлений педагогической запущенности, не представляющих собой патологического явления, и дефицита знаний и умений вследствие недостатка интеллектуальной информации.

ЗПР психогенного происхождения наблюдается прежде всего при аномальном развитии личности по типу психической неустой­чивости, чаще всего обусловленной явле­нием гипоопеки — условиями безнадзорности, при которых у ре­бенка не воспитываются чувства долга и ответственности, формы поведения, связанные с активным торможением аффекта. Не сти­мулируется развитие познавательной деятельности, интеллектуаль­ных интересов и установок. Поэтому черты патологической незре­лости эмоционально-волевой сферы в виде аффективной лабильности, импульсивности, повышенной внушаемости у этих детей часто сочетаются с недостаточным уровнем знаний и представле­ний, необходимых для усвоения школьных предметов.

Вариант аномального развития личности по типу «кумира семьи» обусловлен, наоборот, гиперопекой — изнеживающим вос­питанием, при котором ребенку не прививаются черты самостоя­тельности, инициативности, ответственности. Для этого психоген­ного инфантилизма, наряду с малой способностью к волевому уси­лию, характерны черты эгоцентризма и эгоизма, нелюбовь к тру­ду, установка на постоянную помощь и опеку.

Вариант патологического развития личности по невротическо­му типу чаще наблюдается у детей, родители которых проявля­ют грубость, жестокость, деспотичность, агрессию к ребенку и дру­гим членам семьи. В такой обстановке нередко формируется лич­ность робкая, боязливая, эмоциональная незрелость которой про­является в недостаточной самостоятельности, нерешительности, малой активности и инициативе.

Задержка психического развития церебрально-органического происхождения встречается чаще других описанных типов и неред­ко обладает большой стойкостью и выраженностью нарушений как в эмоционально-волевой сфере, так и в познавательной деятель­ности и занимает основное место в данной аномалии развития. Изучение анамнеза детей с этим типом ЗПР в большинстве слу­чаев показывает наличие негрубой органической недостаточности нервной системы, чаще резидуального (остаточного) характера вследствие патологии беременности (тяжелые токсикозы, инфек­ции, интоксикации и травмы, несовместимость крови матери и плода по резус-фактору), недоношенности, асфиксии и травмы при родах, постнатальных нейроинфекций, токсико-дистрофирующих заболеваний первых лет жизни.

Анамнестические данные часто указывают и на замедление смены возрастных фаз развития: запаздывание формирования статических функций, ходьбы, речи, навыков опрятности, этапов игровой деятельности.

В соматическом состоянии наряду с частыми признаками за­держки физического развития (недоразвитие мускулатуры, недо­статочность мышечного и сосудистого тонуса, задержка роста) не­редко наблюдается общая гипотрофия, что не позволяет иск­лючить патогенетической роли нарушений вегетативной регуля­ции; могут наблюдаться и различные виды диспластичности тело­сложения.

В неврологическом состоянии часто встречаются гидроцефальные, а иногда и гипертензионные стигмы (локальные участки с повышенным внутричерепным давлением), явления вегетативно-сосудистой дистонии.  Церебрально-органическая недостаточность прежде всего накладывает типичный отпечаток на структуру самой ЗПР — как особенности эмоционально-волевой незрелости, так и на характер нарушений познавательной деятельности.

Эмоционально-волевая незрелость представлена органическим инфантилизмом. У детей отсутствует типичная для здорового ре­бенка живость и яркость эмоций; характерна слабая заинтересо­ванность в оценке, низкий уровень притязаний. Внушаемость име­ет грубый оттенок и нередко сопровождается отсутствием крити­ки. Игровую деятельность характеризует бедность воображения и творчества, монотонность и однообразие. Само стремление к игре нередко выглядит как способ ухода от затруднений в занятиях. Зачастую в игру превращается деятельность, требующая целена­правленной интеллектуальной деятельности, например приготов­ление уроков.

В зависимости от преобладания того или иного эмоциональ­ного фона можно выделить два основных вида органического ин­фантилизма: неустойчивый — с психомоторной расторможенкостью, эйфорическим оттенком настроения и импульсивностью и тормо­зимый — с преобладанием пониженного фона настроения, нереши­тельностью, боязливостью.

Для ЗПР церебрально-органического происхождения характер­ны нарушения познавательной деятельности, обусловленные недо­статочностью памяти, внимания, инертностью психических процес­сов, их медлительностью и пониженной переключаемостью, а так­же недостаточностью отдельных корковых функций.

Психолого-педагогические исследования, проведенные в НИИ дефектологии АПН СССР под руководством В. И. Лубовского, констатируют у этих детей неустойчивость внимания, недостаточность развития фонематического слуха, зрительного и тактильного восприятия, оптико-пространственного синтеза, моторной и сенсор­ной стороны речи, долговременной и кратковременной памяти, зрительно-моторной координации, автоматизации движений и дей­ствий. Нередко обнаруживается плохая ориентировка в «правом-левом», явления зеркальности в письме, затруднения в различе­нии сходных графем.

2. Общая психолого-педагогическая характеристика младших школьников с задержкой психического развития.

В зависимости от происхождения (церебрального, конституци­онного, соматогенного, психогенного), а также от времени воздей­ствия на организм ребенка вредоносных факторов задержка пси­хического развития дает разные варианты отклонений в эмоцио­нально-волевой сфере и познавательной деятельности. В резуль­тате изучения психических процессов и возможностей обучения детей с ЗПР был выявлен ряд специфических особенностей в их познавательной, эмоционально-волевой сфере, поведении и лич­ности в целом. Были выявлены следующие общие для ЗПР раз­личной этиологии черты: низкая работоспособность в результате повышенной истощаемости; незрелость эмоций и воли; ограничен­ный запас общих сведений и представлений; обедненный словар­ный запас; несформированность навыков интеллектуальной дея­тельности; неполная сформированное^ игровой деятельности. Вос­приятие характеризуется замедленностью. В мышлении обнару­живаются трудности словесно-логических операций. Значительно повышается эффективность и качество умственной деятельности при решении наглядно-действенных задач. У этих детей страдают все виды памяти, отсутствует умение использовать вспомогатель­ные средства для запоминания. Необходим более длительный пе­риод для приема и переработки сенсорной информации. Кроме этого, отмечается низкий уровень самоконтроля, что особенно про­является в учебной деятельности. К началу школьного обучения у этих детей, как правило, не сформированы основные мыслитель­ные операции — анализ, синтез, сравнение, обобщение. Они не умеют ориентироваться в задаче, не планируют свою деятель­ность.

Все вышесказанное отличает детей с ЗПР от нормально раз­вивающихся сверстников. В условиях массовой общеобразователь­ной школы дети с ЗПР, естественно, попадают в категорию ста­бильно неуспевающих, что еще более травмирует их психику и вызывает негативное отношение к обучению. Это в ряде случаев приводит к конфликтам между школой и семьей ребенка.

Только компетентная медико-педагогическая комиссия, состоя­щая из высококвалифицированных специалистов разного профи­ля, может дифференцировать ЗПР от умственной отсталости. При­ведем лишь основные (иногда не очень ярко на первый взгляд выраженные) признаки, отличающие ЗПР от умственной отста­лости.

В отличие от умственно отсталых детей у детей с ЗПР выше обучаемость, они лучше используют помощь учителя или старших и способны осуществлять перенос показанного способа действия на аналогичное задание или выбирать адекватный стереотип по­ведения в аналогичной ситуации.

При овладении чтением, письмом, счетом они часто обнаружи­вают ошибки такого же типа, что и умственно отсталые дети, но тем не менее у них имеются качественные отличия. Так, при сла­бой технике чтения дети с ЗПР всегда пытаются понять прочи­танное, прибегая, если надо, к повторному чтению (без указания учителя). Умственно отсталые дети не могут понять прочитанное, поэтому их пересказ может быть непоследовательным и нело­гичным.

В письме обращает на себя внимание неудовлетворительный навык каллиграфии, небрежность и т. п., что, по мнению специа­листов, может быть связано с недоразвитием моторики, простран­ственного восприятия. Вызывает затруднения фонетический и фо-нетико-фонематический анализ. У умственно отсталых детей эти недостатки выражены грубее.

При изучении математики имеют место трудности в овладении составом числа, счетом с переходом через десяток, в решении за­дач с косвенными формулировками условия и т. д. Но помощь со стороны учителя здесь более эффективна, чем при обучении умственно отсталых детей. Учитывая это, необходимо при дифференцированной диагностике ЗПР от умственной отсталости проводить доследование детей в форме обучающего эксперимента.

Поскольку работникам дошкольных учреждений и учителям начальных классов достаточно часто приходится сталкиваться с этой категорией детей, остановимся несколько подробнее на ха­рактеристике особенностей овладения детьми с ЗПР основными общеобразовательными дисциплинами и особенностей их изуче­ния в специальных школах (классах) для этой категории детей.

Анализ устной речи детей с ЗПР показал, что она удовлет­воряет потребности повседневного общения. К ней нет грубых на­рушений произношения, лексики, грамматического строя. Однако речь детей в целом, как правило, смазанная, недостаточно отчет­ливая, что связано с малой подвижностью артикуляторного ап­парата.

Недостатки произношения, а иногда и восприятия у некото­рых детей связаны с какой-либо одной парой звуков, при хорошем произнесении и различении всех остальных. Для коррекции дефектов произношения в специальных школах для детей с ЗПР предусмотрены логопедические занятия.

Основные задачи подготовительного периода состоят в том, чтобы привлечь внимание детей к слову, сделать речь в целом предметом их сознания. Особое значение в этот период придается формированию и развитию фонематического восприятия, звуко­вого анализа и синтеза, внятности и выразительности речи.

Поступающим в школу детям с ЗПР присущи специфические особенности психолого-педагогического характера. Они не обна­руживают готовности к школьному обучению, у них нет нужного для усвоения программного материала запаса знаний, умений и навыков. Поэтому они оказываются не в состоянии без специаль­ной помощи овладеть счетом, чтением и письмом. Они испыты­вают затруднения в произвольной деятельности. Испытываемые ими трудности усугубляются ослабленным состоянием их нервной системы. Учащиеся с ЗПР быстро утомляются, иногда они просто перестают выполнять начатую деятельность.

Все это говорит о том, что ЗПР проявляется как в замедлен­ном темпе созревания эмоционально-волевой сферы, так и в ин­теллектуальной недостаточности. Последнее проявляется в том, что интеллектуальные способности ребенка не соответствуют его возрасту.

Значительное отставание и своеобразие обнаруживается в мыс­лительной деятельности. У всех детей с ЗПР наблюдаются недо­статки памяти, причем это касается всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговре­менного. Это распространяется на запоминание как наглядного, так и (особенно) словесного материала, что не может не сказаться на успеваемости. Отставание в мыслительной деятельности и особенности памяти наиболее ярко проявляются в процессе ре­шения задач, связанных с такими компонентами мыслительной деятельности, как анализ, синтез, обобщение, абстрагирование. Это обстоятельство в ряде случаев заставляет педагогов началь­ных классов ставить вопрос об умственной отсталости ребенка.

Однако иссле­дования показали, что при самостоя­тельном анализе и описании объекта, имеющего по меньшей мере 20 признаков, дети с ЗПР в среднем выделяют 6—7, в то время как их нормально развивающиеся сверстники выделяют не ме­нее 12. Но эти же дети (с ЗПР) при оказании необходимой по­мощи (при объяснении принципа выполнения задания, выполне­нии аналогичного задания под руководством учителя) при по­вторном выполнении выделяют уже 10—11 признаков. Умствен­но отсталые дети до и после оказания им помощи выделяют 4— 5 и 5—6 признаков соответственно. То обстоятельство, что дети с ЗПР после помощи оказываются в состоянии выполнить пред­ложенное задание на близком к норме уровне, позволяет говорить об их качественном отличии от умственно отсталых детей.

Своеобразна и речь рассматриваемой категории детей. Мно­гим из них присущи дефекты произношения, что, естественно, при­водит к затруднениям в процессе овладевания чтением, письмом. Они имеют бедный (особенно активный) словарный запас. Имею­щиеся у детей в словаре понятия зачастую неполноценны — суже­ны, неточны, а иногда и просто ошибочны. Дети с ЗПР плохо овладевают эмпирическими грамматическими обобщениями, по­этому в их речи встречается много неправильных грамматических конструкций. Ряд грамматических категорий ими вообще не ис­пользуется. Дети с ЗПР испытывают трудности в понимании и употреблении сложных логико-грамматических конструкций и не­которых частей речи.

Речь детей с ЗПР старшего дошкольного и младшего школь­ного возраста качественно отличается от речи их нормально раз­вивающихся сверстников и умственно отсталых детей. У них поз­же, чем в норме, возникает период детского «словотворчества», затягивается период использования в речи «неологизмов». У ум­ственно отсталых детей этот период отсутствует вообще.

Значительным своеобразием отличается поведение этих детей. После поступления в школу, в начальном периоде обучения они продолжают вести себя так, как дошкольники. Ведущим видом деятельности продолжает оставаться игра. У детей не наблюда­ется положительного отношения к школе, к учебе. Учебная мо­тивация отсутствует или выражена крайне слабо. Ряд исследова­телей считает, что состояние их эмоционально-волевой сферы и поведения соответствует как бы предшествующей возрастной ста­дии развития.

Важно отметить, что в условиях массовой школы ребенок с ЗПР впервые начинает отчетливо осознавать свою несостоятель­ность, которая выражается прежде всего в его неуспеваемости. Это, с одной стороны, ведет к появлению и развитию чувства не­полноценности, а с другой — к попыткам личной компенсации в какой-либо другой сфере, иногда — в различных формах наруше­ния поведения.

Очевидно, что по особенностям учебной деятельности, харак­теру поведения, состоянию эмоционально-волевой сферы дети с ЗПР значительно отличаются от своих нормально развивающих­ся сверстников. Поэтому, как и в случае с умственно отсталыми детьми, для специального обучения и воспитания этой категории _ детей специфична коррекционная направленность.

Учебно-коррекционная работа с детьми этой категории весьма обширна и разнообразна. Наиболее общие принципы и правила этой работы сводятся к следующему:

- необходимо осуществлять индивидуальный подход к каждому ребенку как на уроках общеобразовательного цикла, так и во вре­мя специальных занятий;

- необходимо предотвращать наступление утомления, используя для этого разнообразные средства (чередование умственной и практической деятельности, преподнесение материала небольшими дозами, использование интересного и красочного дидактического материала и средств наглядности и т. п.);

- в процессе обучения следует использовать те методы, с по­мощью которых можно максимально активизировать познаватель­ную деятельность детей, развивать их речь и формировать необ­ходимые навыки учебной деятельности;

- в системе коррекционных мероприятий необходимо предусмат­ривать проведение подготовительных (к усвоению того или иного раздела программы) занятий (пропедевтический период) и обес­печить обогащение детей знаниями об окружающем мире;

- на уроках и во внеурочное время необходимо уделять постоян­ное внимание коррекции всех видов деятельности детей;

- во время работы с детьми учитель должен проявлять особый педагогический такт. Очень важно постоянно подмечать и поощ­рять малейшие успехи детей, своевременно и тактично помогать каждому ребенку, развивать в нем веру в собственные силы и воз­можности.

3. Некоторые особенности коррекционно-воспитательного процесса в школе для детей с задержкой психического развития. Недоразвитие фонематического слуха, сниженная способность к запоминанию, недостаточная сформированность основных мыс­лительных процессов являются причинами того, что дети с ЗПР не могут в срок, отведенный программой массовой школы на бук­варный период, познакомиться со звуками родного языка и за­помнить обозначающие их буквы. Поэтому в специальной школе обучению чтению и письму предшествует специальная коррекционная работа — подготовка к обучению грамоте. Она осуществляется на основе наблюдений школьников за явлениями языка, практических (дограмматических) сравнений, противопоставлений и обобщений этих явлений. Развитие речи входит как составная часть во все разделы обучения. В этот период необходимо макси­мальное развитие и обогащение чувственного опыта детей в об­ласти родного языка, т. е. формирование умений вслушиваться в звучание слова, узнавать, различать и вычленять из него звуки речи. Эта работа проводится в два этапа.

На первом этапе особое значение придается формированию приема вычленения звука из слова. Этому действию дети учатся постоянно. Подчеркнутое произношение звуков необходимо для того, чтобы ребенок научился слышать их в словах. Это вопрос временной, он благоприятствует развитию фонематического слу­ха и умения различать в дальнейшем звуки при обычном произ­несении слов. Поэтому как только выясняется, что ученик слы­шит в слове и выделяет изучаемый звук в любой позиции, ему предоставляется возможность осуществлять звуковой анализ без подчеркнутого интонирования фонем.

Однако умение выделять из слова отдельные звуки еще не обеспечивает навыков звукового анализа и синтеза, необходимых для успешного овладения грамотой.

Основной задачей второго этапа подготовки детей к обучению грамоте является выработка умения устанавливать точное место звука в слове, определять последовательность звуков, порядок, в котором они следуют в слове.

Обучение письму детей с ЗПР строится на основе мето­дических рекомендаций по данному разделу программы, пред­назначенных для массовой общеобразовательной школы.

Особенности речи, мышления, моторики (недостаточная скоординированность движений, слабое развитие мелкой моторики мышц руки), общая повышенная утомляемость, присущие боль­шинству младших школьников с ЗПР, требуют самой тщатель­ной подготовки каждого ребенка к обучению письму. Прежде все­го, необходимо соблюдать общие гигиенические требования: парта ученика должна соответствовать его росту во избежание нару­шений осанки; расстояние от первой парты до доски — не менее .2 м, от последней парты — не более 8 м; свет должен падать с левой стороны сидящих учеников. Высота нижнего края доски — 85 см от пола; доска должна быть матовой.

Для выявления индивидуальных трудностей в овладении пись­мом, звуковым и звуко-буквенным анализом, а также для оказа­ния учащимся своевременной помощи на ряде уроков подготов­ки к обучению грамоте необходимо присутствие логопеда.

В букварный период продолжается формирование графических навыков письма. Дети учатся писать буквы, их соединения, сло­ва, словосочетания и предложения. Школьники учатся списывать с печатного и рукописного текста, писать под диктовку и по па­мяти.

Обучение чтению. Дети с ЗПР приходят в школу, как правило, не умея читать. Перед уроками чтения на первоначаль­ном этапе стоит комплекс задач: формирование основ навыков чтения, развитие речи, а также общее развитие и воспитание.

Подготовка к обучению чтению, так же как и письму, начина­ется в добукварный период и направлена на формирование зву­кового анализа и синтеза. В этот же период выделяется некото­рое время на уроке для ознакомления учащихся с доступными художественными произведениями и для развития речи.

В букварный период дети приступают к работе по учебнику для первого класса общеобразовательной школы и постепенно усваивают весь алфавит. Изучение связных текстов не предусмот­рено программой подготовительного класса и переносится на сле­дующий год.

Ребенку как на уроках общеобразовательного цикла, так и во вре­мя специальных занятий необходимо:

- предотвращать наступление утомления, используя для этого разнообразные средства (чередование умственной и практической деятельности, преподнесение материала небольшими дозами, использование интересного и красочного дидактического материала и средств наглядности и т. п.);

- в процессе обучения следует использовать те методы, с по­мощью которых можно максимально активизировать познаватель­ную деятельность детей, развивать их речь и формировать необ­ходимые навыки учебной деятельности;

- в системе коррекционных мероприятий необходимо предусмат­ривать проведение подготовительных (к усвоению того или иного раздела программы) занятий (пропедевтический период) и обес­печить обогащение детей знаниями об окружающем мире;

- на уроках и во внеурочное время необходимо уделять постоян­ное внимание коррекции всех видов деятельности детей;

- во время работы с детьми учитель должен проявлять особый педагогический такт. Очень важно постоянно подмечать и поощ­рять малейшие успехи детей, своевременно и тактично помогать каждому ребенку, развивать в нем веру в собственные силы и воз­можности.

На протяжении всего букварного периода, а на первоначаль­ном этапе особенно, в обучении чтению важнейшее значение име­ет звуко-буквенный анализ и синтез читаемых текстов. Обучение чтению основано на практическом усвоении детьми позиционного принципа русской грамоты.

Обучение на уроках «Ознакомление с окру­жающим миром и развитие речи», Важнейшей задачей уроков «Ознакомление с окружающим миром и развитие речи», которые составляют неотъемлемую часть курса родного языка, является накопление и систематизация представлений и элемен­тарных понятий о природе и жизни общества в тесной взаимосвя­зи с овладением приемами анализирующего наблюдения, дейст­виями сравнения, анализа и обобщения. Такая направленность обучения исходит из принятого в отечественной психологии и де­фектологии положения о том, что преодоление недостатков позна­вательной деятельности требует специальной систематической ра­боты над формированием мыслительных операций.

Обучение математике. Для овладения математикой как учебным предметом ребенок к моменту поступления в школу дол­жен иметь практические сведения о количестве и размере пред­метов, уметь оперировать небольшими совокупностями. В играх, в повседневной деятельности дети учатся сравнивать предметы по некоторым параметрам.

Как показали специальные психолого-педагогические исследо­вания, дети с ЗПР к началу школьного обучения не приобрели многих элементарных практических математических знаний, уме­ний и навыков, которыми владеют их нормально развивающиеся сверстники.. Отсюда вытекает необходимость специальной коррекционно-поаготовительной работы, направленной на восполнение пробелов в начальных математических знаниях и практическом опыте детей, на создание у них готовности к усвоению математики в соответствии с программой общеобразовательном  цикле.

В связи с этим в программе обучения детей с ЗПР предусмотрен подготовительный период, основными задачами которого являют­ся: выявление имеющихся у детей математических знаний, фор­мирование навыков учебной деятельности, подготовка к изучению программного курса математики.

Детям с ЗПР необходимы многочисленные тренировочные уп­ражнения. Поддерживать интерес к занятиям, а также предуп­реждать утомляемость учащихся следует путем чередования раз­личных видов деятельности.

Трудовое обучение. Основные задачи обучения труду в школе для детей с ЗПР те же, что и в общеобразовательной школе.

Специфические коррекционные задачи трудового обучения вы­текают из особенностей развития детей этой категории и опреде­ляют его направленность на коррекцию недостатков их мыслительной и речевой деятельности, на повышение познавательной активности, на формирование учебной деятельности. В процессе обучения труду компенсируется недоразвитие эмоционально-во­левой сферы школьников, формируются наблюдательность, на­стойчивость, самостоятельность.

Коррекционная направленность трудового обучения предпола­гает максимальное расширение на уроках труда межпредметных связей, и в первую очередь с такими учебными предметами, как математика, ознакомление с окружающим миром и развитие, речи, т. е. дети с ЗПP особенно нуждаются в изучении одного и того же учебного материала в различных ситуациях, в неоднократном повторении и закреплении полученных зданий, умений и навыков Общей особенностью детей с ЗПР при выполнении любого вида трудовой деятельности является то, что они недостаточно внимательно выслушивают инструкцию, хотят скорее начать дей­ствовать. У них не выработана привычка к трудовому усилию, к организованности, к доведению начатой работы до конца.

У этих детей имеется отставание и в развитии отдельных положительных качеств личности и норм нравственного поведения, формирование которых составляет необходимую часть трудового обучения и воспитания.

Сделанный акцент на негативной стороне характеристики де­тей с ЗПР преследует определенную цель — показать важность и необходимость осуществления на уроках труда целого комплек­са коррекционных задач. Суммирование недостатков детей не должно зачеркивать их положительных качеств, которые позво­ляют им овладевать учебной программой в объеме массовой об­щеобразовательной школы. Дети этой категории могут продук­тивно работать, хорошо использовать помощь, осуществлять пе­ренос усвоенного навыка или способа действия в новые условия. Это обстоятельство несомненно может быть использовано как один из факторов дифференциальной диагностики при решении вопроса отграничения ЗПР от умственной отсталости.

Обучение физической культуре. Физическое воспи­тание детей с ЗПР является неотъемлемой частью гармоническо­го развития личности и неразрывно связано с их умственным, нравственным, трудовым и эстетическим воспитанием.

В ходе обучения физической культуре решаются оздоровительные, образовательные и коррекционные задачи. В подготовительном классе оно направлено на укрепление здоровья и физическо­го развития детей, на формирование и совершенствование ряда двигательных умений и навыков, координации движений, разви­тия мелкой моторики кисти руки и т. п. Эти задачи также пре­дусматривают сообщение учащимся элементарных сведений по во­просам укрепления здоровья и физического развития (о правиль­ной осанке, дыхании, двигательном режиме), привитие гигиени­ческих навыков.

Чтобы полностью реализовать требования учебной программы и добиться необходимого эффекта в процессе обучения, учитель физкультуры должен иметь представление об особенностях пси­хофизического развития и своеобразии двигательной сферы этих детей.

На первых порах преподавателю необходимо удерживаться от желания учить детей сразу всему. Следует четко и точно рас­планировать материал и сосредоточить внимание на решении не­большого количества задач, которые сводятся к следующему:

- выявление уровня физической подготовленности учащихся данного класса, умения выполнять элементарные движения и простейшие команды;

- выявление индивидуальных особенностей двигательной сфе­ры и элементарных знаний по вопросам физического воспитания;

- обучение переодеванию в спортивную форму и аккуратно­му складыванию школьной формы;

- обучение построению в одну шеренгу и в колонну по од­ному.

Контрольные упражнения в конце года показывают, что си­стематическая работа на уроках физкультуры, направленная на поэтапное, осуществляемое в посильном темпе формирование пре­дусмотренных программой движений, с подробным их объясне­нием и предварительным показом, с постоянным повторением и закреплением, приводит к тому, что учащиеся достаточно точно овладевают многими физическими упражнениями. Развиваемая на уроках физкультуры моторная сфера детей, их двигательная активность, пространственная ориентировка благоприятно сказы­ваются впоследствии на учебной деятельности в процессе всех уроков учебного цикла.

Уроки ритмики. Одной из форм специальной коррекционной работы с учащимися с ЗПР являются уроки ритмики. Со­держанием уроков является музыкально-ритмическая деятельность учащихся, которая позволяет воздействовать на эмоционально-во­левую сферу детей, совершенствовать двигательные навыки, спо­собствует развитию мышления, произвольного внимания, памяти, формированию положительных качеств личности.

Гимнастические и танцевальные упражнения, доступные для детей с ЗПР, ритмические упражнения со звучащими инструмен­тами, свободные движения, игры и пляски выполняются с музы­кальным сопровождением, что развивает у школьников чувство ритма, музыкальный слух и память, способствует пониманию средств музыкальной выразительности и их слуховой дифференцировке.

Наряду с совершенствованием двигательных навыков проис­ходит развитие общего мышечного тонуса, пространственной ори­ентировки, улучшается осанка, повышается весь жизненный то­нус ребенка, что впоследствии положительно сказывается на всей учебной деятельности.

Таким образом, содержание обучения основано на учебном материале массовой школы, однако разработанные для началь­ных классов специальные программы отличаются существенным своеобразием. Обучение по этим программам обеспечивает коррекцию недостатков развития детей, оно направлено на развитие умственной деятельности учащихся, на расширение запаса знаний и представлений, необходимых для усвоения школьных предме­тов, на формирование интеллектуальной активности.

В программе подготовительного класса по русскому языку и математике введен значительно более продолжительный, чем в массовой школе, подготовительный период, целью которого явля­ется ликвидация пробелов в знаниях и практическом опыте, об­разовавшихся у детей в дошкольные годы, а также первоначаль­ная подготовка к усвоению основ образования. С этой же целью для детей, поступающих из массовой школы, введен продолжи­тельный период повторения. Основное внимание в эти периоды уделяется развитию фонематических представлений, звуковому анализу и синтезу, формированию первоначальных знаний о ко­личестве и количественных отношениях.

Изучение наиболее трудных разделов программ по русскому языку, математике, природоведению в течение всего начального обучения предваряется особыми пропедевтическими разделами, задачей которых является накопление детьми практического опыта, наблюдений и сведений как базы для последующего усвоения но­вого материала.

Для детей с ЗПР принципиально важным является оптимальное сочетание практических и теоретических разделов обучения, чере­дование умственного напряжения и разрядки, организация систе­матических наблюдений, формирование приемов мыслительной деятельности. Чрезвычайно значимым является усиление словесной регуляции деятельности детей и нормализация их учебной дея­тельности в целом. При обучении предусматривается значительная расчлененность и строгая поэтапность преподнесения учебного ма­териала, увеличение объема тренировочных упражнений, создание системы повторения пройденного материала, формирование учебных интересов.

 

Вопросы для контроля знаний и подведения итога прочитанной лекции.

 

1. Дать определение понятию «задержка психического развития».

2. Чем характеризуется общая психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР.

3. Каковы особенности коррекционно-воспитательного процесса в школе для детей с задержкой психического развития.

 

Лекция № 5