Для постановки диагноза олигофрении большое значение имеет четкое определение ее основных критериев. Коэффициент психометрического обследования не может служить таким критерием, так как определяет лишь степень интеллектуального дефекта. Основными особенностями олигофренического слабоумия являются тотальный, диффузный его характер, недоразвитие высших форм познавательной деятельности (абстрактного мышления), отсутствие прогреднентности, положительная, хотя и в различной степени замедленная, динамика психического развития, биологическая неполноценность мозга, выявляемая на основании анамнеза, психического, неврологического и соматического состояния. Особенности клинической картины олигофрении зависят не столько от характера повреждающего фактора, сколько от стадии онтогенеза, в которой произошло повреждение. Симптоматика олигофрении формируется в строгом соответствии со стадией онтогенеза, на которой действовал патогенный фактор. В период эмбриогенеза начинаются и в основном заканчиваются процессы гисто- и морфогенеза. Поэтому поражение на этом этапе ведет к патологии закладки тканей и органов (гисто- и морфодисплазии), изменению внешнего вида ребенка. При эмбриопатиях нарушается формирование мозга в целом. Структура психического дефекта при неосложненных эмбриопатических олигофрепиях характеризуется тотальным и относительно равномерным недоразвитием всей психики больного. В период фетогенеза формируются, организуются и функционально совершенствуются системы организма. Поражение на этой стадии ведет к недостаточности функции ряда органов и нарушению формирования отдельных систем, что проявляется в изменении внешнего вида плода, связанном с нарушениями процессов окостенения и развития мышечной системы или с задержкой формирования поздно развивающихся органов (зубов, дуги твердого неба). Структура психического дефекта при фетопатиях мозаична, что обусловлено неравномерностью созревания мозгозых систем, тропизмом некоторых патогенных агентов к определенным структурам мозга, измененной реактивностью плода. Благодаря созреванию иммунных систем плод может отвечать на повреждение не только остановкой или искажением развития, но и воспалительными реакциями. Олигофрения, возникшая вследствие повреждения мозга при родах, характеризуется неравномерностью психического дефекта и наличием таких дополнительных, осложняющих слабоумие симптомов, как эпилептические припадки, церебральные параличи и парезы, недоразвитие речи по типу моторной алалии, расстройство поведения, выраженные церебрастенические и вегетативные нарушения, гипертензионный синдром, вторичная гидроцефалия. Эти виды олигофрении относятся к осложненным ее формам. Для экзогенных постнатальных олигофрений типичны неравномерный характер дефекта, церебрастенические явления, нередко нарушения внимания, памяти, поведения, недоразвитие речи, дизартрии, ликвородинамические расстройства, эпилептические припадки, симптомы органического поражения центральной нервной системы, зависящие от интенсивности, распространенности и локализации поражения. Таким образом, основным критерием поражения в онтогенезе при пренатальных олигофрениях являются соматические симптомы болез ни, при перинатальных и постнатальных - их отсутствие. Хроногениая диагностика олигофрений имеет значение для медико-генетических консультаций, медико-педагогических и социально-адаптационных мероприятий. В некоторых случаях дисгенезии и дисплазии настолько типичны, что на их основании можно поставить диагноз еще до того, как выявится психическое недоразвитие (микроцефалия, болезнь Дауна). В зависимости от выраженности психического недоразвития выделяют три степени олигофрении: идиотию, имбецильность и дебильность.

Идиотия

Идиотия - глубокая степень психического недоразвития (IQ менее 20), при которой отсутствуют мышление и речь; больные произносят нечленораздельные звуки, речь не понимают, не узнают близких. У них отсутствуют простейшие навыки самообслуживания; эмоции элементарны и связаны с удовлетворением или неудовлетворением пищевого инстинкта; вкус, обоняние, кожная чувствительность снижены, чем объясняется отсутствие реакций на повреждение, которое больной может наносить сам себе (кусает, царапает, бъет себя). Целенаправленная деятельность отсутствует. Больные лежат в эмбриональной позе или делают стереотипные движения. Идиотия нередко сочетается с грубыми дефектами физического развития и реактивности. Жизнеспособность больных низкая.

Имбецильность

Имбецильность - средняя степень умственного недоразвития (IQ 35-49 - нерезко выраженная имбецильность, IQ 20-34 - резко выраженная имбецильность).
Характеризуется рудиментарностью мышления, возможностью выработки несложных условных рефлексов - навыков опрятности и самообслуживания. Запас слов у больных небольшой, процессы отвлечения и обобщения им недоступны, вследствие чего они могут определить лишь конкретные различия и сходства в предметах, при отвлечении от конкретной ситуации становятся беспомощными; склонны к механическому подражанию, работу выполняют по шаблону и под контролем. У больных отмечается эмоциональная реакция на отношение окружающих: одни робки, нерешительны и легко тормозимы, другие - драчливы, агрессивны, требуют к себе внимания, эгоцентричны. В некоторых случаях наблюдается расторможенность влечений - гиперсексуальность, прожорливость.
Имбецильность можно диагностировать с первых лет жизни. К году дети не узнают близких, не реагируют на речь, не проявляют должного интереса к игрушкам, мимика у таких детей не дифференцирована. В возрасте 2-4 лет дети невнимательны, не понимают обращенной к ним речи, реагируют на интонации голоса, а не на смысл речи, не проявляют любознательности, игровая деятельность у них стереотипна или в виде манипулирования игрушками. В дошкольном и младшем школьном возрасте больные не могут овладеть количественными временными понятиями.

Дебильность

Дебильность - легкая умственная отсталость, низкий уровень интеллекта (IQ 50-70). Основными признаками дебильности являются недоразвитие абстрактного мышления, неспособность к полноценному отвлечению и обобщению предметов и явлений действительности, недостаточность критических способностей, преобладание конкретно-образного мышления. Больные неспособны понимать усложненные отношения, неполноценна их перспективная оценка происходящего и возможных последствий своих действий. Фразовая речь развита, но словарный запас бедный, речь косноязычная, часто в виде речевых штампов.
Эмоциональная и волевая сфера отличается недоразвитием высших эмоций, малой дифференцированностью и недостаточной коррекцией аффективных реакций, упрямством, повышенной внушаемостью, отсутствием самостоятельности и инициативы, недостаточностью тонкой моторики и координации. Дебилы могут обладать хорошей механической памятью, осваивать профессии, не требующие творчества, успешно работать по шаблону и приспосабливаться к жизни. Для них характерны также дефекты физического развития и телосложения, мелкие уродства: неправильная форма ушных раковин, эпикант, колобома, гипертелоризм, гипоплазия верхней и нижней челюсти, син- и полидактилия, врожденные пороки сердца и других внутренних органов. Диагностика дебильности у детей до 3 лет затруднена, так как и у здоровых детей в этот период отсутствует абстрактное мышление. Отсутствие любознательности, интереса к сказкам, понимания ситуации, переданной в сказках, малоосмысленный характер игр заставляют предполагать умственную отсталость. В дошкольном возрасте дети не усваивают пространственных и временных отношений, не задают вопросов «почему?» и «как?», не могут составить рассказ по картинке. Дети младшего школьного возраста затрудняются в осмысливании простой сюжетной картинки или рассказа, особенно со скрытым смыслом, не могут оторваться от конкретной ситуации, пытаются применить старые способы решения к новым задачам. У таких детей не формируется понятие числа, они не могут использовать подсказку. Дети старшего возраста и взрослые не понимают переносного смысла пословиц и метафор, не выделяют главного, не могут классифицировать предметы по ведущим признакам, формулировать выводы, не понимают иронии, лишены чувства юмора. Слабость ассоциативных процессов до некоторой степени компенсируется механическим запоминанием. Отвлеченные понятия носят внешний характер, не имеют содержания, используются как штампы без понимания их смысла.

5. Коррекционная работа с детьми олигофренами. Современные исследования показывают, что нет необучаемых детей и даже самых тяжелых можно чему-то научить, используя специфи­ческие методы, приемы и средства обучения, организуя «пошаговое» обучение, глубокую дифференциацию и индивидуализацию обучения, обязательное включение родителей в педагогический процесс.

В последние годы в специальной педагогике широкое распростра­нение получили идеи интеграции. Они распространились также на образование умственно отсталых лиц.

Для детей с незначительной и умеренной степенью умственной отсталости целесообразно создание специальных групп, классов при массовых дошкольных и школьных учреждениях, чтобы дети в пер­вую половину дня могли заниматься с олигофренопедагогом, а на пе­ременах и во второй половине дня быть вместе со всеми, участвовать в различных видах дополнительного образования, праздниках.

Наиболее распространенными формами организации обучения ум­ственно отсталых детей и подростков являются специальные детские сады для детей с нарушением интеллекта и специальные (коррекционные) школы 8 вида.

Раннее начало коррекционной работы с умственно отсталым ребен­ком позволяет максимально скорригировать дефект и предотвратить вторичные отклонения.

К сожалению, не все формы умственной отсталости могут быть диагностированы в младенчестве и раннем детстве. В этом возрасте выявляются наследственные формы олигофрении и нарушения в стро­ении и числе хромосом, а также выраженная умственная отсталость (имбецильность, идиотия).

Как правило, умственно отсталые дети раннего возраста воспиты­ваются в семье или специальных яслях системы здравоохранения. Коррекционная помощь им может быть оказана в центрах раннего вмешательства, центрах реабилитации и абилитации и психолого-медико-педагогических консультациях. Умственно отсталые малы­ши, оставшиеся без попечения родителей, находятся в домах ребенка, а затем в возрасте 3-4 лет переводятся в специализированные детские дома для детей с нарушением интеллекта. Работа с детьми раннего возраста в условиях дома ребенка направлена на обогащение эмоци­ональных и личностных контактов со взрослыми и сверстниками, удовлетворение потребности в доброжелательном внимании со сторо­ны взрослого и сотрудничестве с ним, потребности в исследовании пред­метного мира, а также на стимулирование психомоторного развития.

Коррекционная работа с малышами, воспитывающимися в семье, осуществляется при активном участии родителей.

При систематической коррекционной работе родителей с умствен­но отсталым ребенком раннего возраста под руководством олигофренопедагога могут быть достигнуты значительные успехи в развитии малыша.

В специальных садах оказывается комплексная помощь умственно отсталым детям. Наряду с коррекционно-педагогическими меропри­ятиями, проводимыми олигофренопедагогами, воспитателями группы, логопедом, психологом, музыкальным работником, осуществляются лечебно-профилактические мероприятия. В большинстве специаль­ных детских садов открыты бассейны, фитобары.

В специальных дошкольных учреждениях соблюдается щадящий, охранительный режим: это прежде всего создание доброжелательной, спокойной атмосферы, предупреждение конфликтных ситуаций, учет особенностей каждого ребенка.

Подготовка к обучению в школе осуществляется в течение всех лет обучения ребенка в детском саду и проходит в трех направлениях: формирование физической готовности; формирование элементарных познавательных интересов и познавательной активности и накопле­ние знаний и умений; формирование нравственно-волевой готовности.

Оказавшись в благоприятных условиях, умственно отсталые до­школьники хорошо продвигаются в развитии, это позволяет подгото­вить их к обучению в специальной школе.

Дошкольники с умственной отсталостью могут посещать специаль­ные группы при массовых детских садах. Обучение в них проводится, как и в специальных детских садах, по специальным программам.

С 7-8 лет умственно отсталые дети учатся в специальных (коррек-ционных) школах 8 вида, где обучение ведется по специальным про­граммам на основе отдельного образовательного стандарта. Им также может быть оказана помощь в центрах социально-трудовой реабили­тации.

Основными задачами этих школ являются максимальное преодоление недостатков познавательной деятельности и эмоционально-во­левой сферы умственно отсталых школьников, подготовка их участию в производительном труде, социальная адаптация в условиях современного общества.

В специальной (коррекционной) школе 8 вида преподаются как об­щеобразовательные предметы (такие, как русский язык, чтение, мате­матика, география, история, естествознание, физкультура, рисование, музыка, черчение), так и специальные (коррекционные).

К коррекционным занятиям в младших классах относятся занятий по развитию речи на основе ознакомления с предметами и явлениями! окружающей действительности, специальные занятия по ритмике, а в старших (5-9) классах — социально-бытовая ориентировка (ОБО).

Специфической формой организации учебных занятий являются индивидуальные и групповые логопедические занятия, ЛФК и заня­тия по развитию психомоторики и сенсорных процессов.

Важное место в специальных школах придается трудовому обучению. Оно уже с 4 класса носит профессиональный характер. В процес­се обучения труду подростки осваивают доступные им профессий.

Обучение в школе продолжается от восьми до одиннадцати лет. На протяжении всех лет создаются благоприятные условия для развития каждого ученика.

Большое место в специальной (коррекционной) школе 8 вида отво­дится воспитательной работе, целью которой является социализация воспитанников, а основными задачами — выработка положительных качеств, формирование правильной оценки окружающих и самих себя, нравственного отношения к окружающим. Специфической задачей воспитательной работы в специальной школе является повышение регулирующей роли интеллекта в поведении учеников в разных ситу­ациях и в процессе разных видов деятельности.

Большинство выпускников специальных (коррекционных) школ 8 вида достаточно хорошо подготовлены к жизни обычного взрослого человека в обществе: они обустраивают свой быт, работают по полу­ченной профессии, являются законопослушными гражданами своей страны. Лишь небольшая их часть, попав в неблагоприятные¹ соци­альные условия, ведет аморальный образ жизни. Иногда выпускники специальных школ-интернатов испытывают значительные затрудне­ния в решении сложных проблем самостоятельной жизни. Юноши и девушки, оставшиеся без родителей, выйдя из стен школы, не умеют правильно распорядиться своим имуществом, не всегда в состоянии экономно рассчитать свой бюджет. Они часто становятся жертвами обмана. Необходимо длительное сопровождение выпускников специ­альных школ социальным педагогом так, как это осуществляется за рубежом.

6. Зарубежная практика воспитания, обучения и развития детей с выраженными интеллектуальными нарушениями

В каждой стране воспитание и обучение глубоко умственно отста­лых осуществляется по-разному: исходя из экономических условий, исторических традиций, культурного развития, социальной политики.

Выявление потенциальных возможностей лиц с тяжелыми интел­лектуальными нарушениями привело к тому, что в развитых странах мира им предоставлено право на образование, которое защищено ря­дом международных правовых документов.

В странах Западной Европы и США детей с выраженными интел­лектуальными нарушениями подразделяют на обучаемых — способных к обучению в массовой общеобразовательной школе с адаптированной индивидуальной образовательной программой, и тренируемых — та­ких, которые способны лишь к некоторому продвижению в специаль­но организованном обучающем процессе.

Начиная с 70-х годов XX века, во многих западноевропейских стра­нах и США подразделение детей на обучаемых-необучаемых, в отли­чие от нашей страны, было упразднено.

Ребенку с выраженным интеллектуальным нарушением, по мнению зарубежных специалистов, необходимо с первых дней пребывания в школе в интегрированном классе независимо от дефекта, его глубины и структуры адекватно вести себя среди других детей и обладать про­стейшими учебными навыками (уметь слушать речь взрослого, вы­полнять простейшие инструкции, обладать необходимыми навыками самообслуживания). Через специально организованные центры обу­чения родителей, дошкольные группы в детских садах ведется подго­товка детей с глубокой умственной отсталостью к включению в школь­ное обучение.

Сложившаяся на Западе система обучения и воспитания детей с глу­бокими интеллектуальными нарушениями предоставляет родителям или попечителям детей широкий выбор вариантов обучения ребенка как в государственной системе образования, так и в негосударствен­ных образовательных учреждениях. Однако системы и стандартиза­ции в этой области образования нет.

Наиболее важным из последних достижений в области образования детей с тяжелыми интеллектуальными нарушениями является раз­работка программ раннего вмешательства в развитие. Имеются дан­ные о большой пользе таких программ для детей с резким снижение интеллектуальной деятельности. Отмечается, что IQ возрастает, улуч­шаются потенциальные возможности развития. Имеются положитель­ные результаты обучения чтению глубоко умственно отсталых детей в рамках программы раннего вмешательства. Установлено, что глубоко умственно отсталые с IQ ниже 32 могут научиться читать и понимать прочитанное. Обучение чтению стало для этих детей составной частью общего речевого развития. Обучение чтению целыми словами (гло­бальное чтение) приводит к относительному развитию когнитивных навыков, является важным способом «вхождения» в речевую деятель­ность. Однако ограниченные возможности моторики не позволили перейти этим детям к письму. Отмечено было также и то, что освоенные навыки быстро распадались. Программы раннего вмешательства в развитие детей по обучению чтению, письму, рисованию в ос­нове своей являются тренииговыми, представляют собой отработку множества независимых, но хорошо освоенных отдельных элементов.

Интересен опыт вальдорфских детских садов, где у детей независи­мо от степени выраженности нарушения интеллекта пытаются разви­вать эмоционально положительное отношение к окружающим.

В ряде европейских стран дети с физическими и интеллектуальны­ми нарушениями обязательно обучаются в лечебно-педагогических учреждениях. Тех из них, кого не удается обучать, развивают в усло­виях практической деятельности.

При обучении в дошкольном учреждении детей определяют в раз личные группы не по возрастной характеристике, а по уровню общего и интеллектуального развития. В этих группах имеется свой вариант обучающей программы, которая определяет минимально необходи­мые, доступные знания и навыки. Особое внимание уделяется форми­рованию социально-бытовых навыков.

Люди с выраженными интеллектуальными нарушениями имеют право на дальнейшее начальное и профессиональное обучение. Содер­жание начального обучения представляет собой элементарные знания и умения по чтению, письму, счету.

Разнообразен круг профессий, которые могут освоить лица с выра­женными интеллектуальными нарушениями:

♦ автослесарное дело;

♦ машино- и металлотехннка;

♦ вязание, плетение;

♦ уборка помещений;

♦ садоводство, складское хозяйство;

♦ уход за больными и др.

Как правило, эти люди обучаются в специальных группах при про­фессиональных училищах.

За рубежом (типичный пример - Финляндия) существует система «защищенного» труда, при которой умственно отсталые, работая в раз­личных учреждениях, получают либо заработную плату, либо небольшие карманные деньги. В каждом округе есть свои мастерские и трудо­вые центры для умственно отсталых. В США, Бельгии, других странах существуют заводы и фабрики с высоким уровнем автоматизации производственных операций и контроля производства, на которых трудятся инвалиды, в том числе и умственно отсталые лица.

Специалисты центров социального попечения и защиты осуще­ствляют патронаж лиц с выраженными интеллектуальными наруше­ниями в целях обеспечения им условий и возможностей самостоятель­ной жизни.

7. Отечественный опыт психолого-педагогической помощи детям с тяжелыми формами умственной отсталости

На протяжении многих лет в России дети и взрослые с резко снижен­ной интеллектуальной недостаточностью воспитываются и проживают в специализированных домах-интернатах Министерства социальной защиты (до 1992 года — Министерство социального обеспечения). В соответствии с действующей инструкцией Министерства социаль­ной защиты в дома-интернаты системы социального обеспечения «на­правляются и принимаются дети с умственной отсталостью в степени имбецильность и идиотия, а также в степени дебильность при нали­чии нарушений опорно-двигательного аппарата».

В последнее десятилетие во многих городах страны — Москве, Санкт-Петербурге, Казани, Пскове, Новгороде и некоторых других открыты лечебно-педагогические центры, которые оказывают меди­цинскую, психологическую и педагогическую помощь детям с тяже­лым нарушением интеллектуального развития, обучая также родите­лей воспитательной работе.

В последние годы все чаще семьи, в которых появляется ребенок с тяжелым нарушением интеллекта, выражают желание воспитывать такого ребенка дома, а не передавать его в дом-интернат системы со­циальной защиты. Родители остро нуждаются в психологической и пе­дагогической помощи, чтобы полноценно воспитывать ребенка в семье, однако сложившейся системы психолого-педагогической помощи де­тям и родителям с первых дней и месяцев жизни ребенка пока нет. Программа содействия лицам с выраженной интеллектуальной недо­статочностью и их семьям только начинает реализоваться Министер­ством социальной защиты.

Отечественные специалисты (А. В. Бабушкина, Я. Г. Юдилевич, А. Р. Маллер, Н. В. Логосов, Н. Г. Полосатова, А. А. Еремина, А. А. Ва-тажина, Г. В. Цикото и др.) придерживаются мнения о том, что це­ленаправленное специальное обучение детей с тяжелыми интеллекту­альными нарушениями должно начинаться с самого раннего детства. При этом коррекционно-воспитательная работа по содержанию и орга­низации является иной, чем с детьми с легкой степенью интеллекту­альной недостаточности.

Первые программы обучения и воспитания детей с тяжелыми формами умственной отсталости были разработаны отечественными специалистами уже в 60-70-е годы XX века. В 1993 году Министер­ство социальной защиты наряду с действующей Программой обуче­ния глубоко умственно отсталых детей школьного возрасту (1981) рекомендовало также Программу обучения и воспитания детей с вы­раженными интеллектуальными нарушениями дошкольного возраста. Программы предусматривают развитие и коррекцию всех психиче­ских функций детей, расширение круга представлений и понятий, развитие речи, привитие элементарных санитарно-гигиенических навы­ков и простейших навыков самообслуживания, навыков личной и кол­лективной организованности, физическую закалку организма и мно­гое другое.

В России в настоящее время проводится изучение возможности от­крытия специальных школ для детей с тяжелыми интеллектуальными нарушениями: в рамках эксперимента Министерством образования России открыты две школы соответствующего профиля. В программе обучения этих школ представлены основные разделы общеобразова­тельного цикла, выделены специальные разделы: ознакомление с окру­жающим, социально-бытовая ориентировка. Такая направленность обучения позволяет хорошо подготавливать детей к достаточно само­стоятельной жизни при условии патронажной поддержки. Развитие этого направление в отечественной системе специального образова­ния задерживается из-за ведомственной разобщенности учреждений образования и социальной защиты, отсутствия информационно-педа­гогической и социально-педагогической работы с населением, несформированности служб социально-педагогической помощи этой катего­рии семей.

Вся коррекционно-педагогическая работа в специальных учрежде­ниях и в домашних условиях направлена на максимальное приспособ­ление лиц с тяжелой интеллектуальной недостаточностью к жизни в окружающей среде, в социуме. Эти люди с удовольствием осваивают простые виды труда, он становится для них потребностью, средством самореализации. Для создания условий получения лицами с тяжелы­ми интеллектуальными нарушениями доступной им профессиональ­ной или ремесленной подготовки сегодня требуется объединенная ра­бота различных ведомств, специалистов разного профиля: педагогов, научных работников, социальных педагогов, работников сферы управ­ления образованием и социальной защиты.

8.Рекомендации педагогам по осуществлению  интеграционного обучения детей с умственной отсталостью в условиях общеобразовательной школы

Массовое образовательное учреждение, принимая умственно отста­лого ребенка, должно быть готово разделить ответственность за его судьбу, обучение и воспитание с его родителями, учителями-дефектологами. Умственно отсталые дети сегодня достаточно часто поступают в массовые детские сады и общеобразовательные школы. Родители хотят, чтобы их ребенок, несмотря на характер диагноза, воспитывался с нормально развивающимися детьми. Следует в любом случае уважать выбор родителей. Воспитатель и учитель должны быть профессионально готовы к встрече с таким ребенком и взаимодействию с ним

Умственно отсталый ребенок в группе или в классе нормально развивающихся детей требует особого к себе отношения. Однако воспитатель или учитель массового учреждения не должен этого подчеркивать перед остальными детьми. Педагогу следует помочь ребенку освоить­ся в коллективе сверстников, постараться подружить его с детьми. Важнее выбрать для него такое место в классе, чтобы в случае затруд­нений ему легко было оказывать помощь. Ребенок должен посильно участвовать в работе класса (группы), не задерживая темп ведения урока, занятия. Нельзя допускать, чтобы что-либо важное осталось не понятым, так как это может привести к недопониманию учебного ма­териала в дальнейшем.

Педагог общеобразовательного учреждения должен учитывать при обучении умственно отсталого ребенка особенности его познава­тельной деятельности. Новый учебный материал, необходимый для усвоения, нужно делить на маленькие порции и представлять для усвоения в наглядно-практических, деятельности в условиях, закреп­ление проводить на большом количестве тренировочных упражнений, многократно повторять усвоенное на разнообразном материале.

Обучение умственно отсталого дошкольника и школьника в массо­вом учреждении требует повседневного участия родителей, так как основную часть коррекционной работы проводят именно они. Ребен­ку необходима регулярная специализированная помощь олигофренопедагога и психолога, а родителям и учителю — его консультации.

Вопросы для контроля знаний и подведения итога прочитанной лекции.