Связь дефектологии с другими науками
Стр 1 из 8Следующая ⇒
Поможем в ✍️ написании учебной работы
Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой

V . Курс лекций

Лекция №1

Понятие о дефектологии как науке. Общие вопросы дефектологии

Цель: Сформировать представление о задачах и специфике дефектологической науке и ее назначении в современном мире

План

1.Предмет и задачи дефектологии

2. Связь дефектологии с другими науками

1. Предмет и задачи дефектологии

Предметом изучения дефектологии являются дети, имеющие отклонения в интеллектуальном развитии, их воспитание, обучение и адаптация к жизни в обществе. В задачу дефектологии входит выявление происхождения того или иного дефекта, определение причинно-следственных связей в развитии психических функций и изучение социально-педагогических условий жизни ребенка. Одним из основных направлений развития современной дефектологии является единство педагогического процесса (воспитание, образование, обучение). Воспитание представляет собой воздействие одного человека на другого в целях становления личности. Образование основывается на человеческом опыте, научных и культурных ценностях. Обучение проходит под руководством подготовленного человека, который призван проводить воспитательный, образовательный и развивающий процессы в рамках дошкольного и школьного обучения.

В основу коррeкциoнно-педагогической деятельности положены специальные педагогические принципы.

1) принцип целенаправленности педагогического процесса;

2) принцип целостности и системности педагогического процесса;

3) принцип гуманистической направленности педагогического процесса;

4) принцип уважения к личности ребенка, в основе которого — разумная требовательность к нему;

5) принцип опоры на положительное в человеке;

6) принцип сознательности и активности личности в целостном педагогическом процессе;

7) принцип сочетания прямых и параллельных педагогических действий.

Кроме вышеуказанных педагогических принципов, в основу коррекционно-педагогической деятельности положены специальные принципы:

1) принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач;

2) принцип единства диагностики и коррекции;

3) принцип учета индивидуальных и возрастных особенностей ребенка;

4) деятельностный принцип коррекции;

5) принцип комплексного использования методов и приемов коррекционно-педагогической деятельности;

6) принцип интеграции усилий ближайшего социального окружения.

(Подробнее об этих принципах можно узнать из книги: Основы коррекционной педагогики /Под. ред. B. A. Сластенина. М., 1999.)

Также дефектология как наука призвана разрабатывaть различные методы и приемы, направленные на помощь детям с отклонениями в развитии.

Вопросы для контроля знаний и подведения итога прочитанной лекции.

1. Назовите основные задачи дефектологии.

2. Какова связь дефектологии с другими науками.

Лекция №2

История развития дефектологии, ее задачи на современном этапе развития общества

Цель: Изучение развития дефектологии и ее задач на современном этапе.

План

1.История возникновения дефектологии.

2.Развитие дефектологии в советский период.

1.История возникновения дефектологии. О детях, имеющих отклонения умственного развития, известно еще со времен Аристотеля. Тогда такие дети просто уничтожались.B дальнейшем, c развитием медицины, стали вставать и вопросы помощи таким детям. Большой вклад в развитие данного направления внесли ученые того времени, такие, как французский врач-психиатр Филипп Нинель, его ученик Жан-Этьен-Доминик Эскироль, Жан Итар.B России вопросами, связанными со слабоумными детьми, занимались И. B. и E. X. Маляревские, E. K. Грачева и др.После 1917 г. в нашей стране заботу об умственно отсталых детях взяло на себя государство. Стали открываться специальные учреждения для данной категории детей. Одним из основоположников коррекционной педагогики является Л. C. Выготский. Наиболее значимым он считал изучение и воспитание детей c отклонениями в интеллектуальной сфере, признавая важность выделения первичных и вторичных дефектов развития ребенка. Большой вклад в развитие. дефектологической науки внесли T. A. Власова, Д. И. Азбукин, B. M. Бехтерев, В. П. Сербский и многие другие современные yчeные.

B наше время созданы специальные дошкольные учреждения и коррекционные школы, где, кроме обучения, проводятся еще и лечебно-оздоровительные мероприятия.

2. Развитие дефектологии в советский период.  Впервые послереволюционные годы научные исследования в области дефектологии были малочисленны и в основном продолжали линию исследований, которые велись до революции. Активную деятельность вели крупные исследователи, начавшие разработку проблем помощи детям с отклонениями ещё с самого начала ХХ века. Среди них: А.В. Владимирский, В.П. Кащенко, А.А. Крогиус, Г.И. Россолимо и др. Основные силы специалистов были направлены в первые послереволюционные годы на организацию учреждений для воспитания и обучения дефективных детей. Тяжёлая социально-экономическая ситуация, сложившаяся в стране, привела к значительному ухудшению состояния образования детей с отклонениями. В большинстве учреждений воспитание и обучение было на низком уровне либо вообще отсутствовало. В результате отнесение к дефективным детям всех беспризорников, воспитание детей с психофизическими нарушениями, действительно нуждающихся в специальном воспитании, находилось в неудовлетворительном состоянии. Расширение контингента детей, относимых к дефективным, внесло путаницу в понимание предмета, целей и задач дефектологии. Ещё до революции имелись значительные расхождения во мнениях специалистов, кого относить к дефективным детям. Часто к ним относили малолетних преступников, называя их морально дефективными. После революции в группу дефективных детей попали все беспризорники, которых безосновательно стали считать морально дефективными. На лицо было отставание отечественной дефектологии от научных идей в области изучения, воспитания и обучения детей с отклонениями, развивавшихся в мире. Имелся явный конфликт между выдвинутой необходимостью обучать всех детей независимо от их психофизических нарушений и возможностями государства: отсутствие достаточного количества педагогов, низкий уровень научных исследований в области дефектологии. К середине 20 – ых годов назрел целый ряд вопросов, которые требовали немедленного решения. Многие дефектологи понимали необходимость переоценить и переосмыслить накопленный опыт по изучению, воспитанию и обучению детей с отклонениями в развитии. Переосмысление накопленного опыта и выдвижение новых положений в дефектологии связано с научной и общественной деятельностью Л.С. Выготского и целого ряда участников кругa Выготского.

Начиная с 1924 года, Л.С. Выготский начинает активную научную деятельность в области дефектологии. Кризис в развитии дефектологии Л.С. Выготский рассматривает с позиций общих изменений в науках о человеке: психологии, медицине, педагогике, которые интенсивно проходят в эти годы. Л.С. Выгодский отмечает необходимость отхода от филантропического подхода к воспитанию детей с отклонениями и перехода к социальному воспитанию. Он обосновывает необходимость глубоких научных исследований в области дефектологии, направленных на усовершенствование воспитания и обучения. Исследования Л.С. Выготского носили комплексный характер. Он подходил к проблемам изучения, воспитания и обучения детей с отклонениями с позиций разных наук о человеке. В его исследованиях представлен клинико-психологический и психолого-педагогический подход к анализу отклоняющегося развития. Глубокое понимание необходимости привлечения к дефектологии наук о человеке и его деятельности позволило Л.С. Выготскому поднять исследования совершенно на иной уровень. В отличие от других исследователей, которые рассматривали определённую проблему дефектологии, либо изучение, либо воспитание и обучение той или иной категории детей с отклонениями, в центре исследований Л.С. Выготского прежде всего стоял человек с отклонениями в развитии и весь комплекс проблем, который был связан с его изучением, воспитанием и обучением. Л.С. Выготский привлёк к дефектологии самые современные подходы, сформировавшиеся в этот период в медицине, психологии и педагогике. Им показана необходимость целостного подхода к изучению детей с отклонениями в развитии.

Научные концепции Л.С. Выготского в области дефектологии оказали определяющее влияние на её развитие в советский период. Л.С. Выготский комплексно подходил к анализу психического развития детей с отклонениями. Понятие «развитие» было важнейшим в научных концепциях, выдвинутых Л.С. Выготским. Л.С. Выготский считал важнейшей проблемой взаимосвязь развития и воспитания. Данные взгляды получили развитие в исследованиях Л.С. Выготского. Он утверждал, что обучение – важнейший момент развития у ребёнка высших психических функций. В своих работах в области дефектологии Л.С. Выготский показывал необходимость учёта индивидуальных особенностей разных категорий детей с отклонениями в воспитательном процессе. Им показано своеобразие, которое складывается в процессе взаимодействия ребёнка с отклонениями в развитии с окружающей средой. Л.С. Выготский отмечал, что развитие ребёнка с отклонениями в социуме имеет глубокое своеобразие. У таких детей нарушено общественное поведение. По мнению Л.С. Выготского, упущения в воспитании связаны с недостаточным учётом индивидуальных особенностей детей и отсутствием мер по развитию социального поведения ребёнка с отклонениями в развитии. Большое значение имела концепция Л.С. Выготского о разном влиянии дефекта на психические функции, элементарные и высшие. Он рассматривал развитие ребёнка как непрерывный процесс, в котором каждый последующий период онтогенеза опирается на предыдущий. « … развитие есть непрерывный самообусловливаемый процесс…» Учитывая это, он считал необходимым отличать первичный дефект от вторичных дефектов. Биологическое нарушение всегда является первичным дефектом. Это нарушение слухового либо зрительного анализатора, либо органическое поражение головного мозга при умственной отсталости. Вторичным дефектом при глухоте является нарушение речи, при слепоте – нарушение пространственной ориентировки, формирования понятий. При умственной отсталости – недоразвитие высших психических функций. Положение о первичных и вторичных дефектах позволило обосновать необходимость опираться, прежде всего, при обучении и воспитании детей с отклонениями в развитии на высшие психические функции, которые сложились в процессе истории развития человечества. Это нашло подтверждение в разработанной Л.С. Выготским культурно-исторической теории. Л.С. Выготский утверждал, что высшие психические функции поддаются гораздо лучше воспитательному воздействию, поскольку не связаны непосредственно с биологическими причинами нарушения. Развитие высших психических функций является основой обучения детей с отклонениями также потому, что их недоразвитие связано с затруднениями, возникающими у ребёнка в процессе коллективной деятельности. А коллектив, в котором находится ребёнок, при правильной организации воспитания может оказать значительное положительное влияние на психическое развитие ребёнка. Л.С. Выготский научно обосновал и окончательно утвердил в дефектологии положение об общности психического развития детей с нормальным и детей с отклоняющимся развитием.

В трудах Л.С. Выготского выделяется целый ряд особенностей психического развития ребёнка с отклонениями. Он показал, что изначальный биологический дефект приводит к глубокому своеобразию психического развития ребёнка. При этом он отмечал большой потенциал, которым обладает организм ребёнка. По его мнению, правильно организованное воспитательное воздействие позволит организовать этот потенциал. Л.С. Выготский разработал теорию компенсации дефектов в развитии. Он отмечал, что компенсаторные возможности зависят не только от тяжести дефекта, но и от методов воспитательного воздействия. Огромное значение для развития дефектологии имеют взгляды Л.С. Выготского на диагностику развития ребёнка с отклонениями. Он утверждал, что человека необходимо изучать на разных этапах его жизни: «Воспитатель должен стремиться узнать человека, каков он есть в действительности, со всеми его слабостями и во всём его величии, со всеми его будничными, мелкими нуждами и со всеми его великими духовными потребностями. Воспитатель должен знать человека в семействе, в обществе, среди народа, среди человечества и наедине со своей совестью; во всех возрастах, во всех классах … Тогда только будет он в состоянии почерпать в самой природе человека средства воспитательного влияния – а средства эти громадны!» В своей программной работе «Диагностика развития и педагогическая клиника трудного детства» Л.С. Выготский утверждает необходимость глубокого изучения ребёнка с отклонениями в процессе его психического развития. Он отмечает, что изучение ребёнка должно проводиться с обязательным учётом тех условий, в которых он обучается и живёт. Всякое изучение должно строиться на изучении динамики психического развития ребёнка. «Таким образом перед современной педагогикой встаёт задача вместо статической, абстрактно построенной типологии создать динамическую типологию трудно воспитуемого ребёнка, типологию, основанную на изучении реальных форм и механизмов детского развития, обнаруживающих себя в тех или иных симптомокомплексах» . Краткий анализ основных положений научных концепций Л.С. Выготского в области дефектологии позволяет говорить о том, что он подходил к проблемам воспитания детей с отклонениями с антрополого-педагогических позиций, поскольку привлекал к дефектологии все необходимые науки о человеке и его деятельности. Он комплексно подходил к изучению ребёнка с отклонениями, разрабатывая клинико-психологические и психолого-педагогические подходы; выдвигал изучение ребёнка как основу его воспитания.

Благодаря исследованиям Л.С. Выготского, проблема изучения ребёнка с отклонениями была поднята на совершенно другой уровень. Разработанные Л.С. Выготским концепции в области дефектологии легли в фундамент нового этапа её развития, в который она оформилась как самостоятельная наука о ребёнке с отклонениями в развитии, его изучении, воспитании и обучении. Дальнейшее развитие дефектологии в СССР проходило под влиянием идей Л.С. Выготского, которые реализовывались его учениками и последователями. После смерти Л.С. Выготского вскоре окончательно была решена судьба педологического движения, с развитием которого было неразрывно связано становление дефектологии с конца XIX века. Постановление 1936 года о педологических извращениях напрямую затронуло дефектологию и специальное образование. Резко сократилось количество исследований детей с отклонениями. Значительно уменьшилось число вспомогательных школ. Критике подверглись участники педологического движения, занимавшиеся научными исследованиями в области дефектологии. Забвению было предано наследие Л.С. Выготского. Критике и репрессиям подвергся выдающийся дефектолог И.А. Соколянский. Однако, большинству крупных исследователей – соратников, учеников и последователей Л.С. Выготского удалось остаться в науке.

Положительное своеобразие дефективного ребенка и создается в первую очередь не тем, что у него выпадают те или иные функции, наблюдаемые у нормального, но тем, что выпадение функций вызывает к жизни новые образования, представляющие в своем единстве реакцию личности на дефект, компенсацию в процессе развития. Если слепой или глухой ребенок достигает в развитии того же, что и нормальный, то дети с дефектом достигают этого иным способом, на ином пути, иными средствами, и для педагога особенно важно знать своеобразие пути, по которому он должен повести ребенка. Ключ к своеобразию дает закон превращения минуса дефекта в плюс компенсации.

Своеобразие в развитии дефективного ребенка имеет пределы. На основе нарушенного дефектом равновесия в приспособительных функциях перестраивается на новых началах вся система приспособления, которая стремится к новому равновесию. Компенсация, как реакция личности на дефект, дает начало новым, обходным процессам развития, замещает, надстраивает, выравнивает психологические функции. Многое из того, что присуще нормальному развитию, исчезает или свертывается из-за дефекта. Создается новый, особенный тип развития. "Параллельно с пробуждением моего сознания, - рассказывает о себе А.М. Щербина, - мало-помалу, можно сказать, органически вырабатывалось своеобразие моей психики, создавалась как бы вторая природа, и при таких условиях своего физического недостатка непосредственно я ощущать не мог" (1916. С. 10). Но органическому своеобразию, созиданию "второй природы" положены границы социальной средой, в которой протекает процесс развития. Прекрасно сформулировал эту идею по отношению к психологическому развитию слепых К. Бюрклен; в сущности, она может быть распространена и на всю дефектологию. "У них развиваются, - говорит он про слепых, - такие особенности, которых мы не можем заметить у зрячих, и надо полагать, что в случае исключительного общения слепых со слепыми, без всякого сношения со зрячими, могла бы возникнуть особая порода людей" (К. Burklen, 1924. С. 3).

Мысль Бюрклена можно пояснить следующим образом. Слепота как органическая неполноценность дает толчок процессам компенсации, приводящим, в свою очередь, к образованию особенностей в психологии слепого и перестраивающим все его отдельные функции под углом основной жизненной задачи. Каждая отдельная функция нервно-психического аппарата слепого обладает особенностями, часто очень значительными по сравнению со зрячим. Предоставленный сам себе, этот биологический процесс образования и накопления особенностей и уклонений от нормального типа (в случае жизни слепого в мире слепых) с неизбежностью привел бы к созданию особой породы людей. Под давлением же социальных требований, одинаковых для слепых и зрячих, развитие этих особенностей складывается так, что структура личности слепого в целом имеет тенденцию к достижению определенного нормального социального типа.

Процессы компенсации, созидающие своеобразие личности слепого ребенка, не текут свободно, а направлены на определенные цели. Эта социальная обусловленность развития дефективного ребенка складывается из двух основных факторов.

Во-первых, само действие дефекта всегда оказывается вторичным, не непосредственным, отраженным. Как уже сказано, своего дефекта ребенок непосредственно не ощущает. Он воспринимает те затруднения, которые проистекают из дефекта. Непосредственное следствие дефекта - снижение социальной позиции ребенка; дефект реализуется как социальный вывих. Все связи с людьми, все моменты, определяющие место человека в социальной среде, его роль и судьбу как участника жизни, все функции общественного бытия перестраиваются. Органические, врожденные причины действуют, как подчеркивается в школе Адлера, не сами по себе, не прямо, а косвенно, через вызываемое ими снижение социальной позиции ребенка. Все наследственное и органическое должно быть еще истолковано психологически, для того чтобы можно было учесть его истинную роль в развитии ребенка. Малоценность органов, по Адлеру, приводящая к компенсации, создает особую психологическую позицию для ребенка. Через эту позицию, и только через нее, дефект влияет на развитие ребенка. Этот психологический комплекс, возникающий на основе снижения социальной позиции из-за дефекта, Адлер называет чувством неполноценности (Mindenwentigkeitgefuhl). В двучленный процесс "дефект-компенсация" вносится третий, промежуточный член: "дефект-чувство малоценности-компенсация". Дефект вызывает компенсацию не прямо, а косвенно, через создаваемое им чувство малоценности. Что чувство малоценности есть психологическая оценка собственной социальной позиции, легко пояснить на примерах. В Германии поднят вопрос о переименовании вспомогательной школы. Название Hilfsschule кажется оскорбительным и родителям, и детям. Оно как бы налагает на учащегося клеймо неполноценности. Ребенок не хочет идти в "школу для дураков". Социальное снижение позиции, вызываемое "школой для дураков", действует отчасти и на учителей, ставя их как бы на низшее место по сравнению с учителями нормальной школы. Лечебно-педагогическая, особая школа (Sonderschule), школа для слабоумных и другие новые названия - таковы предложения Понсенса и О. Фишера.

Попасть в "школу для дураков" - значит для ребенка встать на затрудненную социальную позицию. Поэтому для Адлера и его школы первым и основным пунктом всего воспитания является борьба с чувством малоценности. Надо не дать ему развиться, овладеть ребенком и привести его к болезненным формам компенсации. Основное понятие индивидуально-психологической лечебной педагогики, говорит А. Фридман, - это ободрение (Ermutigung). Ее методы представляют технику ободрения. Ее область охватывает все, что угрожает человеку потерей мужества (Entmutigung). Предположим, что органический дефект не приведет по социальным причинам к возникновению чувства малоценности, т.е. к низкой психологической оценке своей социальной позиции. Тогда не будет и психологического конфликта, несмотря на наличие органического дефекта. У некоторых народов, скажем вследствие суеверно-мистического отношения к слепым, создается особое почитание слепого, вера в его духовную прозорливость. Слепой там становится прорицателем, судьей, мудрецом, т.е. занимает вследствие своего дефекта высшую социальную позицию. Конечно, при таких условиях не может быть речи о чувстве малоценности, дефективности и т.д. Решает судьбу личности в последнем счете не дефект сам по себе, а его социальные последствия, его социально-психологическая реализация. Процессы компенсации тоже направлены не на прямое восполнение дефекта, которое большей частью невозможно, а на преодоление затруднений, создаваемых дефектом. И развитие, и воспитание слепого ребенка имеют дело не столько со слепотой самой по себе, сколько с социальными последствиями слепоты.

А. Адлер рассматривает психологическое развитие личности как стремление занять определенную позицию по отношению к "имманентной логике человеческого общества", к требованиям социального бытия. Оно развертывается как цепь планомерных, хотя и бессознательных действий, определяемых в конечном счете с объективной необходимостью требованием социального приспособления. Поэтому Адлер (A. Adler, 1928) с глубоким основанием называет свою психологию позиционной психологией, в отличие от диспозиционной: первая исходит в психологическом развитии из социальной позиции личности, вторая - из органической диспозиции. Если бы развитию дефективного ребенка не были поставлены социальные требования (цели), если бы эти процессы были отданы во власть биологических законов, если бы дефективный ребенок не стоял перед необходимостью превратиться в определенную социальную единицу, социальный тип личности, тогда его развитие привело бы к созданию новой породы человека. Но так как цели развитию поставлены заранее (необходимостью приспособиться к социально-культурной среде, созданной в расчете на нормальный человеческий тип), то и компенсация его течет не свободно, а по определенному социальному руслу.

Вопросы для контроля знаний и подведения итога прочитанной лекции.

1. Назовите этапы развития дефектологии.

2. Чем характеризуется развитие дефектологии в советский период.

Лекция № 3

План

Этиология олигофрении

Классификация олигофрений

Этиология олигофрении. Этиология олигофрении представлена в основном биологическими (эндогенно-наследственными и экзогенными) факторами, которые, действуя на различных этапах онтогенеза, приводят к генным или хромосомным мутациям или через организм матери оказывают повреждающее влияние на закладку органов и тканей и их последующее развитие. Олигофрению известной этиологии относят к дифференцированным формам, неясной - к недифференцированным. Применение методов цитогенетики, иммунологии, молекулярной, биохимической и популяционной генетики расширило представления об этиологии олигофрении и значительно сократило группу недифференцированных ее форм. Аномальные хромосомные комплексы, ферментативная недостаточность обнаружены при наследственных формах заболевания.

Большую роль в этиологии олигофрении играют грипп, краснуха, инфекционный гепатит, токсоплазмоз, листериоз, сифилис, перенесенные во время беременности. Действие инфекционного фактора на стадии эмбриогенеза нередко приводит к гибели эмбриона или к дизгенезу (недоразвитию головного мозга, анэнцефалии), на стадии фетогенеза - к органическому поражению уже сформированных отделов головного мозга, нарушению развития капиллярной системы мозга, гипоксии, гидроцефалии. Бактериальные факторы чаще поражают плод, что вызывает воспаление мозговой ткани и оболочек мозга, как при токсоплазмозе. К числу этиологических факторов относят также интоксикации лекарственными препаратами (сульфаниламидными средствами, антибиотиками, препаратами барбитуровой кислоты, нейролептиками), плодоизгоняющими средствами, алкоголем. Препараты барбитуровой кислоты накапливаются в плацентарной крови и вызывают отравление плода, нейролептики снижают давление, что ведет к гипоксии, сульфаниламидные средства и антибиотики обладают тератогенным действием.
Опасны также различные физические воздействия: ионизирующая радиация, токи высокой частоты, ультразвук. Отстранение женщин от работы с химическими и физическими вредностями с первых недель беременности - необходимое условие профилактики антенатальной патологии. В генезе врожденного слабоумия немаловажное значение имеют гипоксия плода, асфиксия при родах и родовая травма. Этому способствуют сердечно-сосудистые заболевания матери, авитаминозм, гиповитаминозы, токсикозы беременности, патологическая беременность, заболевания" эндокринной системы, иммунологическая несовместимость крови матери и плода. В постнатальный период наиболее часто причинами возникновения олигофрении являются инфекции центральной нервной системы и общие инфекционные заболевания, следующие «цепочкой», реже - травмы мозга, тяжелые интоксикации, ожоговая болезнь. В ряде случаев неблагоприятные воздействия внешней среды выступают как факторы, способствующие выявлению наследственной патологии или утяжеляющие ее течение. Причинами развития олигофрении мультифакториального происхождения являются факторы как внешней среды, так и генетические (П. В. Эфроимсон, М. Г. Блюмина, 1978). Таким образом, взаимосвязь наследственности и среды в происхождении олигофрении весьма сложна и не всегда удается выделить ведущий фактор.


Классификация олигофрений

Идиотия

Идиотия - глубокая степень психического недоразвития (IQ менее 20), при которой отсутствуют мышление и речь; больные произносят нечленораздельные звуки, речь не понимают, не узнают близких. У них отсутствуют простейшие навыки самообслуживания; эмоции элементарны и связаны с удовлетворением или неудовлетворением пищевого инстинкта; вкус, обоняние, кожная чувствительность снижены, чем объясняется отсутствие реакций на повреждение, которое больной может наносить сам себе (кусает, царапает, бъет себя). Целенаправленная деятельность отсутствует. Больные лежат в эмбриональной позе или делают стереотипные движения. Идиотия нередко сочетается с грубыми дефектами физического развития и реактивности. Жизнеспособность больных низкая.

Имбецильность

Имбецильность - средняя степень умственного недоразвития (IQ 35-49 - нерезко выраженная имбецильность, IQ 20-34 - резко выраженная имбецильность).
Характеризуется рудиментарностью мышления, возможностью выработки несложных условных рефлексов - навыков опрятности и самообслуживания. Запас слов у больных небольшой, процессы отвлечения и обобщения им недоступны, вследствие чего они могут определить лишь конкретные различия и сходства в предметах, при отвлечении от конкретной ситуации становятся беспомощными; склонны к механическому подражанию, работу выполняют по шаблону и под контролем. У больных отмечается эмоциональная реакция на отношение окружающих: одни робки, нерешительны и легко тормозимы, другие - драчливы, агрессивны, требуют к себе внимания, эгоцентричны. В некоторых случаях наблюдается расторможенность влечений - гиперсексуальность, прожорливость.
Имбецильность можно диагностировать с первых лет жизни. К году дети не узнают близких, не реагируют на речь, не проявляют должного интереса к игрушкам, мимика у таких детей не дифференцирована. В возрасте 2-4 лет дети невнимательны, не понимают обращенной к ним речи, реагируют на интонации голоса, а не на смысл речи, не проявляют любознательности, игровая деятельность у них стереотипна или в виде манипулирования игрушками. В дошкольном и младшем школьном возрасте больные не могут овладеть количественными временными понятиями.



Дебильность

Дебильность - легкая умственная отсталость, низкий уровень интеллекта (IQ 50-70). Основными признаками дебильности являются недоразвитие абстрактного мышления, неспособность к полноценному отвлечению и обобщению предметов и явлений действительности, недостаточность критических способностей, преобладание конкретно-образного мышления. Больные неспособны понимать усложненные отношения, неполноценна их перспективная оценка происходящего и возможных последствий своих действий. Фразовая речь развита, но словарный запас бедный, речь косноязычная, часто в виде речевых штампов.
Эмоциональная и волевая сфера отличается недоразвитием высших эмоций, малой дифференцированностью и недостаточной коррекцией аффективных реакций, упрямством, повышенной внушаемостью, отсутствием самостоятельности и инициативы, недостаточностью тонкой моторики и координации. Дебилы могут обладать хорошей механической памятью, осваивать профессии, не требующие творчества, успешно работать по шаблону и приспосабливаться к жизни. Для них характерны также дефекты физического развития и телосложения, мелкие уродства: неправильная форма ушных раковин, эпикант, колобома, гипертелоризм, гипоплазия верхней и нижней челюсти, син- и полидактилия, врожденные пороки сердца и других внутренних органов. Диагностика дебильности у детей до 3 лет затруднена, так как и у здоровых детей в этот период отсутствует абстрактное мышление. Отсутствие любознательности, интереса к сказкам, понимания ситуации, переданной в сказках, малоосмысленный характер игр заставляют предполагать умственную отсталость. В дошкольном возрасте дети не усваивают пространственных и временных отношений, не задают вопросов «почему?» и «как?», не могут составить рассказ по картинке. Дети младшего школьного возраста затрудняются в осмысливании простой сюжетной картинки или рассказа, особенно со скрытым смыслом, не могут оторваться от конкретной ситуации, пытаются применить старые способы решения к новым задачам. У таких детей не формируется понятие числа, они не могут использовать подсказку. Дети старшего возраста и взрослые не понимают переносного смысла пословиц и метафор, не выделяют главного, не могут классифицировать предметы по ведущим признакам, формулировать выводы, не понимают иронии, лишены чувства юмора. Слабость ассоциативных процессов до некоторой степени компенсируется механическим запоминанием. Отвлеченные понятия носят внешний характер, не имеют содержания, используются как штампы без понимания их смысла.

5. Коррекционная работа с детьми олигофренами. Современные исследования показывают, что нет необучаемых детей и даже самых тяжелых можно чему-то научить, используя специфи­ческие методы, приемы и средства обучения, организуя «пошаговое» обучение, глубокую дифференциацию и индивидуализацию обучения, обязательное включение родителей в педагогический процесс.

В последние годы в специальной педагогике широкое распростра­нение получили идеи интеграции. Они распространились также на образование умственно отсталых лиц.

Для детей с незначительной и умеренной степенью умственной отсталости целесообразно создание специальных групп, классов при массовых дошкольных и школьных учреждениях, чтобы дети в пер­вую половину дня могли заниматься с олигофренопедагогом, а на пе­ременах и во второй половине дня быть вместе со всеми, участвовать в различных видах дополнительного образования, праздниках.

Наиболее распространенными формами организации обучения ум­ственно отсталых детей и подростков являются специальные детские сады для детей с нарушением интеллекта и специальные (коррекционные) школы 8 вида.

Раннее начало коррекционной работы с умственно отсталым ребен­ком позволяет максимально скорригировать дефект и предотвратить вторичные отклонения.

К сожалению, не все формы умственной отсталости могут быть диагностированы в младенчестве и раннем детстве. В этом возрасте выявляются наследственные формы олигофрении и нарушения в стро­ении и числе хромосом, а также выраженная умственная отсталость (имбецильность, идиотия).

Как правило, умственно отсталые дети раннего возраста воспиты­ваются в семье или специальных яслях системы здравоохранения. Коррекционная помощь им может быть оказана в центрах раннего вмешательства, центрах реабилитации и абилитации и психолого-медико-педагогических консультациях. Умственно отсталые малы­ши, оставшиеся без попечения родителей, находятся в домах ребенка, а затем в возрасте 3-4 лет переводятся в специализированные детские дома для детей с нарушением интеллекта. Работа с детьми раннего возраста в условиях дома ребенка направлена на обогащение эмоци­ональных и личностных контактов со взрослыми и сверстниками, удовлетворение потребности в доброжелательном внимании со сторо­ны взрослого и сотрудничестве с ним, потребности в исследовании пред­метного мира, а также на стимулирование психомоторного развития.

Коррекционная работа с малышами, воспитывающимися в семье, осуществляется при активном участии родителей.

При систематической коррекционной работе родителей с умствен­но отсталым ребенком раннего возраста под руководством олигофренопедагога могут быть достигнуты значительные успехи в развитии малыша.

В специальных садах оказывается комплексная помощь умственно отсталым детям. Наряду с коррекционно-педагогическими меропри­ятиями, проводимыми олигофренопедагогами, воспитателями группы, логопедом, психологом, музыкальным работником, осуществляются лечебно-профилактические мероприятия. В большинстве специаль­ных детских садов открыты бассейны, фитобары.

В специальных дошкольных учреждениях соблюдается щадящий, охранительный режим: это прежде всего создание доброжелательной, спокойной атмосферы, предупреждение конфликтных ситуаций, учет особенностей каждого ребенка.

Подготовка к обучению в школе осуществляется в течение всех лет обучения ребенка в детском саду и проходит в трех направлениях: формирование физической готовности; формирование элементарных познавательных интересов и познавательной активности и накопле­ние знаний и умений; формирование нравственно-волевой готовности.

Оказавшись в благоприятных условиях, умственно отсталые до­школьники хорошо продвигаются в развитии, это позволяет подгото­вить их к обучению в специальной школе.

Дошкольники с умственной отсталостью могут посещать специаль­ные группы при массовых детских садах. Обучение в них проводится, как и в специальных детских садах, по специальным программам.

С 7-8 лет умственно отсталые дети учатся в специальных (коррек-ционных) школах 8 вида, где обучение ведется по специальным про­граммам на основе отдельного образовательного стандарта. Им также может быть оказана помощь в центрах социально-трудовой реабили­тации.

Основными задачами этих школ являются максимальное преодоление недостатков познавательной деятельности и эмоционально-во­левой сферы умственно отсталых школьников, подготовка их участию в производительном труде, социальная адаптация в условиях современного общества.

В специальной (коррекционной) школе 8 вида преподаются как об­щеобразовательные предметы (такие, как русский язык, чтение, мате­матика, география, история, естествознание, физкультура, рисование, музыка, черчение), так и специальные (коррекционные).

К коррекционным занятиям в младших классах относятся занятий по развитию речи на основе ознакомления с предметами и явлениями! окружающей действительности, специальные занятия по ритмике, а в старших (5-9) классах — социально-бытовая ориентировка (ОБО).

Специфической формой организации учебных занятий являются индивидуальные и групповые логопедические занятия, ЛФК и заня­тия по развитию психомоторики и сенсорных процессов.

Важное место в специальных школах придается трудовому обучению. Оно уже с 4 класса носит профессиональный характер. В процес­се обучения труду подростки осваивают доступные им профессий.

Обучение в школе продолжается от восьми до одиннадцати лет. На протяжении всех лет создаются благоприятные условия для развития каждого ученика.

Большое место в специальной (коррекционной) школе 8 вида отво­дится воспитательной работе, целью которой является социализация воспитанников, а основными задачами — выработка положительных качеств, формирование правильной оценки окружающих и самих себя, нравственного отношения к окружающим. Специфической задачей воспитательной работы в специальной школе является повышение регулирующей роли интеллекта в поведении учеников в разных ситу­ациях и в процессе разных видов деятельности.

Большинство выпускников специальных (коррекционных) школ 8 вида достаточно хорошо подготовлены к жизни обычного взрослого человека в обществе: они обустраивают свой быт, работают по полу­ченной профессии, являются законопослушными гражданами своей страны. Лишь небольшая их часть, попав в неблагоприятные1 соци­альные условия, ведет аморальный образ жизни. Иногда выпускники специальных школ-интернатов испытывают значительные затрудне­ния в решении сложных проблем самостоятельной жизни. Юноши и девушки, оставшиеся без родителей, выйдя из стен школы, не умеют правильно распорядиться своим имуществом, не всегда в состоянии экономно рассчитать свой бюджет. Они часто становятся жертвами обмана. Необходимо длительное сопровождение выпускников специ­альных школ социальным педагогом так, как это осуществляется за рубежом.

6. Зарубежная практика воспитания, обучения и развития детей с выраженными интеллектуальными нарушениями

В каждой стране воспитание и обучение глубоко умственно отста­лых осуществляется по-разному: исходя из экономических условий, исторических традиций, культурного развития, социальной политики.

Выявление потенциальных возможностей лиц с тяжелыми интел­лектуальными нарушениями привело к тому, что в развитых странах мира им предоставлено право на образование, которое защищено ря­дом международных правовых документов.

В странах Западной Европы и США детей с выраженными интел­лектуальными нарушениями подразделяют на обучаемых — способных к обучению в массовой общеобразовательной школе с адаптированной индивидуальной образовательной программой, и тренируемых — та­ких, которые способны лишь к некоторому продвижению в специаль­но организованном обучающем процессе.

Начиная с 70-х годов XX века, во многих западноевропейских стра­нах и США подразделение детей на обучаемых-необучаемых, в отли­чие от нашей страны, было упразднено.

Ребенку с выраженным интеллектуальным нарушением, по мнению зарубежных специалистов, необходимо с первых дней пребывания в школе в интегрированном классе независимо от дефекта, его глубины и структуры адекватно вести себя среди других детей и обладать про­стейшими учебными навыками (уметь слушать речь взрослого, вы­полнять простейшие инструкции, обладать необходимыми навыками самообслуживания). Через специально организованные центры обу­чения родителей, дошкольные группы в детских садах ведется подго­товка детей с глубокой умственной отсталостью к включению в школь­ное обучение.

Сложившаяся на Западе система обучения и воспитания детей с глу­бокими интеллектуальными нарушениями предоставляет родителям или попечителям детей широкий выбор вариантов обучения ребенка как в государственной системе образования, так и в негосударствен­ных образовательных учреждениях. Однако системы и стандартиза­ции в этой области образования нет.

Наиболее важным из последних достижений в области образования детей с тяжелыми интеллектуальными нарушениями является раз­работка программ раннего вмешательства в развитие. Имеются дан­ные о большой пользе таких программ для детей с резким снижение интеллектуальной деятельности. Отмечается, что IQ возрастает, улуч­шаются потенциальные возможности развития. Имеются положитель­ные результаты обучения чтению глубоко умственно отсталых детей в рамках программы раннего вмешательства. Установлено, что глубоко умственно отсталые с IQ ниже 32 могут научиться читать и понимать прочитанное. Обучение чтению стало для этих детей составной частью общего речевого развития. Обучение чтению целыми словами (гло­бальное чтение) приводит к относительному развитию когнитивных навыков, является важным способом «вхождения» в речевую деятель­ность. Однако ограниченные возможности моторики не позволили перейти этим детям к письму. Отмечено было также и то, что освоенные навыки быстро распадались. Программы раннего вмешательства в развитие детей по обучению чтению, письму, рисованию в ос­нове своей являются тренииговыми, представляют собой отработку множества независимых, но хорошо освоенных отдельных элементов.

Интересен опыт вальдорфских детских садов, где у детей независи­мо от степени выраженности нарушения интеллекта пытаются разви­вать эмоционально положительное отношение к окружающим.

В ряде европейских стран дети с физическими и интеллектуальны­ми нарушениями обязательно обучаются в лечебно-педагогических учреждениях. Тех из них, кого не удается обучать, развивают в усло­виях практической деятельности.

При обучении в дошкольном учреждении детей определяют в раз личные группы не по возрастной характеристике, а по уровню общего и интеллектуального развития. В этих группах имеется свой вариант обучающей программы, которая определяет минимально необходи­мые, доступные знания и навыки. Особое внимание уделяется форми­рованию социально-бытовых навыков.

Люди с выраженными интеллектуальными нарушениями имеют право на дальнейшее начальное и профессиональное обучение. Содер­жание начального обучения представляет собой элементарные знания и умения по чтению, письму, счету.

Разнообразен круг профессий, которые могут освоить лица с выра­женными интеллектуальными нарушениями:

♦ автослесарное дело;

♦ машино- и металлотехннка;

♦ вязание, плетение;

♦ уборка помещений;

♦ садоводство, складское хозяйство;

♦ уход за больными и др.

Как правило, эти люди обучаются в специальных группах при про­фессиональных училищах.

За рубежом (типичный пример - Финляндия) существует система «защищенного» труда, при которой умственно отсталые, работая в раз­личных учреждениях, получают либо заработную плату, либо небольшие карманные деньги. В каждом округе есть свои мастерские и трудо­вые центры для умственно отсталых. В США, Бельгии, других странах существуют заводы и фабрики с высоким уровнем автоматизации производственных операций и контроля производства, на которых трудятся инвалиды, в том числе и умственно отсталые лица.

Специалисты центров социального попечения и защиты осуще­ствляют патронаж лиц с выраженными интеллектуальными наруше­ниями в целях обеспечения им условий и возможностей самостоятель­ной жизни.

7. Отечественный опыт психолого-педагогической помощи детям с тяжелыми формами умственной отсталости

На протяжении многих лет в России дети и взрослые с резко снижен­ной интеллектуальной недостаточностью воспитываются и проживают в специализированных домах-интернатах Министерства социальной защиты (до 1992 года — Министерство социального обеспечения). В соответствии с действующей инструкцией Министерства социаль­ной защиты в дома-интернаты системы социального обеспечения «на­правляются и принимаются дети с умственной отсталостью в степени имбецильность и идиотия, а также в степени дебильность при нали­чии нарушений опорно-двигательного аппарата».

В последнее десятилетие во многих городах страны — Москве, Санкт-Петербурге, Казани, Пскове, Новгороде и некоторых других открыты лечебно-педагогические центры, которые оказывают меди­цинскую, психологическую и педагогическую помощь детям с тяже­лым нарушением интеллектуального развития, обучая также родите­лей воспитательной работе.

В последние годы все чаще семьи, в которых появляется ребенок с тяжелым нарушением интеллекта, выражают желание воспитывать такого ребенка дома, а не передавать его в дом-интернат системы со­циальной защиты. Родители остро нуждаются в психологической и пе­дагогической помощи, чтобы полноценно воспитывать ребенка в семье, однако сложившейся системы психолого-педагогической помощи де­тям и родителям с первых дней и месяцев жизни ребенка пока нет. Программа содействия лицам с выраженной интеллектуальной недо­статочностью и их семьям только начинает реализоваться Министер­ством социальной защиты.

Отечественные специалисты (А. В. Бабушкина, Я. Г. Юдилевич, А. Р. Маллер, Н. В. Логосов, Н. Г. Полосатова, А. А. Еремина, А. А. Ва-тажина, Г. В. Цикото и др.) придерживаются мнения о том, что це­ленаправленное специальное обучение детей с тяжелыми интеллекту­альными нарушениями должно начинаться с самого раннего детства. При этом коррекционно-воспитательная работа по содержанию и орга­низации является иной, чем с детьми с легкой степенью интеллекту­альной недостаточности.

Первые программы обучения и воспитания детей с тяжелыми формами умственной отсталости были разработаны отечественными специалистами уже в 60-70-е годы XX века. В 1993 году Министер­ство социальной защиты наряду с действующей Программой обуче­ния глубоко умственно отсталых детей школьного возрасту (1981) рекомендовало также Программу обучения и воспитания детей с вы­раженными интеллектуальными нарушениями дошкольного возраста. Программы предусматривают развитие и коррекцию всех психиче­ских функций детей, расширение круга представлений и понятий, развитие речи, привитие элементарных санитарно-гигиенических навы­ков и простейших навыков самообслуживания, навыков личной и кол­лективной организованности, физическую закалку организма и мно­гое другое.

В России в настоящее время проводится изучение возможности от­крытия специальных школ для детей с тяжелыми интеллектуальными нарушениями: в рамках эксперимента Министерством образования России открыты две школы соответствующего профиля. В программе обучения этих школ представлены основные разделы общеобразова­тельного цикла, выделены специальные разделы: ознакомление с окру­жающим, социально-бытовая ориентировка. Такая направленность обучения позволяет хорошо подготавливать детей к достаточно само­стоятельной жизни при условии патронажной поддержки. Развитие этого направление в отечественной системе специального образова­ния задерживается из-за ведомственной разобщенности учреждений образования и социальной защиты, отсутствия информационно-педа­гогической и социально-педагогической работы с населением, несформированности служб социально-педагогической помощи этой катего­рии семей.

Вся коррекционно-педагогическая работа в специальных учрежде­ниях и в домашних условиях направлена на максимальное приспособ­ление лиц с тяжелой интеллектуальной недостаточностью к жизни в окружающей среде, в социуме. Эти люди с удовольствием осваивают простые виды труда, он становится для них потребностью, средством самореализации. Для создания условий получения лицами с тяжелы­ми интеллектуальными нарушениями доступной им профессиональ­ной или ремесленной подготовки сегодня требуется объединенная ра­бота различных ведомств, специалистов разного профиля: педагогов, научных работников, социальных педагогов, работников сферы управ­ления образованием и социальной защиты.

8.Рекомендации педагогам по осуществлению  интеграционного обучения детей с умственной отсталостью в условиях общеобразовательной школы

Массовое образовательное учреждение, принимая умственно отста­лого ребенка, должно быть готово разделить ответственность за его судьбу, обучение и воспитание с его родителями, учителями-дефектологами. Умственно отсталые дети сегодня достаточно часто поступают в массовые детские сады и общеобразовательные школы. Родители хотят, чтобы их ребенок, несмотря на характер диагноза, воспитывался с нормально развивающимися детьми. Следует в любом случае уважать выбор родителей. Воспитатель и учитель должны быть профессионально готовы к встрече с таким ребенком и взаимодействию с ним

Умственно отсталый ребенок в группе или в классе нормально развивающихся детей требует особого к себе отношения. Однако воспитатель или учитель массового учреждения не должен этого подчеркивать перед остальными детьми. Педагогу следует помочь ребенку освоить­ся в коллективе сверстников, постараться подружить его с детьми. Важнее выбрать для него такое место в классе, чтобы в случае затруд­нений ему легко было оказывать помощь. Ребенок должен посильно участвовать в работе класса (группы), не задерживая темп ведения урока, занятия. Нельзя допускать, чтобы что-либо важное осталось не понятым, так как это может привести к недопониманию учебного ма­териала в дальнейшем.

Педагог общеобразовательного учреждения должен учитывать при обучении умственно отсталого ребенка особенности его познава­тельной деятельности. Новый учебный материал, необходимый для усвоения, нужно делить на маленькие порции и представлять для усвоения в наглядно-практических, деятельности в условиях, закреп­ление проводить на большом количестве тренировочных упражнений, многократно повторять усвоенное на разнообразном материале.

Обучение умственно отсталого дошкольника и школьника в массо­вом учреждении требует повседневного участия родителей, так как основную часть коррекционной работы проводят именно они. Ребен­ку необходима регулярная специализированная помощь олигофренопедагога и психолога, а родителям и учителю — его консультации.


Вопросы для контроля знаний и подведения итога прочитанной лекции.

Классификация олигофрений.

Лекция № 4

План

1. Понятие «задержка психического развития» и ее классификация.

2. Общая психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР.

3. Некоторые особенности коррекционно-воспитательного процесса в школе для детей с задержкой психического развития.

1. Понятие «задержка психического развития» и ее классификация. Проблема неуспеваемости определенной части учащихся на­чальной массовой общеобразовательной школы давно привлекла к себе внимание педагогов, психологов, медиков и социологов. Ими была выделена определенная группа детей, которые не мо­гут быть отнесены к умственно отсталым, так как в пределах имеющихся знаний они обнаруживали достаточную способность к обобщению, широкую «зону ближайшего развития». Эти дети были отнесены к особой категории — детей с задержкой психического развития (ЗПР).

Было обращено внимание на роль эмоционального развития в формировании личности ребенка с ЗПР, а также на значение нёйродинамических расстройств (астенических и церебдастенических состояний). Соответственно была выделена задержка психического развития, возникающая на основе психического и психофизического инфан­тилизма, связанного с вредными воздействиями на ЦНС в период беременности, и задержка, возникающая на ранних этапах жизни ребенка в результате различных патогенных факторов, приведших к астеническим и церебрастеническим состояниям организма.

Различие патогенетических механизмов обусловливало и раз­личие прогноза. ЗПР в виде неосложненного психического инфан­тилизма расценивалась как прогностически более благоприятная, большей частью не требующая специальных методов обучения. При преобладании же выраженных нёйродинамических в первую очередь стойких церебрастенических расстройств. ЗПР оказалась более стойкой и нередко нуждающейся не только в психо-лого-педагогичёской коррекции, но и в лечебных мероприятиях.

В результате дальнейшей научно-исследовательской работы К. С. Лебединской была предложена этиопатогенетическая систе­матика задержки психического развития. Основные клинические типы ее дифференцируются по этиопатогенетическому принципу: конституционного происхождения, соматогенного происхождения, психогенного происхождения, церебрально-органического проис­хождения. Каждый из этих типов может быть осложнен рядом болезненных признаков — соматических, энцефалопатических, нев­рологических — и имеет свою клинико-психологическую структуру, свои особенности эмоциональной незрелости и нарушений позна­вательной деятельности, свою этиологию.

Представленные клинические типы наиболее стойких форм за­держки психического развития в основном отличаются друг от друга именно особенностью структуры и характером соотноше­ния двух основных компонентов этой аномалии: структурой ин­фантилизма и характером нёйродинамических расстройств. за­медленном темпе формирования познавательной деятельности с инфантилизмом связана недостаточность интеллектуальной моти­вации и производительности, а с нейродинамическими расстрой­ствами— тонус и подвижность психических процессов.

Задержка психического развития конституционного происхож­дения - так называемый гармонический инфантилизм (неосложненный психический и психофизический инфантилизм, по класси­фикации М. С. Певзнер и Т. А. Власовой), при котором эмоцио­нально-волевая сфера находится как бы на более ранней ступени развития, во многом напоминая нормальную структуру эмоцио­нального склада детей более младшего возраста. Характерны преобладание эмоциональной мотивации поведения, повышенный фон настроения, непосредственность и яркость эмоций при их по­верхностности и нестойкости, легкая внушаемость. Затруднения в обучении, нередко наблюдаемые у этих детей в младших классах, М. С. Певзнер и Т. А. Власова связывают с незрелостью мотива-ционной сферы и личности в целом, преобладанием игровых ин­тересов. Гармонический инфантилизм является как бы ядерной формой психического инфантилизма, в котором черты эмоцио­нально-волевой незрелости выступают в наиболее чистом виде и часто сочетаются с инфантильным типом телосложения. Такая гармоничность психофизического облика, наличие семейных слу­чаев, непатологичность психических особенностей позволяют пред­положить преимущественно врожденно-конституционную этиоло­гию этого типа инфантилизма. Однако нередко происхождение гармонического инфантилизма может быть связано с негрубыми обменно-трофическими расстройствами, внутриутробными или пер­вых лет жизни.

Задержка психического развития соматогенного происхожде­ния. Этот тип аномалии развития обусловлен длительной сома­тической недостаточностью различного происхождения: хрониче­скими инфекциями и аллергическими состояниями, врожденными и приобретенными пороками развития соматической сферы, в пер­вую очередь сердца. В замедлении темпа психического развития детей значительная роль принадлежит стойкой астении, снижаю­щей не только общий, но и психический тонус. Нередко имеет ме­сто и задержка эмоционального развития — соматогенный инфан­тилизм, обусловленный рядом невротических наслоений — неуве­ренностью, боязливостью, связанными с ощущением своей физи­ческой неполноценности, а иногда вызванными режимом запретов и ограничений, в котором находится соматически ослабленный или больной ребенок.

Задержка психического развития психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания, препятствую­щими правильному формированию личности ребенка. Как извест­но, неблагоприятные условия среды, рано возникшие, длительно действующие и оказывающие травмирующее влияние на психику ребенка, могут привести к стойким сдвигам его нервно-психиче­ской сферы, нарушению сначала вегетативных функций, а затем и психического, в первую очередь эмоционального развития. В та­ких случаях речь идет о патологическом (аномальном) развитии личности.

Этот тип задержки психического развития следует отличать от явлений педагогической запущенности, не представляющих собой патологического явления, и дефицита знаний и умений вследствие недостатка интеллектуальной информации.

ЗПР психогенного происхождения наблюдается прежде всего при аномальном развитии личности по типу психической неустой­чивости, чаще всего обусловленной явле­нием гипоопеки — условиями безнадзорности, при которых у ре­бенка не воспитываются чувства долга и ответственности, формы поведения, связанные с активным торможением аффекта. Не сти­мулируется развитие познавательной деятельности, интеллектуаль­ных интересов и установок. Поэтому черты патологической незре­лости эмоционально-волевой сферы в виде аффективной лабильности, импульсивности, повышенной внушаемости у этих детей часто сочетаются с недостаточным уровнем знаний и представле­ний, необходимых для усвоения школьных предметов.

Вариант аномального развития личности по типу «кумира семьи» обусловлен, наоборот, гиперопекой — изнеживающим вос­питанием, при котором ребенку не прививаются черты самостоя­тельности, инициативности, ответственности. Для этого психоген­ного инфантилизма, наряду с малой способностью к волевому уси­лию, характерны черты эгоцентризма и эгоизма, нелюбовь к тру­ду, установка на постоянную помощь и опеку.

Вариант патологического развития личности по невротическо­му типу чаще наблюдается у детей, родители которых проявля­ют грубость, жестокость, деспотичность, агрессию к ребенку и дру­гим членам семьи. В такой обстановке нередко формируется лич­ность робкая, боязливая, эмоциональная незрелость которой про­является в недостаточной самостоятельности, нерешительности, малой активности и инициативе.

Задержка психического развития церебрально-органического происхождения встречается чаще других описанных типов и неред­ко обладает большой стойкостью и выраженностью нарушений как в эмоционально-волевой сфере, так и в познавательной деятель­ности и занимает основное место в данной аномалии развития. Изучение анамнеза детей с этим типом ЗПР в большинстве слу­чаев показывает наличие негрубой органической недостаточности нервной системы, чаще резидуального (остаточного) характера вследствие патологии беременности (тяжелые токсикозы, инфек­ции, интоксикации и травмы, несовместимость крови матери и плода по резус-фактору), недоношенности, асфиксии и травмы при родах, постнатальных нейроинфекций, токсико-дистрофирующих заболеваний первых лет жизни.

Анамнестические данные часто указывают и на замедление смены возрастных фаз развития: запаздывание формирования статических функций, ходьбы, речи, навыков опрятности, этапов игровой деятельности.

В соматическом состоянии наряду с частыми признаками за­держки физического развития (недоразвитие мускулатуры, недо­статочность мышечного и сосудистого тонуса, задержка роста) не­редко наблюдается общая гипотрофия, что не позволяет иск­лючить патогенетической роли нарушений вегетативной регуля­ции; могут наблюдаться и различные виды диспластичности тело­сложения.

В неврологическом состоянии часто встречаются гидроцефальные, а иногда и гипертензионные стигмы (локальные участки с повышенным внутричерепным давлением), явления вегетативно-сосудистой дистонии.  Церебрально-органическая недостаточность прежде всего накладывает типичный отпечаток на структуру самой ЗПР — как особенности эмоционально-волевой незрелости, так и на характер нарушений познавательной деятельности.

Эмоционально-волевая незрелость представлена органическим инфантилизмом. У детей отсутствует типичная для здорового ре­бенка живость и яркость эмоций; характерна слабая заинтересо­ванность в оценке, низкий уровень притязаний. Внушаемость име­ет грубый оттенок и нередко сопровождается отсутствием крити­ки. Игровую деятельность характеризует бедность воображения и творчества, монотонность и однообразие. Само стремление к игре нередко выглядит как способ ухода от затруднений в занятиях. Зачастую в игру превращается деятельность, требующая целена­правленной интеллектуальной деятельности, например приготов­ление уроков.

В зависимости от преобладания того или иного эмоциональ­ного фона можно выделить два основных вида органического ин­фантилизма: неустойчивый — с психомоторной расторможенкостью, эйфорическим оттенком настроения и импульсивностью и тормо­зимый — с преобладанием пониженного фона настроения, нереши­тельностью, боязливостью.

Для ЗПР церебрально-органического происхождения характер­ны нарушения познавательной деятельности, обусловленные недо­статочностью памяти, внимания, инертностью психических процес­сов, их медлительностью и пониженной переключаемостью, а так­же недостаточностью отдельных корковых функций.

Психолого-педагогические исследования, проведенные в НИИ дефектологии АПН СССР под руководством В. И. Лубовского, констатируют у этих детей неустойчивость внимания, недостаточность развития фонематического слуха, зрительного и тактильного восприятия, оптико-пространственного синтеза, моторной и сенсор­ной стороны речи, долговременной и кратковременной памяти, зрительно-моторной координации, автоматизации движений и дей­ствий. Нередко обнаруживается плохая ориентировка в «правом-левом», явления зеркальности в письме, затруднения в различе­нии сходных графем.

2. Общая психолого-педагогическая характеристика младших школьников с задержкой психического развития.

В зависимости от происхождения (церебрального, конституци­онного, соматогенного, психогенного), а также от времени воздей­ствия на организм ребенка вредоносных факторов задержка пси­хического развития дает разные варианты отклонений в эмоцио­нально-волевой сфере и познавательной деятельности. В резуль­тате изучения психических процессов и возможностей обучения детей с ЗПР был выявлен ряд специфических особенностей в их познавательной, эмоционально-волевой сфере, поведении и лич­ности в целом. Были выявлены следующие общие для ЗПР раз­личной этиологии черты: низкая работоспособность в результате повышенной истощаемости; незрелость эмоций и воли; ограничен­ный запас общих сведений и представлений; обедненный словар­ный запас; несформированность навыков интеллектуальной дея­тельности; неполная сформированное^ игровой деятельности. Вос­приятие характеризуется замедленностью. В мышлении обнару­живаются трудности словесно-логических операций. Значительно повышается эффективность и качество умственной деятельности при решении наглядно-действенных задач. У этих детей страдают все виды памяти, отсутствует умение использовать вспомогатель­ные средства для запоминания. Необходим более длительный пе­риод для приема и переработки сенсорной информации. Кроме этого, отмечается низкий уровень самоконтроля, что особенно про­является в учебной деятельности. К началу школьного обучения у этих детей, как правило, не сформированы основные мыслитель­ные операции — анализ, синтез, сравнение, обобщение. Они не умеют ориентироваться в задаче, не планируют свою деятель­ность.

Все вышесказанное отличает детей с ЗПР от нормально раз­вивающихся сверстников. В условиях массовой общеобразователь­ной школы дети с ЗПР, естественно, попадают в категорию ста­бильно неуспевающих, что еще более травмирует их психику и вызывает негативное отношение к обучению. Это в ряде случаев приводит к конфликтам между школой и семьей ребенка.

Только компетентная медико-педагогическая комиссия, состоя­щая из высококвалифицированных специалистов разного профи­ля, может дифференцировать ЗПР от умственной отсталости. При­ведем лишь основные (иногда не очень ярко на первый взгляд выраженные) признаки, отличающие ЗПР от умственной отста­лости.

В отличие от умственно отсталых детей у детей с ЗПР выше обучаемость, они лучше используют помощь учителя или старших и способны осуществлять перенос показанного способа действия на аналогичное задание или выбирать адекватный стереотип по­ведения в аналогичной ситуации.

При овладении чтением, письмом, счетом они часто обнаружи­вают ошибки такого же типа, что и умственно отсталые дети, но тем не менее у них имеются качественные отличия. Так, при сла­бой технике чтения дети с ЗПР всегда пытаются понять прочи­танное, прибегая, если надо, к повторному чтению (без указания учителя). Умственно отсталые дети не могут понять прочитанное, поэтому их пересказ может быть непоследовательным и нело­гичным.

В письме обращает на себя внимание неудовлетворительный навык каллиграфии, небрежность и т. п., что, по мнению специа­листов, может быть связано с недоразвитием моторики, простран­ственного восприятия. Вызывает затруднения фонетический и фо-нетико-фонематический анализ. У умственно отсталых детей эти недостатки выражены грубее.

При изучении математики имеют место трудности в овладении составом числа, счетом с переходом через десяток, в решении за­дач с косвенными формулировками условия и т. д. Но помощь со стороны учителя здесь более эффективна, чем при обучении умственно отсталых детей. Учитывая это, необходимо при дифференцированной диагностике ЗПР от умственной отсталости проводить доследование детей в форме обучающего эксперимента.

Поскольку работникам дошкольных учреждений и учителям начальных классов достаточно часто приходится сталкиваться с этой категорией детей, остановимся несколько подробнее на ха­рактеристике особенностей овладения детьми с ЗПР основными общеобразовательными дисциплинами и особенностей их изуче­ния в специальных школах (классах) для этой категории детей.

Анализ устной речи детей с ЗПР показал, что она удовлет­воряет потребности повседневного общения. К ней нет грубых на­рушений произношения, лексики, грамматического строя. Однако речь детей в целом, как правило, смазанная, недостаточно отчет­ливая, что связано с малой подвижностью артикуляторного ап­парата.

Недостатки произношения, а иногда и восприятия у некото­рых детей связаны с какой-либо одной парой звуков, при хорошем произнесении и различении всех остальных. Для коррекции дефектов произношения в специальных школах для детей с ЗПР предусмотрены логопедические занятия.

Основные задачи подготовительного периода состоят в том, чтобы привлечь внимание детей к слову, сделать речь в целом предметом их сознания. Особое значение в этот период придается формированию и развитию фонематического восприятия, звуко­вого анализа и синтеза, внятности и выразительности речи.

Поступающим в школу детям с ЗПР присущи специфические особенности психолого-педагогического характера. Они не обна­руживают готовности к школьному обучению, у них нет нужного для усвоения программного материала запаса знаний, умений и навыков. Поэтому они оказываются не в состоянии без специаль­ной помощи овладеть счетом, чтением и письмом. Они испыты­вают затруднения в произвольной деятельности. Испытываемые ими трудности усугубляются ослабленным состоянием их нервной системы. Учащиеся с ЗПР быстро утомляются, иногда они просто перестают выполнять начатую деятельность.

Все это говорит о том, что ЗПР проявляется как в замедлен­ном темпе созревания эмоционально-волевой сферы, так и в ин­теллектуальной недостаточности. Последнее проявляется в том, что интеллектуальные способности ребенка не соответствуют его возрасту.

Значительное отставание и своеобразие обнаруживается в мыс­лительной деятельности. У всех детей с ЗПР наблюдаются недо­статки памяти, причем это касается всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговре­менного. Это распространяется на запоминание как наглядного, так и (особенно) словесного материала, что не может не сказаться на успеваемости. Отставание в мыслительной деятельности и особенности памяти наиболее ярко проявляются в процессе ре­шения задач, связанных с такими компонентами мыслительной деятельности, как анализ, синтез, обобщение, абстрагирование. Это обстоятельство в ряде случаев заставляет педагогов началь­ных классов ставить вопрос об умственной отсталости ребенка.

Однако иссле­дования показали, что при самостоя­тельном анализе и описании объекта, имеющего по меньшей мере 20 признаков, дети с ЗПР в среднем выделяют 6—7, в то время как их нормально развивающиеся сверстники выделяют не ме­нее 12. Но эти же дети (с ЗПР) при оказании необходимой по­мощи (при объяснении принципа выполнения задания, выполне­нии аналогичного задания под руководством учителя) при по­вторном выполнении выделяют уже 10—11 признаков. Умствен­но отсталые дети до и после оказания им помощи выделяют 4— 5 и 5—6 признаков соответственно. То обстоятельство, что дети с ЗПР после помощи оказываются в состоянии выполнить пред­ложенное задание на близком к норме уровне, позволяет говорить об их качественном отличии от умственно отсталых детей.

Своеобразна и речь рассматриваемой категории детей. Мно­гим из них присущи дефекты произношения, что, естественно, при­водит к затруднениям в процессе овладевания чтением, письмом. Они имеют бедный (особенно активный) словарный запас. Имею­щиеся у детей в словаре понятия зачастую неполноценны — суже­ны, неточны, а иногда и просто ошибочны. Дети с ЗПР плохо овладевают эмпирическими грамматическими обобщениями, по­этому в их речи встречается много неправильных грамматических конструкций. Ряд грамматических категорий ими вообще не ис­пользуется. Дети с ЗПР испытывают трудности в понимании и употреблении сложных логико-грамматических конструкций и не­которых частей речи.

Речь детей с ЗПР старшего дошкольного и младшего школь­ного возраста качественно отличается от речи их нормально раз­вивающихся сверстников и умственно отсталых детей. У них поз­же, чем в норме, возникает период детского «словотворчества», затягивается период использования в речи «неологизмов». У ум­ственно отсталых детей этот период отсутствует вообще.

Значительным своеобразием отличается поведение этих детей. После поступления в школу, в начальном периоде обучения они продолжают вести себя так, как дошкольники. Ведущим видом деятельности продолжает оставаться игра. У детей не наблюда­ется положительного отношения к школе, к учебе. Учебная мо­тивация отсутствует или выражена крайне слабо. Ряд исследова­телей считает, что состояние их эмоционально-волевой сферы и поведения соответствует как бы предшествующей возрастной ста­дии развития.

Важно отметить, что в условиях массовой школы ребенок с ЗПР впервые начинает отчетливо осознавать свою несостоятель­ность, которая выражается прежде всего в его неуспеваемости. Это, с одной стороны, ведет к появлению и развитию чувства не­полноценности, а с другой — к попыткам личной компенсации в какой-либо другой сфере, иногда — в различных формах наруше­ния поведения.

Очевидно, что по особенностям учебной деятельности, харак­теру поведения, состоянию эмоционально-волевой сферы дети с ЗПР значительно отличаются от своих нормально развивающих­ся сверстников. Поэтому, как и в случае с умственно отсталыми детьми, для специального обучения и воспитания этой категории _ детей специфична коррекционная направленность.

Учебно-коррекционная работа с детьми этой категории весьма обширна и разнообразна. Наиболее общие принципы и правила этой работы сводятся к следующему:

- необходимо осуществлять индивидуальный подход к каждому ребенку как на уроках общеобразовательного цикла, так и во вре­мя специальных занятий;

- необходимо предотвращать наступление утомления, используя для этого разнообразные средства (чередование умственной и практической деятельности, преподнесение материала небольшими дозами, использование интересного и красочного дидактического материала и средств наглядности и т. п.);

- в процессе обучения следует использовать те методы, с по­мощью которых можно максимально активизировать познаватель­ную деятельность детей, развивать их речь и формировать необ­ходимые навыки учебной деятельности;

- в системе коррекционных мероприятий необходимо предусмат­ривать проведение подготовительных (к усвоению того или иного раздела программы) занятий (пропедевтический период) и обес­печить обогащение детей знаниями об окружающем мире;

- на уроках и во внеурочное время необходимо уделять постоян­ное внимание коррекции всех видов деятельности детей;

- во время работы с детьми учитель должен проявлять особый педагогический такт. Очень важно постоянно подмечать и поощ­рять малейшие успехи детей, своевременно и тактично помогать каждому ребенку, развивать в нем веру в собственные силы и воз­можности.

3. Некоторые особенности коррекционно-воспитательного процесса в школе для детей с задержкой психического развития. Недоразвитие фонематического слуха, сниженная способность к запоминанию, недостаточная сформированность основных мыс­лительных процессов являются причинами того, что дети с ЗПР не могут в срок, отведенный программой массовой школы на бук­варный период, познакомиться со звуками родного языка и за­помнить обозначающие их буквы. Поэтому в специальной школе обучению чтению и письму предшествует специальная коррекционная работа — подготовка к обучению грамоте. Она осуществляется на основе наблюдений школьников за явлениями языка, практических (дограмматических) сравнений, противопоставлений и обобщений этих явлений. Развитие речи входит как составная часть во все разделы обучения. В этот период необходимо макси­мальное развитие и обогащение чувственного опыта детей в об­ласти родного языка, т. е. формирование умений вслушиваться в звучание слова, узнавать, различать и вычленять из него звуки речи. Эта работа проводится в два этапа.

На первом этапе особое значение придается формированию приема вычленения звука из слова. Этому действию дети учатся постоянно. Подчеркнутое произношение звуков необходимо для того, чтобы ребенок научился слышать их в словах. Это вопрос временной, он благоприятствует развитию фонематического слу­ха и умения различать в дальнейшем звуки при обычном произ­несении слов. Поэтому как только выясняется, что ученик слы­шит в слове и выделяет изучаемый звук в любой позиции, ему предоставляется возможность осуществлять звуковой анализ без подчеркнутого интонирования фонем.

Однако умение выделять из слова отдельные звуки еще не обеспечивает навыков звукового анализа и синтеза, необходимых для успешного овладения грамотой.

Основной задачей второго этапа подготовки детей к обучению грамоте является выработка умения устанавливать точное место звука в слове, определять последовательность звуков, порядок, в котором они следуют в слове.

Обучение письму детей с ЗПР строится на основе мето­дических рекомендаций по данному разделу программы, пред­назначенных для массовой общеобразовательной школы.

Особенности речи, мышления, моторики (недостаточная скоординированность движений, слабое развитие мелкой моторики мышц руки), общая повышенная утомляемость, присущие боль­шинству младших школьников с ЗПР, требуют самой тщатель­ной подготовки каждого ребенка к обучению письму. Прежде все­го, необходимо соблюдать общие гигиенические требования: парта ученика должна соответствовать его росту во избежание нару­шений осанки; расстояние от первой парты до доски — не менее .2 м, от последней парты — не более 8 м; свет должен падать с левой стороны сидящих учеников. Высота нижнего края доски — 85 см от пола; доска должна быть матовой.

Для выявления индивидуальных трудностей в овладении пись­мом, звуковым и звуко-буквенным анализом, а также для оказа­ния учащимся своевременной помощи на ряде уроков подготов­ки к обучению грамоте необходимо присутствие логопеда.

В букварный период продолжается формирование графических навыков письма. Дети учатся писать буквы, их соединения, сло­ва, словосочетания и предложения. Школьники учатся списывать с печатного и рукописного текста, писать под диктовку и по па­мяти.

Обучение чтению. Дети с ЗПР приходят в школу, как правило, не умея читать. Перед уроками чтения на первоначаль­ном этапе стоит комплекс задач: формирование основ навыков чтения, развитие речи, а также общее развитие и воспитание.

Подготовка к обучению чтению, так же как и письму, начина­ется в добукварный период и направлена на формирование зву­кового анализа и синтеза. В этот же период выделяется некото­рое время на уроке для ознакомления учащихся с доступными художественными произведениями и для развития речи.

В букварный период дети приступают к работе по учебнику для первого класса общеобразовательной школы и постепенно усваивают весь алфавит. Изучение связных текстов не предусмот­рено программой подготовительного класса и переносится на сле­дующий год.

Ребенку как на уроках общеобразовательного цикла, так и во вре­мя специальных занятий необходимо:

- предотвращать наступление утомления, используя для этого разнообразные средства (чередование умственной и практической деятельности, преподнесение материала небольшими дозами, использование интересного и красочного дидактического материала и средств наглядности и т. п.);

- в процессе обучения следует использовать те методы, с по­мощью которых можно максимально активизировать познаватель­ную деятельность детей, развивать их речь и формировать необ­ходимые навыки учебной деятельности;

- в системе коррекционных мероприятий необходимо предусмат­ривать проведение подготовительных (к усвоению того или иного раздела программы) занятий (пропедевтический период) и обес­печить обогащение детей знаниями об окружающем мире;

- на уроках и во внеурочное время необходимо уделять постоян­ное внимание коррекции всех видов деятельности детей;

- во время работы с детьми учитель должен проявлять особый педагогический такт. Очень важно постоянно подмечать и поощ­рять малейшие успехи детей, своевременно и тактично помогать каждому ребенку, развивать в нем веру в собственные силы и воз­можности.

На протяжении всего букварного периода, а на первоначаль­ном этапе особенно, в обучении чтению важнейшее значение име­ет звуко-буквенный анализ и синтез читаемых текстов. Обучение чтению основано на практическом усвоении детьми позиционного принципа русской грамоты.

Обучение на уроках «Ознакомление с окру­жающим миром и развитие речи», Важнейшей задачей уроков «Ознакомление с окружающим миром и развитие речи», которые составляют неотъемлемую часть курса родного языка, является накопление и систематизация представлений и элемен­тарных понятий о природе и жизни общества в тесной взаимосвя­зи с овладением приемами анализирующего наблюдения, дейст­виями сравнения, анализа и обобщения. Такая направленность обучения исходит из принятого в отечественной психологии и де­фектологии положения о том, что преодоление недостатков позна­вательной деятельности требует специальной систематической ра­боты над формированием мыслительных операций.

Обучение математике. Для овладения математикой как учебным предметом ребенок к моменту поступления в школу дол­жен иметь практические сведения о количестве и размере пред­метов, уметь оперировать небольшими совокупностями. В играх, в повседневной деятельности дети учатся сравнивать предметы по некоторым параметрам.

Как показали специальные психолого-педагогические исследо­вания, дети с ЗПР к началу школьного обучения не приобрели многих элементарных практических математических знаний, уме­ний и навыков, которыми владеют их нормально развивающиеся сверстники.. Отсюда вытекает необходимость специальной коррекционно-поаготовительной работы, направленной на восполнение пробелов в начальных математических знаниях и практическом опыте детей, на создание у них готовности к усвоению математики в соответствии с программой общеобразовательном  цикле.

В связи с этим в программе обучения детей с ЗПР предусмотрен подготовительный период, основными задачами которого являют­ся: выявление имеющихся у детей математических знаний, фор­мирование навыков учебной деятельности, подготовка к изучению программного курса математики.

Детям с ЗПР необходимы многочисленные тренировочные уп­ражнения. Поддерживать интерес к занятиям, а также предуп­реждать утомляемость учащихся следует путем чередования раз­личных видов деятельности.

Трудовое обучение. Основные задачи обучения труду в школе для детей с ЗПР те же, что и в общеобразовательной школе.

Специфические коррекционные задачи трудового обучения вы­текают из особенностей развития детей этой категории и опреде­ляют его направленность на коррекцию недостатков их мыслительной и речевой деятельности, на повышение познавательной активности, на формирование учебной деятельности. В процессе обучения труду компенсируется недоразвитие эмоционально-во­левой сферы школьников, формируются наблюдательность, на­стойчивость, самостоятельность.

Коррекционная направленность трудового обучения предпола­гает максимальное расширение на уроках труда межпредметных связей, и в первую очередь с такими учебными предметами, как математика, ознакомление с окружающим миром и развитие, речи, т. е. дети с ЗПP особенно нуждаются в изучении одного и того же учебного материала в различных ситуациях, в неоднократном повторении и закреплении полученных зданий, умений и навыков Общей особенностью детей с ЗПР при выполнении любого вида трудовой деятельности является то, что они недостаточно внимательно выслушивают инструкцию, хотят скорее начать дей­ствовать. У них не выработана привычка к трудовому усилию, к организованности, к доведению начатой работы до конца.

У этих детей имеется отставание и в развитии отдельных положительных качеств личности и норм нравственного поведения, формирование которых составляет необходимую часть трудового обучения и воспитания.

Сделанный акцент на негативной стороне характеристики де­тей с ЗПР преследует определенную цель — показать важность и необходимость осуществления на уроках труда целого комплек­са коррекционных задач. Суммирование недостатков детей не должно зачеркивать их положительных качеств, которые позво­ляют им овладевать учебной программой в объеме массовой об­щеобразовательной школы. Дети этой категории могут продук­тивно работать, хорошо использовать помощь, осуществлять пе­ренос усвоенного навыка или способа действия в новые условия. Это обстоятельство несомненно может быть использовано как один из факторов дифференциальной диагностики при решении вопроса отграничения ЗПР от умственной отсталости.

Обучение физической культуре. Физическое воспи­тание детей с ЗПР является неотъемлемой частью гармоническо­го развития личности и неразрывно связано с их умственным, нравственным, трудовым и эстетическим воспитанием.

В ходе обучения физической культуре решаются оздоровительные, образовательные и коррекционные задачи. В подготовительном классе оно направлено на укрепление здоровья и физическо­го развития детей, на формирование и совершенствование ряда двигательных умений и навыков, координации движений, разви­тия мелкой моторики кисти руки и т. п. Эти задачи также пре­дусматривают сообщение учащимся элементарных сведений по во­просам укрепления здоровья и физического развития (о правиль­ной осанке, дыхании, двигательном режиме), привитие гигиени­ческих навыков.

Чтобы полностью реализовать требования учебной программы и добиться необходимого эффекта в процессе обучения, учитель физкультуры должен иметь представление об особенностях пси­хофизического развития и своеобразии двигательной сферы этих детей.

На первых порах преподавателю необходимо удерживаться от желания учить детей сразу всему. Следует четко и точно рас­планировать материал и сосредоточить внимание на решении не­большого количества задач, которые сводятся к следующему:

- выявление уровня физической подготовленности учащихся данного класса, умения выполнять элементарные движения и простейшие команды;

- выявление индивидуальных особенностей двигательной сфе­ры и элементарных знаний по вопросам физического воспитания;

- обучение переодеванию в спортивную форму и аккуратно­му складыванию школьной формы;

- обучение построению в одну шеренгу и в колонну по од­ному.

Контрольные упражнения в конце года показывают, что си­стематическая работа на уроках физкультуры, направленная на поэтапное, осуществляемое в посильном темпе формирование пре­дусмотренных программой движений, с подробным их объясне­нием и предварительным показом, с постоянным повторением и закреплением, приводит к тому, что учащиеся достаточно точно овладевают многими физическими упражнениями. Развиваемая на уроках физкультуры моторная сфера детей, их двигательная активность, пространственная ориентировка благоприятно сказы­ваются впоследствии на учебной деятельности в процессе всех уроков учебного цикла.

Уроки ритмики. Одной из форм специальной коррекционной работы с учащимися с ЗПР являются уроки ритмики. Со­держанием уроков является музыкально-ритмическая деятельность учащихся, которая позволяет воздействовать на эмоционально-во­левую сферу детей, совершенствовать двигательные навыки, спо­собствует развитию мышления, произвольного внимания, памяти, формированию положительных качеств личности.

Гимнастические и танцевальные упражнения, доступные для детей с ЗПР, ритмические упражнения со звучащими инструмен­тами, свободные движения, игры и пляски выполняются с музы­кальным сопровождением, что развивает у школьников чувство ритма, музыкальный слух и память, способствует пониманию средств музыкальной выразительности и их слуховой дифференцировке.

Наряду с совершенствованием двигательных навыков проис­ходит развитие общего мышечного тонуса, пространственной ори­ентировки, улучшается осанка, повышается весь жизненный то­нус ребенка, что впоследствии положительно сказывается на всей учебной деятельности.

Таким образом, содержание обучения основано на учебном материале массовой школы, однако разработанные для началь­ных классов специальные программы отличаются существенным своеобразием. Обучение по этим программам обеспечивает коррекцию недостатков развития детей, оно направлено на развитие умственной деятельности учащихся, на расширение запаса знаний и представлений, необходимых для усвоения школьных предме­тов, на формирование интеллектуальной активности.

В программе подготовительного класса по русскому языку и математике введен значительно более продолжительный, чем в массовой школе, подготовительный период, целью которого явля­ется ликвидация пробелов в знаниях и практическом опыте, об­разовавшихся у детей в дошкольные годы, а также первоначаль­ная подготовка к усвоению основ образования. С этой же целью для детей, поступающих из массовой школы, введен продолжи­тельный период повторения. Основное внимание в эти периоды уделяется развитию фонематических представлений, звуковому анализу и синтезу, формированию первоначальных знаний о ко­личестве и количественных отношениях.

Изучение наиболее трудных разделов программ по русскому языку, математике, природоведению в течение всего начального обучения предваряется особыми пропедевтическими разделами, задачей которых является накопление детьми практического опыта, наблюдений и сведений как базы для последующего усвоения но­вого материала.

Для детей с ЗПР принципиально важным является оптимальное сочетание практических и теоретических разделов обучения, чере­дование умственного напряжения и разрядки, организация систе­матических наблюдений, формирование приемов мыслительной деятельности. Чрезвычайно значимым является усиление словесной регуляции деятельности детей и нормализация их учебной дея­тельности в целом. При обучении предусматривается значительная расчлененность и строгая поэтапность преподнесения учебного ма­териала, увеличение объема тренировочных упражнений, создание системы повторения пройденного материала, формирование учебных интересов.

 

Вопросы для контроля знаний и подведения итога прочитанной лекции.

 

1. Дать определение понятию «задержка психического развития».

2. Чем характеризуется общая психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР.

3. Каковы особенности коррекционно-воспитательного процесса в школе для детей с задержкой психического развития.

 

Лекция № 5

План

1. Дети с нарушением слуха.

2. Дети с нарушением зрения.

1. Дети с нарушением слуха. Среди аномальных детей значительную категорию составляют дети с различными выраженными отклонениями слуха.

Слух — отражение действительности в форме звуковых явле­ний, способность человека (живого организма) воспринимать и различать звуки. Эта способность реализуется посредством органа слуха, или звукового анализатора, — сложного нервного механиз­ма, воспринимающего и дифференцирующего звуковые раздраже­ния. Слуховой анализатор включает периферический, или рецепторный, отдел (наружное, среднее и внутреннее ухо), средний, или проводниковый, отдел (слуховой нерв) и центральный, корковый, отдел, расположенный в височных долях больших полушарий. Ухо является усилителем и преобразователем звуковых колебаний.

Звуки характеризуются тремя свойствами: силой, высотой и тембром.

Силу, или интенсивность, звука измеряют в децибелах (дБ). Сила звука является его физическим свойством. Громкость звука — это интенсивность слухового ощущения; она нарастает с увеличе­нием силы звука и убывает с ее уменьшением.

Высота звука зависит от частоты колебаний звучащего тела и измеряется количеством полных колебаний в секунду (к/с) или герц (Гц). Звуки с малым числом колебаний в секунду называют низкими, с большим числом колебаний (выше 2 тыс.) — высокими.

Тембром или окраской звука называется такое его свойство, благодаря которому различаются звуки, издаваемые разными ис­точниками, но обладающие одинаковой интенсивностью и высотой. Например, звуки различных музыкальных инструментов или чело­веческие голоса отличаются своим характером, или тембром. Чувствительность слухового анализатора к звукам различной высоты не одинакова. Минимальная величина раздражителя, вызывающая едва заметное ощущение слышимого звука, называется нижним порогом слухового ощущения; максимальная величина, сверх которой наступает болевое ощущение, — верхним порогом.

Окружающий нас мир полон звуков, отличающихся огромным разнообразием. Мы живем в мире сложных природных, речевых, музыкальных звуков. Слух имеет огромное значение для развития человека. Познание окружающей действительности, явлений при­роды и общественной жизни крайне затруднено у ребенка, лишен­ного слуха.

Овладение речью — одной из центральных, важнейших психи­ческих функций — в определяющей степени зависит от слуха.

Ребенок, имеющий серьезные дефекты слуха, не сможет само­стоятельно научиться говорить, так как нечетко воспринимает звуковую речь, не слышит звуковых образцов. Слух имеет исклю­чительное значение для формирования произносительной стороны речи. Ребенок с недостатками слуха не может контролировать собственное произношение. Соответственно от этого в значительной степени страдает его устная речь. Все эти факторы отрицательно влияют на процесс овладения всей сложной системой языка, а сле­довательно, ограничивают возможности обучения и познания окружающего мира. Речь лежит в основе развития других позна­вательных процессов, поэтому ее отсутствие или недоразвитие нарушает мыслительную деятельность.

Речь регулирует поведение и все виды деятельности ребенка. Поэтому воспитание детей с неполноценной речью вызывает опре­деленные затруднения. Глубокие нарушения слуха и речи способ­ствуют известной социальной изоляции аномальных детей, так как их участие в различных видах совместной деятельности с нор­мально слышащими детьми ограничено.

Таким образом, глубокое и стойкое нарушение слуха оказы­вает отрицательное влияние на психическое, физическое и личност­ное развитие ребенка.

Глубоким и стойким считается такое поражение слуховой функ­ции, при котором процесс развития протекает на дефектной осно­ве и не обнаруживает признаков улучшения пораженной функции, а лечебные средства оказываются неэффективными.

Такие нарушения могут быть врожденными и приобретенными. Врожденные нарушения слуха встречаются значительно реже (примерно у 25% детей с недостатками слуха), чем приобретен­ные. Неправильное внутриутробное развитие слухового органа может быть обусловлено влиянием наследственности. Так, могут быть унаследованы полная или частичная аплазия (недоразвитие) внутреннего уха, нарушения развития среднего и наружного уха в виде отсутствия барабанной полости и заращения наружного слухового прохода (атрезии). Наследственностью можно объяснить врожденную неполноценность слухового органа, которая опреде­ляет предрасположенность к тяжелым нарушениям слуха, вызван­ным сравнительно слабыми вредными воздействиями.

В большинстве случаев слуховое нарушение не передается не-
посредственно потомству, но вместе с тем вероятность рождения
аномального ребенка у родителей с дефектом слуха значительно
большая, чем у слышащих.              

Врожденное нарушение слуха возникает как следствие воздей­ствия на развивающийся плод различных вредных факторов со стороны организма матери. К ним относятся вирусные инфекции (корь, грипп), особенно в случае их возникновения у матери, а первые три месяца беременности, внутриутробные интоксикации химическими, лекарственными веществами, алкоголем. Слуховой анализатор может быть поражен вследствие травмы плода. Тя­жесть поражения оказывается особо выраженной на ранних эта­пах его развития, так как зачаток слухового анализатора в этот период наиболее чувствителен.

Приобретенные нарушения слуха встречаются чаще, чем врож­денные. Среди причин, вызывающих приобретенные недостатки слуха, основное место занимают инфекционные заболевания — менингит, корь, скарлатина, паротит (свинка), пневмония. Эти преимущественно детские болезни в последние годы встречаются все реже в связи с совершенствованием профилактических мер, применением новых эффективных средств и методов лечения. Рас­пространенный в прошлом летальный исход заболевания менинги­том благодаря достижениям медицины стал в настоящее время относительной редкостью. В подавляющем большинстве случаев такие больные выживают, но страдают от тяжелых последствий слухового поражения.

В последние годы в раннем возрасте осложнения гриппа, протекающие в виде гриппозных инфекций, достаточно часто вызы­вают необратимые нарушения слуха. Пневмония особенно опасна своими последствиями для слуха в грудном возрасте.

Воспалительные процессы остаются причиной широкого распространения недостатков слуха. От места поражения звуковос-принимающего аппарата зависит степень недуга. Воспаление в области среднего уха (отит) вызывает менее тяжкие последствия для слуха, чем поражение внутреннего уха или слухового нерва. Поражения центрального отдела слухового анализатора, т. е. слу­ховой области коры головного мозга, и проводящих путей могут возникнуть при кровоизлияниях, опухолях, энцефалитах.

Недостатки слуха в раннем возрасте могут явиться последствиями заболеваний носа и носоглотки (хронический насморк, аде­ноидные разращения и др.), которые могут вызвать непроходи­мость органов среднего уха, евстахиевой трубы.

Иногда поражение органов слуха происходит по причине заболеваний, объединенных в группу, получившую название невритов слухового нерва. Эти заболевания слухового нерва и нервных кле­ток, отличающихся особой чувствительностью к интоксикации и бактерийным токсинам, приводят к полному или частичному выпадению слуховой функции.

Среди этиологических факторов, вызывающих стойкие наруше­ния слуховой функции, определенное значение имеют некоторые химические вещества, токсически действующие на слуховой анали­затор. К ним относятся различные лекарственные препараты (хи­нин, стрептомицин) и промышленные яды (мышьяк, ртуть, свинец).

Слуховые нарушения иногда развиваются вследствие длитель­ного воздействия очень сильного шума и вибраций, при которых появляется ощущение давления или боли в ухе.

Поражение слуха возникает при различных травмах головы (родовых и последующих), В первом случае повреждение слухового органа возможно вследствие сдавления и деформации головки плода во время осложненных родов. Ушибы головы часто приводят к нарушениям слуха в грудном и преддошкольном возрасте. Нарушение функций вестибулярного аппарата у некоторых детей с дефектом слуха встречается при приобретенной аномалии слухо­вой функции.

Различные поражения слухового анализатора вызывают неод­нозначную степень выраженности дефекта слуховой функции. Ха­рактер последствий зависит и от времени возникновения патологи­ческого процесса, приведшего к нарушению слуха, и от того, в какой степени и в какой период развития был нарушен слух. В зависимости от этих двух основных факторов всех детей с не­достатками слуха делят на три категории: глухие, позднооглохшие, слабослышащие (тугоухие). Не только дефект слуха, но и вторич­но возникшая недостаточность речи затрудняют обучение этих детей и определяют его особенности. В развитии ребенка слух и речь тесно связаны между собой.

Глухие дети — это дети с тотальным (полным) выпадением слуха, который не может быть самостоятельно использован ими для накопления речевого запаса. Глухота бывает абсолютной лишь в исключительных случаях. Обычно сохраняются остатки слуха, позволяющие воспринимать отдельные очень громкие, резкие и низкие звуки (гудки, свистки, звонки, громкий голос над ухом и т. д.), однако разборчивое восприятие речи невозможно.

Среди глухих детей различают: а) глухих без речи (ранооглохших); б) глухих, сохранивших в той или иной мере речь (позднооглохших).

К ранооглохшим относятся дети с двусторонним стойким и глу­боким нарушением слуха, врожденным или приобретенным в ран­нем детстве, до сформирования речи.

Позднооглохшие дети — дети с потерей слуха, но относительно сохранной речью ввиду сравнительно позднего возникновения глу­хоты (в дошкольном или школьном возрасте). Данная категория детей характеризуется не столько временем наступления глухоты, сколько фактом наличия речи при отсутствии слуха. У некоторых из этих детей имеются, так же как и в предыдущей группе, опре­деленные остатки слуха, которые используются в коррекциоиной работе.

Слабослышащие (тугоухие) — дети с частичной слуховой недостаточностью, затрудняющей речевое развитие, но сохраняющей возможность самостоятельного накопления речевого запаса при помощи слухового анализатора. К слабослышащим относятся дети с понижением слуха от 20 до 75 дБ.

Среди слабослышащих детей различают: а) детей, обладаю­щих к моменту поступления в школу крайне ограниченной или глубоко недоразвитой речью (отдельными искаженными словами или фразами); б) детей, владеющих развернутой речью с неболь­шими недостатками в ее грамматическом построении и ошибками в произношении и письме.

Рассмотрим некоторые особенности и своеобразие развития аномальных детей каждой из этих категорий.

Глухие дети. По времени возникновения различают раннюю и позднюю глухоту. Поражение слуха, возникшее у ребенка в доречевом периоде или в самом начале формирования речи, дает осно­вание говорить о ранней глухоте. Поздней считается глухота, пора­зившая ребенка, уже овладевшего речью.

Ранняя глухота резко ограничивает возможность овладеть сЛо,-3 весной речью и приводит к глухонемоте, так как ребенок не может разборчиво воспринимать ее, подражать окружающим.

Термин «глухонемота», редко употребляемый в настоящее вре­мя, отражает наличие причинной зависимости между поражением слуха (глухотой) и отсутствием речи (немотой). Немота есть след­ствие глухоты. При этом у глухонемых, как правило, не наблюда­ется каких-либо органических (первичных) поражений речевого аппарата (в периферическом или центральных отделах). Отсутст­вие речи является вторичным отклонением в развитии и влечет за собой целый ряд различных отклонений психического развития (нарушения зрительного восприятия, наглядного мышления и дру­гих познавательных процессов). Замедляется темп психического развития глухонемого ребенка. Из-за невозможности воспринимать словесную речь такой ребенок обедненно осознает внешний мир, реакции его на внешние раздражители упрощены и сужены. Сле­довательно, частичный периферийный дефект вызывает своеобраз­ное аномальное развитие, характеризующееся не только отсутст­вием речи, но и интеллектуальным недоразвитием, заметными за­труднениями в обучении. Таких детей нередко принимают за умственно отсталых или страдающих тяжелыми расстройствами речи. Однако обучение в специально организованных условиях, стимулирующих компенсаторные процессы глухонемых, постепенно сглаживает и выправляет дефекты психического развития, преодо­левает «немоту». Глухонемой ребенок, оставаясь глухим, посте­пенно перестает быть немым и становится глухим говорящим. Поэтому термин «глухонемой» фактически перестает отражать действительное состояние ребенка и его широкое применение и толкование становится неправомерным.

Компенсаторные возможности глухих детей помогают им в преодолении своего основного дефекта — нарушения функций слухо­вого анализатора. Сохранные анализаторы используются глухими детьми для познания окружающей действительности, ориентировки в быту. Наглядно-зрительные формы познания преобладают у глу­хих детей над словесно-логическими. Чтение, письменные работы, а не устная речь в основном формируют словесно-речевую систему глухого ребенка. Он оперирует наглядными образами, представ­лениями о внешнем мире. Потребность в общении с окружающими не может быть реализована с помощью речи. Глухой ребенок ищет другие способы и средства общения с помощью предметов, дейст­вий, рисунков, обращается к вынужденной форме общения — мимико-жестикуляторной речи (жестовой речи), основанной на систе­ме жестов, каждый из которых имеет свое значение.

Комплекс образов, представлений в сочетании с жестовыми средствами составляет основу развития мышления глухих, не овладевших словесной речью.

Однако своеобразие и примитивизм такой речи очевидны. Чис­ло жестов несравнимо меньше числа имеющихся в языке слов. Нет жестов, обозначающих многие понятия, близкие понятия не дифференцируются. Бедно представлены морфологические и син­таксические особенности языка. В какой-то степени дополняет и уточняет жесты мимика. Следовательно, мимико-жестикуляторная речь никогда равноценно не заменит словесной речи в качестве основы мышления, которое в этом случае останется наглядно-об­разным. Жестовая речь может применяться в обучении узкого круга людей, владеющих системой ее знаков. Столь важное для глухих общение со слышащими в таких условиях исключается.

Полноценная компенсация немыслима без организации специ­ального обучения глухих детей, в котором ведущую роль играло бы формирование у них словесной речи и речевого мышления. Это центральная и наиболее трудная задача всего учебно-воспитатель­ного процесса.

Развитие устной речи у глухих детей Н.Д. Ярмаченко считает «жизненной необходимостью, единственным средством приобщить­ся к чудесной кладовой человеческих знаний и опыта, усвоив огромное количество знаний, выработанных человечеством в про­цессе своего развития. С особой силой это сказывается на разви­тии их мышления, открывая неограниченные возможности совер­шенствования и тем самым разрывая кольцо социальной изоляции глухих. Таким образом, овладение звуковой словесной речью как средством общения и мышления является одновременно и самым могущественным фактором компенсации нарушений слуховой функции».

Расширяя познавательные возможности глухого ребенка, сло­весная речь способствует переходу его от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению, во многом формирует личность ребенка, расширяет его социальные возможности.

Устная речь воспринимается слышащими на слух. Глухие ис­пользуют для этой цели зрение, так называемое чтение с губ, т.е. зрительное восприятие устной речи по видимым движениям рече­вых органов.

Несмотря на значительные трудности подобного способа вос­приятия речи, неполно выражающего звуковую сторону речи с помощью видимых движений артикуляционного аппарата, навыки зрительного восприятия в известной мере компенсируют дефекты слуха. Навыки чтения с губ формируются в связи с обучением речи.

Воспроизведение устной речи, произносительной ее стороны опирается на сохранные зрительный, кожный и двигательный ана­лизаторы. Использование остатков слуха играет также немало­важную роль и в сочетании с другими анализаторами способст­вует усвоению произношения и формированию навыка чтения с губ.

Всевозможные специальные и технические средства, пособия, предназначенные для использования сохранных анализаторов, со­действуют развитию устной словесной речи. Например, виброскоп (прибор для контроля вибраций, возникающих в различных час­тях речевого аппарата в момент его работы) используется для устранения некоторых дефектов произношения, а вибратор, пре­образующий звучащую речь в механические колебания, помогает чтению с губ, работе над произношением глухих детей, особенно над голосом и ритмом речи.

Из-за отсутствия слухового контроля за собственным произно­шением звучащая речь глухого ребенка отличается нечеткостью, невнятностью, смазанностью. Для глухих детей типичны различные нарушения голоса: слабая звучность, неадекватная высота голоса, фальцет, гнусавость, резкость, неестественность тембра. Постанов­ке голоса, исправлению недостатков речевого дыхания, артикуля­ционной и дыхательной гимнастике уделяется особое внимание в работе по развитию устной речи глухих детей.

Важным условием словесного обучения является желание- и; потребность глухого ребенка отказаться от более доступной для него жестовой речи и перейти к высшей форме человеческого об­щения — устной речи.

В этом видел ключ к воспитанию и обучению глухих Л. С. Вы­готский: «Если устная речь становится потребностью и вытесняет у детей мимику, то, значит, обучение, направлено по линии естест­венной сверхкомпенсации глухоты; оно направлено по линии дет­ских интересов, а не против них».

В процессе обучения глухих формируются и другие виды речи - письменная и дактильная (ручная азбука, где дактильные знаки заменяют буквы). Эти компенсаторные виды речи воспринимаются зрительно и являются наиболее доступными глухим детям (особен­но дактильная речь). Дактильная речь, играющая роль основного средства общения на начальном этапе обучения, в дальнейшем переходит в разряд вспомогательных средств.

Устное слово становится ведущим в процессе коррекции послед­ствий дефекта.

Практика обучения глухих детей показывает, как, овладевая словесной речью и получая на ее основе общеобразовательные и профессиональные знания, они приобретают возможности дальней­шего развития.

Позднооглохшие дети, потеряв слух, но сохранив речь, имеют определенные преимущества в психическом развитии по сравнению с врожденно глухими или ранооглохших. На степень сохраннос­ти речи этих детей влияет ряд факторов: время наступления глу­хоты, условия роста и развития ребенка, уровень остаточного слуха, качество работы по развитию речи ребенка.

Без специального воспитания дети, потерявшие слух в возрасте 4—5 лет, к поступлению в школу оказываются почти без речи, сохранив лишь небольшой, искаженно произносимый запас слов. Глухота, возникшая на более позднем этапе развития, не нарушает словарный запас, особенно при уже сформировавшихся навыках письма и чтения.

Задача специально организованного обучения и воспитания — сохранить и развить устную речь, познавать действительность на уровне словесно-логического мышления.

Обучение позднооглохшего ребенка, с одной стороны, затруд­нено ограниченной возможностью воспринимать обращенную к нему разговорную речь. Этот недостаток компенсируется с помощью развития коррекционного навыка зрительного восприятия речи — чтения с губ. Однако успешное различение слов и фраз, считывае­мых с губ, возможность уловить общее содержание беседы зависят от уровня речевого развития ребенка, речевого опыта.

Другой стороной, вызывающей характерные затруднения рече­вой деятельности позднооглохших детей, является произношение. Оно отличается типичными особенностями: нарушением модуляции голоса, неточной артикуляцией звуков, слабой звучностью, невнят­ностью, ошибками в словесном ударении и окончании слов. Поэто­му коррекционная работа с детьми включает специальные упраж­нения на выработку полноценного произношения.

Особое значение для развития речи позднооглохших имеет последовательное наращивание словарного запаса, обучение гра­моте и грамматике.

Позднооглохшие дети обучаются отдельно от глухих детей в специальных школах, где важное место уделяется развитию зри­тельного восприятия речи и сохранению имеющегося речевого за­паса.

Слабослышащие (тугоухие) дети в настоящее время составляют значительную часть детей с нарушениями слуха. В отличие от глухих детей они обладают остаточным слухом, который могут достаточно эффективно использовать в процессе обучения, для об­щения с окружающими и познания действительности. На основе слухового восприятия речи они овладевают ограниченным речевым запасом, который вводят в практику общения.

Однако устная речь у слабослышащих детей при выраженной тугоухости может успешно развиваться только в условиях специ­ального обучения.

По глубине нарушения слуха при тугоухости можно примерно выделить четыре степени — легкую, умеренную, значительную, тя­желую. К легкой степени тугоухости относят восприятие шепотной речи на расстоянии 3—6 м, а разговорной — 6—8 м. При умерен­ной степени тугоухости шепотная речь воспринимается на рас­стоянии 1—3 м, а разговорная — 4—6 м. При значительной степени тугоухости шепот слышен на расстоянии не далее 1 м от ушной раковины, а разговор средней громкости — 2—4 м. При тяжелой степени тугоухости различение шепотной речи возможно на рас­стоянии не далее 0,5 м, а разговорной — не более 2 м. При туго­ухости у детей особенно важно учитывать не только степень снижения слуха, но и время, когда наступило это снижение.

Способность к усвоению речи ограничена во времени. Уже на первом году жизни разворачиваются процессы опережающего обеспечения речевой функции, которые при отсутствии соответст­вующего подкрепления постепенно угасают. Так, при врожденной, своевременно не распознанной тугоухости к концу первого года жизни ребенка снижается интенсивность предречевых действий (гуление, лепет). Такой ребенок почти не усваивает речевые на­выки и переходит на язык жестов. Несформированность речевой функции к 4—5 годам создает крайне тяжелые условия для даль­нейшего речевого развития. Ранняя тугоухость, наступившая в доречевой период жизни ребенка, вызывает значительное речевое недоразвитие, требующее специального обучения. Возникновение тугоухости после сформирования речи не ограничивает дальней­шего достаточно интенсивного ее развития, несмотря на недостат­ки, которые вызваны снижением слуховой функции и проявляются в характерных особенностях речи слабослышащих.

Относительная бедность словарного запаса сочетается с непра­вильным усвоением и употреблением понятий. Дети легко смеши­вают предметы и действия, близкие по звучанию слова (бутылка-булка, гребенка — ребенок и т. п.). В большинстве случаев слова воспринимаются на слух неполностью. Это сказывается и на про­изношении. Общими характерными признаками произношения ту­гоухих детей являются смазанность артикуляции и невыразитель­ность интонации.

Нарушения произношения слов зависят от степени понижения слуха. Глубокое снижение слуха ведет к грубому искажению слов, часто от них остаются лишь контуры («муванти» — вместо умыва­ется). Произнося слова, слабослышащие смешивают звуки: звон­кие с глухими, шипящие со свистящими, твердые с мягкими, про­пускают звуки в словах (собака — «сапака», шапка — «сапка», дядя — «дада», стакан — «такан»). Особенностью речевого развития слабослышащих является то, что они, успешно овладевая произ­ношением изолированного звука, не могут правильно произносить его в словах, или употребление такого звука оказывается неустой­чивым, легко замещается звуком, сходным по звучанию. Причины дефекта произношения в этом случае связаны не с артикуляцион­ными моторными затруднениями, а с недостаточным овладением звуковым составом слов, искаженно воспринятых на слух.

Нарушение грамматического строя также является типичным для речи слабослышащих. Составляя предложения, они опускают отдельные его члены, допускают нарушения морфологических норм, ошибки в употреблении различных частей слова.

Вполне закономерно, что характерные отклонения в устной речи слабослышащих (замещения звуков в произношении) отра­жаются в их письменной речи замещением букв, что порождает многочисленные ошибки в письменных работах.

Бедность словаря, несформированность грамматического строя языка, искаженное усвоение понятий затрудняют понимание читае­мого текста. Дети часто не понимают в тексте даже знакомые слова.

Следует отметить, что речевое развитие слабослышащих детей во многом зависит от индивидуальных особенностей (активности, сообразительности, самостоятельности). Невыраженные степени ту­гоухости не всегда своевременно замечаются окружающими. Недо­оценка дефекта развития может вызвать неправильную реакцию у родителей, учителей и сверстников. Речевые затруднения ребен­ка иногда воспринимаются окружающими как рассеянность, не­внимание и даже тупость. «Ему надо все по два раза повторять» — так часто родители и учителя характеризуют слабослышащего. Его ругают, а иногда и наказывают за упрямство, неграмотность, лень, не понимая истинных причин видимых отклонений. В резуль­тате такое неправильное отношение к ребенку вызывает у него отрицательное поведение (нерешительность, плаксивость, замкну­тость, неуверенность, раздражительность, негативизм). Поэтому обязательным условием успешного развития слабослышащего ре­бенка является правильно организованное воспитание.

Слуховой дефект должен быть своевременно обнаружен. Речь окружающих, обращенная к ребенку, должна отличаться чет­костью, громкостью, образцовой дикцией.

Слабослышащие дети обучаются в специальной школе, хотя нередко, в случаях менее выраженной степени тугоухости, попа­дают сначала в массовую школу и только после длительного и безрезультатного обучения там переводятся в школы для слабо­слышащих.

Только слабослышащие дети с легкой степенью тугоухости, обладающие развитой речью, могут обучаться в массовой школе, но и для них нередко требуются дополнительные занятия, на ко­торых уточняется произношение слов, оказывается помощь в овла­дении их звуковым составом.

В некоторых случаях слабослышащие дети, не успевающие в массовой школе, ошибочно направляются в специальные школы для детей с тяжелыми нарушениями речи или даже в школы для умственно отсталых, так как вторичное отклонение (недоразвитие речи) приводит к задержке общего развития и ошибочному диаг­нозу— олигофрения. Но и в условиях вспомогательной школы такой ребенок остается неуспевающим, потому что лишен необхо­димой для него помощи, специального обучения и воспитания, рассчитанного на коррекцию и компенсацию дефектов слуха. Он отстает в учебе, привыкает к своей неполноценности, делается плаксивым и равнодушным, перестает учиться.

Компетентный подход к этой проблеме требует тщательного исследования слуха у всех неуспевающих детей с недоразвитием речи. Исследование слуха — это определение чувствительности уха к звукам разной частоты в области слухового восприятия.

Самым простым, распространенным и доступным является ме­тод исследования слуха с помощью речи. Подобное исследование не требует специальных приборов и оборудования. При исследо­вании слуха этим методом применяется шепотная и громкая речь. При отсутствии или резком понижении восприятия шепотной речи переходят к исследованию громкой речью. Исследование произ­водится для каждого уха отдельно в обстановке относительной тишины. Показателем степени остроты слуха является наибольшее расстояние, на котором различаются те или иные элементы речи. Значение слов и фраз, подобранных для исследования слуха ребенка, должно быть ему понятно и доступно. Исследование слуха речевым методом обычно используют для выявления на­чальных форм нарушения слуха у детей. Такое исследование до­ступно не только специалисту, но и учителю, воспитателю, роди­телям.

Данный метод исследования слуха, несмотря на широкое рас­пространение и большое практическое значение, не может счи­таться достаточно точным и объективным. Поэтому в случае не­обходимости получения более точных данных о состоянии слуха в исследовании применяют камертоны, определяющие объем и остроту слуха как по воздушной, так и по костной проводимости, и аудиометры — электроакустические устройства, отличающиеся значительной точностью измерения. С помощью аудиометра на специальной сетке составляется графическое изображение данных исследования слуха (аудиограмма).

Исследование слуха проводится в медико-педагогических кон­сультациях, слуховых центрах. Так, на основе аудиометрического исследования оказалось возможным дифференцированное о преде­ление тяжелой степени тугоухости, которой страдает большинство учащихся специальной школы для слабослышащих.

В зависимости от степени понижения слуха в зоне речевых частот (от 500 до 2000 Гц) у слабослышащих детей различают следующие градации тугоухости: I степень тугоухости — пониже­ние слуха не превышает 50 дБ; II степень — понижение слуха от 50 до 70 дБ; III степень — понижение слуха превышает 70 дБ (в среднем около 75 дБ).

При I степени тугоухости возможно восприятие речи на рас­стоянии более 1 м, при II степени речь разговорной громкости воспринимается на расстоянии менее 1 м, при III степени речь разговорной громкости плохо различается даже у самого уха.

В начальных классах массовой школы значительную часть не­успевающих составляют дети с различными отклонениями в раз­витии слуха и речи. Учитель начальной школы должен как можно раньше выявить детей с недостатками слуха и особенности их затруднений в процессе обучения. Пребывание в несоответствую­щих возможностям этих детей условиях массовой школы наносит тяжкий ущерб их развитию. Недопонимание обращенной к ним речи, попытки считывать речь с губ учителя и товарищей в классе, типичные ошибки в произношении, чтении и письме и другие описанные выше вторичные отклонения являются характерными показателями нарушения слуха у этих детей.

Вместе с тем кроме слабослышащих с выраженной степенью тугоухости, перевод которых в специальную школу необходим как можно раньше, в классе могут быть дети, у которых легкое сниже­ние слуха, создавая ряд затруднений в обучении, не является без­условным основанием, для их обучения в школе слабослышащих. Такие дети могут успешно учиться в массовой школе при условии индивидуального подхода к ним. Зная трудности ребенка в обуче­нии, его типичные ошибки в письме и чтении, учитель помогает преодолеть их, в случае необходимости направляет ученика к вра­чу-оториноларингологу для контроля за остротой слуха и возмож­ного лечения. В классе такому ребенку необходимо создать соот­ветствующие условия: посадить его на первую парту, проверить, как он на слух воспринимает учебный материал, если нужно, по­вторить задание; оценить работу ученика с учетом его реальных возможностей, провести с ним несколько дополнительных занятий. Родителям следует разъяснить, как относиться к особенностям их ребенка и правильно организовать его речевое воспитание.

Таким образом, обзор специфических особенностей развития различных категорий детей, страдающих различными нарушения­ми слуха, показывает необходимость дифференцированного кор­ригирующего подхода к их обучению и воспитанию.

Под влиянием социальных факторов, среди которых ведущим является фактор специального обучения и воспитания, лица с на­рушениями слуха успешно трудятся в промышленности и сельском хозяйстве, учатся в высших учебных заведениях, занимаются об­щественной деятельностью, достигают успехов в науке, искусстве, литературе и спорте.

Таким образом, можно с уверенностью сказать, что тяжелые нарушения слуховой функции успешно компенсируются, а возмож­ности всестороннего развития личности глухих неограниченны.

2. Дети с нарушением зрения. Способность видеть, т. е. ощущать и воспринимать окружаю­щую действительность посредством зрительного анализатора, на­зывается зрением. Наибольшее количество впечатлений о внешнем мире мозг получает через зрение. Оно является определяющим в формировании представлений о реально существующих предме­тах и явлениях. С помощью зрения познаются существенные приз­наки разнообразных объектов (свет, цвет, величина), осуществля­ется ориентировка в пространстве, воспринимается изобразитель­ное и архитектурное искусство, наблюдаются сложные изменения в природе.

Зрение играет огромную роль не только в развитии собственно зрительных восприятий, но и в развитии пространственных представлений (пространственная ориентировка в окружающем, двигательная сфера), поскольку движения развиваются под зри­тельным контролем. Зрительно-пространственные представления имеют особо важное значение для ребенка и в процессе его обуче­ния в школе, так как овладение буквами алфавита, числовыми изображениями, ориентацией в географической карте и т. п. пред­полагает определенный уровень развития зрительно-пространст­венных представлений.

Оптическое восприятие осуществляется зрительным анализато­ром, который представляет сложную нервно-рецепторную систему, реализующую восприятие и анализ зрительных раздражений;-

Характерные особенности зрительного восприятия: дистантность, мгновенность, одновременность и целостность обозрения окружающего мира. Структурно и функционально зрительный анализатор — самый сложный и наиболее совершенный орган, от­личающийся рядом особенностей. Он тесно взаимодействует с двигательным, тактильным, обонятельным, слуховым анализатора­ми, образует с ними сложные динамические системы связей. По этой причине зрительная функция влияет на деятельность других функций и комплексно они формируют сложные, синтетические образы, отражающие предметы и явления реального мира. Зри­тельный анализатор состоит из периферического отдела (глаз), проводникового отдела (зрительный нерв, зрительные и подкор­ковые нервные образования) и центрального отдела (зрительные зоны коры головного мозга, расположенные в затылочной обла­сти).

Периферическая часть зрительного анализатора — глазное яб­локо состоит из трех оболочек: наружной, средней и внутренней. Наружная оболочка включает мышцы, вращающие глазное ябло­ко, и переднюю прозрачную часть — роговицу. Средняя оболочка содержит кровеносные сосуды, радужку и зрачок. Внутренняя оболочка (сетчатка) -воспринимающий (рецепторный) аппарат глаза. Она состоит из зрительных клеток — палочек и колбочек. Внутреннюю часть глазного яблока составляют стекловидное тело (бесцветная студенистая масса) и зрительный нерв, который соединяет периферический отдел с центральным.

Роговица, хрусталик и стекловидное тело являются сложной оптической преломляющей системой глаза. Нормальное функцио­нирование этой системы обеспечивает правильную рефракцию (преломляющая способность глаза), при которой лучи, идущие от объекта, преломляются на сетчатке. В этом случае предмет вос­принимается четко и ясно.

Роль зрительного анализатора в психическом развитии ребен­ка велика и уникальна. Нарушение его деятельности вызывает у ребенка значительные затруднения в познании окружающей дейст­вительности, сужает общественные контакты, ограничивает его ориентировку, возможности заниматься многими видами деятель­ности.

Врожденное нарушение зрительного анализатора может быть вызвано воздействием на него различных патогенных агентов в период эмбрионального развития (токсоплазмоз и другие инфек­ции, воспалительные процессы, нарушение обмена веществ и пр.) или генетических факторов (наследственная передача некоторых дефектов зрения). К аномалиям развития наследственного проис­хождения относится микрофтальм — грубое структурное изменение глаза, характеризующееся уменьшением размеров одного или обо­их глаз и значительным понижением зрения. При микрофтальме глаз предрасположен к различным воспалительным заболеваниям с дальнейшим понижением зрения. В редких случаях встречается анофтальм — врожденное безглазие. Самой распространенной фор­мой врожденного изменения органа зрения является катаракта — помутнение хрусталика. К врожденным заболеваниям относятся пигментная дистрофия (дегенерация) сетчатки, характеризующая­ся сужением поля зрения до полной его потери, и астигматизм — аномалия рефракции, т. е. преломляющей способности глаза.

Иногда встречаются нарушения зрения, обусловленные врож­денными доброкачественными мозговыми опухолями. Симптомы этого заболевания проявляются не сразу, а лишь на определенном этапе развития. Зрение постепенно снижается, причем это состоя­ние может сопровождаться повышенной утомляемостью и голов­ными болями. В этом случае необходимо оперативное вмешатель­ство.

Опасны тяжелые заболевания матери во время беременности, особенно на ранних ее этапах, когда у плода формируются органы зрения.

Приобретенные аномалии распространены в нашей стране меньше, чем врожденные. Это связано с улучшением лечебно-про­филактической помощи населению и достижениями здравоохране­ния. Почти исчезли тяжелые поражения детского зрения, вызыва­емые оспой, трахомой, сифилисом, туберкулезом глаз. Реже стали давать осложнения на зрение такие детские инфекции, как корь, скарлатина, дифтерия и др. Однако все еще велико влияние цело­го ряда приобретенных аномалий на различные отклонения функ­ций зрительного анализатора от нормы. Внутричерепные и внутри­глазные кровоизлияния, травмы головы вследствие осложненных родов, различные травматические повреждения мозга (ушибы или ранения головы) и глаз в послеродовой период могут привести к нарушению зрения. Приобретенная катаракта нередко бывает травматического происхождения. Тяжелое заболевание, связанное с повышением внутриглазного давления и изменениями в тканях глаза, — глаукома, приводящая к потере зрения; атрофия зритель­ного нерва — заболевание, характеризующееся нарушением связи между сетчаткой глаза и зрительными центрами; заболевания центральной нервной системы (менингит, менингоэнцефалит), осложнения после общих заболеваний организма (грипп и др.) — вот неполный перечень лишь основных приобретенных зрительных аномалий, вызывающих различные по степени нарушения зри­тельной функции.

Осложняет последствия многих аномалий прогрессирующий характер нарушения зрительного анализатора. Патологические процессы таких текущих заболеваний, как глаукома, атрофия зри­тельного нерва, мозговые опухоли, долгое время не проявляя себя, могут постепенно ухудшать состояние зрительных функций и затем вызвать резкое падение уровня зрения. В такой ситуации необхо­димо как можно раньше поставить правильный диагноз и провести оперативное лечение, чтобы своевременно предотвратить крайне негативные для зрения ребенка последствия.

К прогрессирующим нарушениям зрения относятся и такие ви­ды нарушений преломляющей способности глаза, обусловливаю­щие значительное понижение зрения, как близорукость и дально­зоркость. При близорукости нарушение рефракции глаза выра­жается в том, что лучи, идущие от предмета, преломляются не на сетчатке, а перед ней. При дальнозоркости преломление лучей, идущих от предмета, происходит позади сетчатки. Вследствие этих отклонений на сетчатке образуются неясные, расплывчатые изобра­жения. Дальнозоркость у детей встречается реже, чем близору­кость, преобладая у младших школьников, с возрастом значи­тельно снижается. Количество детей с близорукостью имеет тенденцию к увеличению. У одного и того же человека близорукость не остается стационарной, а может увеличиваться. Это обычно происходит при нарушении санитарно-гигиенических правил учеб­ной работы в школе и дома (недостаточное освещение, перегрузки зрения).

При прогрессирующей близорукости ухудшается зрение и об­щее .состояние организма (например, ослабление опорного аппа­рата). В свою очередь, воспалительные процессы глаз, детские инфекционные заболевания (корь, скарлатина и пр.) оказывают влияние на усиление близорукости. Поэтому так необходимо иметь своевременную информацию о состоянии зрения детей и неукосни­тельно выполнять рекомендации врача (ношение корригирующих очков, соблюдение щадящего режима).

Степень нарушения функции зрительного анализатора опреде­ляется понижением остроты зрения. Острота зрения проверяется по таблицам, составленным из 10—12 видов букв или знаков. Для проверки остроты зрения у детей используются таблицы с изображением различных хорошо знакомых предметов. Каждый последующий ряд знаков по сравнению с предыдущим означает соответственно разницу в остроте зрения на 0,1. Острота зрения большинства людей, характеризующаяся способностью определять буквы или знаки десятой строки таблицы на расстоянии 5 м, рав­на 1,0 и рассматривается как нормальная. Исследуемый, опреде­ляющий на этом расстоянии буквы и знаки 5-й строки, имеет остроту зрения 0,5, а первой строки — 0,1.

Если острота зрения ниже 0,1, используется счет пальцев. Ре­бенок, сосчитавший раздвинутые пальцы руки на расстоянии 5 м, обладает остротой зрения, равной 0,09. Тот же счет пальцев рук на расстоянии 2 м приблизительно соответствует остроте зре­ния 0,04, на расстоянии 0,5 м —0,01, а с расстояния 30 см — 0,005. Острота зрения, при которой ребенок не различает пальцев, а ви­дит только свет, равна светоощущению. Если ребенок не может отличать света от темноты, острота зрения его равна нулю.

Принимая за основу степень нарушения функции зрительного анализатора, детей со стойкими дефектами зрения делят на слепых и слабовидящих.

Слепые дети — дети с полным отсутствием зрительных ощуще­ний или сохранившимся светоощущением, либо остаточным зре­нием (максимальной остротой зрения 0,04 на лучше видящем глазу с применением обычных средств коррекции — очков).

Слепота — это двусторонняя неизлечимая потеря зрения.

Различают разные степени потери зрения: абсолютная (тоталь­ная) слепота, при которой полностью отсутствуют зрительные ощу­щения (светоощущение и цветоразличение); практическая слепота, при которой сохраняется или светоощущение на уровне различения света от темноты, или остаточное зрение, позволяющее сосчитать пальцы рук у лица, различать контуры, силуэты и цвета предметов непосредственно перед глазами. Большинство слепых детей имеют остаточное зрение.

Фактор времени наступления зрительного дефекта имеет суще­ственное значение для психического и физического развития сле­пого ребенка. Чем раньше наступила слепота, тем более заметны отклонения, психофизические особенности и своеобразие развития. В зависимости от времени наступления нарушения функции зри­тельного анализатора выделяют слепорожденных и ослепших, т. е. лишившихся зрения после рождения.

Психическое развитие слепорожденных детей имеет те же зако­номерности, что и развитие зрячих детей, однако тяжелое первич­ное поражение зрения проявляется в различных вторичных откло­нениях и особенностях психического развития детей.

Отсутствие возможности визуально (с помощью зрения) вос­принимать признаки предметов и явлений, ориентироваться в про­странственных признаках обедняет их чувственный опыт, а следо­вательно, нарушает взаимодействие сенсорных и интеллектуальных (отвлеченно-логических) функций, сдерживает развитие образного мышления. Для слепых детей характерна своеобразная ориенти­ровочная реакция на звук. У зрячих детей в раннем возрасте звуковые раздражители имеют важное ориентировочное значение, однако в дальнейшем в связи с активизацией функций других анализаторов оно постепенно ослабляется. У слепых детей ориен­тировочная реакция на звук сохраняет свое значение и даже уси­ливается, так как звуки — основной фактор их ориентировки.

Глубокие дефекты зрения отрицательно влияют на формиро­вание двигательных навыков слепорожденного ребенка. Неудачи и затруднения, возникающие в процессе обучения ходьбе, закреп­ляются в виде неприятных переживаний и приводят к резкому ограничению двигательных функций у слепых детей.

Развитие высших форм познавательных процессов (внимание, логическое мышление и речь, память) у слепорожденных детей практически протекает нормально. Вместе с тем нарушение взаи­модействия чувствительных и интеллектуальных функций прояв­ляется в некотором своеобразии их мыслительной деятельности. У слепых детей с большим трудом формируется правильное соот­ношение между накопленными словесными (отвлеченными) зна­ниями и конкретными представлениями. Они легче усваивают от­влеченные понятия, нежели слова с конкретным значением. Потеря зрения оказывает влияние на своеобразие эмоционально-волевой сферы и характера. Трудности в учении, игре, овладении профессией, бытовые проблемы вызывают сложные переливания и негативные реакции. В одних случаях своеобразие характера и поведения проявляется в неуверенности, пассивности, склонности и самоизоляции, в других — в раздражении, возбудимости и даже агрессивности.

Ослепших детей отличает от слепорожденных время потери зрения. Так как у ослепших детей оно утрачено после рождения (в дошкольном или школьном возрасте), большое значение для их развития имеет сохранность ранее сформированных зрительных представлений. Чем позже ребенок потерял зрение и чем больше следов прежних зрительных представлений сохранилось в его па­мяти, тем легче воссоздается образ предмета или явления на осно­ве словесных описаний. В этом случае ведущую роль играет зри­тельная память, которая может сохранять зрительные представле­ния в течение длительного времени. Постепенное стирание зри­тельных представлений проходит у детей индивидуально.

Слепой ребенок сохраняет значительные возможности психо­физического развития и принципиальную возможность полноцен­ного познания. Нормальная мыслительная деятельность такого ребенка опирается на сохранные анализаторы. У слепого ребенка в условиях специального обучения формируются приемы и спосо­бы использования кожного, слухового, двигательного и других анализаторов, представляющих сенсорную основу, на которой раз­виваются психические процессы. Именно на этой основе развива­ются высшие формы познавательной деятельности (произвольное внимание, мышление, речь, воссоздающее воображение, логическая память), которые являются ведущими в процессах компенсации. На первом этапе обучения эта система компенсации создает условия для правильного отражения действительности в наглядно-действенной, а в дальнейшем, по мере накопления опыта, в словес­но-логической форме. Словесно-логическая форма должна быть сформирована на основе непосредственного восприятия действи­тельности с помощью сохранных видов чувствительности. Главен­ствующую роль на этом этапе играют высшие формы психической деятельности.

Процессы компенсации во многом зависят от сохранности оста­точного зрения. Самые незначительные остатки зрения важны для ориентации и познавательной деятельности слепого ребенка.

Большое значение для развития компенсаторных возможностей имеет слух. Например, слуховой анализатор дает слепому необхо­димую информацию об уличной обстановке. Реакция на шум дви­жущихся транспортных средств позволяет слепому сделать выводы о направлении, плотности, скорости их движения и благополучно пересечь улицу.

Осязание также дает слепому необходимую информацию. Так, качество дорожного покрытия (бетон, асфальт, грунт), бордюрный камень тротуара, стены домов, витрины магазинов, телефонные будки, уличные киоски и т. д. помогают слепому ориентироваться в сложной окружающей обстановке городской улицы.

Л. С. Выготский указывал на наличие так называемого шестого чувства (теплового) у слепых, позволяющего им на расстоянии замечать предметы.

Известно, насколько помогает слепым передвигаться в прост­ранстве использование ими так называемого чувства препятствия или чувства расстояния. В основе этого чувства лежит деятельность сложных функциональных систем.

Слепота, задерживая формирование движений, заметно про­является также на занятиях физкультурой. С целью компенсации этого недостатка применяют приемы, с помощью которых у слепых детей формируются навыки контроля собственных движений на основе слуховых и кожных ощущений. Целенаправленные и физические упражнения являются мощным средством коррекции вторично нарушенных функций слепых детей.

Важнейшую роль в процессе компенсации слепоты играет речь. Использование системы условных обозначений позволяет обучать слепых чтению и письму по рельефной системе Брайля. Эта сис­тема включает рельефно-точечный шрифт, каждая буква которого состоит из выпуклых точек. Различные комбинации этих точек дают возможность получить количество знаков, достаточное для обозна­чения всех букв алфавита, цифр, знаков препинания и т. д. Эффективным средством, компенсирующим дефекты зрения слепых детей, является использование звукового условного кодиро­вания. Применяя различные тифлоприборы на основе условной звуковой сигнализации, слепые могут воспринимать зрительные признаки окружающих предметов и явлений.

Успех компенсаторных процессов зависит также от таких факторов, как время и степень поражения зрительной функции, причин, вызывающих слепоту.                                

Следует исходить из того, что компенсация слепоты начинает­ся у ребенка с первых месяцев его жизни. Она представляет собой сложный процесс возникновения новых систем взаимодействия функций, а не просто замещение отсутствующей зрительной функ­ции.

За счет компенсации, конечно, не происходит полной нейтрали­зации дефекта. Труднее всего поддаются компенсации те психиче­ские процессы, которые наиболее тесно связаны с пораженным анализатором. Компенсация основного дефекта осуществляется в условиях оптимальной организации системы, содержания и мето­дов обучения и воспитания, направленных на максимальное раз­витие активности слепого ребенка. Процессы компенсации у слепых детей, имеющих индивидуальные отклонения в развитии, наи­более адъективно протекают в сочетании с коррекционно-воспитательными мероприятиями по исправлению недостатков физического развития, речи, ориентировки в пространстве.

Слабовидящими считают также детей с более высокой остротой зрения, но имеющих другие нарушения зрительных функций (например, сужение границ поля, зрения, сниженная точность, замедленность обзора). Слабовидение затрудняет прост­ранственную ориентировку. Главное отличие слепых детей от сла­бовидящих заключается в том, что у этой последней группы детей даже при значительной степени нарушения зрение остается основ­ным средством восприятия. Зрительный анализатор используется в качестве ведущего в учебном процессе (чтение, письмо), как и у нормально видящих детей, т., е. другие анализаторы не заме­щают зрительных функций, как это происходит у слепых.

Общая цель тифлотехнических средств обучения — приблизить возможности обучения детей с дефектами зрения к уровню нор­мально видящих учащихся. Для этого необходимо компенсировать нарушения физиологической системы информационно равноценной системой. ТСО помогают опосредованно передать информацию о визуальных признаках предметов и явлений, используя вместо пораженного сохранные анализаторы, слуховые или тактильные сигналы. Они же выполняют функции обратной связи при передаче информации от незрячего окружающим. С этой целью применяют­ся различные приборы и аппараты — от простейших устройств (например, приспособление для введения нитки в иголку) до фо­тоэлектрических сигнализаторов, калькуляторов, синтезаторов ре­чи и др.

Центральной задачей всей учебно-воспитательной работы со слепыми и слабовидящими детьми является трудовое воспитание. Дефекты зрения в значительной мере снижают возможности к труду и резко ограничивают трудоспособность. Овладение многи­ми профессиями недоступно незрячим. Это профессии, требующие зрительного наблюдения, контроля и регулирования трудовых дей­ствий. Вместе с тем слепым и слабовидящим детям доступны са­мые разнообразные виды практической деятельности от навыков самообслуживания и посильного бытового труда до профессио­нальной деятельности, требующей высокой квалификации. Систе­ма трудового обучения является важнейшим средством всесторон­него развития личности, а овладение профессией — важной частью социальной реабилитации. При построении этой системы, включа­ющей профориентационную работу, трудовое и производственное обучение, учитываются характер заболевания, медицинские пока­зания и противопоказания, познавательные возможности, способ­ности, интересы, склонности учащегося.

Социальная и трудовая адаптация детей с дефектами зрения, выбор профессии, трудоустройство зависят от постановки профориентационной работы в системе трудового обучения. Дети знако­мятся с доступными производственными процессами: деревообра­боткой, металлообработкой, обработкой бумаги, пластических масс, волокнистых веществ. В процессе трудовой подготовки при­обретаются общетехнические знания и практические навыки.

В тифлопедагогике разработано несколько моделей трудовой и производственной подготовки учащихся, предусматривающих дифференциацию содержания и методов обучения в зависимости от типа школ. Овладению доступными профессиями, повышению производительности труда слепых и слабовидящих помогает при­менение специальных учебных пособий и тифлотехнических средств.

Согласно международным статистическим данным количество слепых в мире составляет 15—18 млн. человек.

Обучение и воспитание слепых и, как правило, слабовидящих детей осуществляется в условиях соответствующих специальных школ и дошкольных учреждений.

Санитарно-гигиенические и профилактические рекомендации офтальмолога, направленные на улучшение и охрану остаточного зрения, помогают педагогам правильно организовать режим заня­тий слепых и слабовидящих детей, обеспечить специальную трени­ровку нарушенного зрения.

Особого внимания со стороны педагога и врача требуют прогрессирующие заболевания. Симптом ухудшения зрения, даже из­менение внешнего вида глаза ребенка, могут служить сигналом обострения заболевания.

Следуя рекомендациям офтальмолога и целесообразно органи­зуя обучение и воспитание, удается предотвратить или корригиро­вать отклонения в развитии слепых и слабовидящих детей.

Значительное количество слабовидящих детей попадает в спе­циальные школы после нескольких лет пребывания в массовой шко­ле, где они испытывали различные затруднения. Овладеть техникой чтения или понять содержание прочитанного, решить арифметиче­скую задачу или пример эти дети не могут, так как плохо видят текст, смешивают буквы и цифры. Написанное на доске, изобра­женное на таблицах недоступно их визуальному восприятию. Ра­ботоспособность таких детей неустойчива из-за быстрого утомле­ния от зрительной работы. В условиях обычного школьного режи­ма у них может наступить перенапряжение зрения.

Учитель начальных классов массовой школы должен своевре­менно распознать слабовидящего ребенка в классе, проконсульти­роваться с врачом-офтальмологом о целесообразности его даль­нейшего обучения в массовой школе или направлении в школу для слабовидящих.

Продолжение обучения слабовидящего в массовой школе вне контроля со стороны специалиста-врача может привести к хрони­ческой неуспеваемости, педагогической запущенности и дальней­шему ухудшению зрения. Ребенок в таком состоянии нуждается в щадящем режиме, исключающем продолжительные умственные и физические нагрузки, резкие движения и прыжки, наклоны го­ловы и т. п.

Особую значительную группу детей составляют дети с наруше­ниями зрения, которые при условии обеспечения им индивидуаль­ного подхода могут обучаться в массовой школе. Это дети с отно­сительно легким нарушением зрения, аномалией рефракции (бли­зорукость, дальнозоркость, астигматизм). Такие недостатки зрения, как близорукость, широко распространены в массовых школах. Число детей, страдающих близорукостью, заметно возрастает от младшего к старшему школьному возрасту.

Одна из причин этого явления заключается в увеличивающихся нагрузках на зрительный анализатор. Например, доказано, что к ухудшению зрения в известной мере ведет работа с дисплеем. Поэтому необходим строгий контроль за объемом заданий, связан­ных с работой на компьютере.

Все виды нарушения зрения, вызванные аномалией рефракции, как правило, корригируются очками. Вместе с тем близорукость и другие дефекты зрения у детей могут прогрессировать. Корриги­рующие очки в этом случае обязательны. Должны быть обеспече­ны следующие условия: правильное освещение, соблюдение режима зрительной работы (чередование различных видов работы и отды­ха), лечение сопутствующих заболеваний, ослабляющих организм и способствующих развитию близорукости.

В социально-трудовой адаптации слепых и слабовидящих де­тей основную роль играет всестороннее развитие личности. Все дети этой категории охвачены всеобщим обязательным обучением в дифференцированной сети специальных школ и дошкольных учреждений. Коррекционная работа в этих учреждениях направле­на на формирование у детей умственной деятельности, активности и сознательности, на развитие и углубление познавательных процессов. В результате этой работы дети с дефектом зрения дости­гают высоких результатов в умственном развитии, приобретают нравственные, гражданские качества и необходимые для участия в общественно-трудовой жизни профессиональные умения и на­выки.

Таким образом, в процессе социальной адаптации и реабили­тации компенсаторные возможности при различных нарушениях зрения достигают высокого уровня развития и обеспечивают сле­пым и слабовидящим активное и творческое участие в обществен­ной и трудовой жизни.




Вопросы для контроля знаний и подведения итога прочитанной лекции.

ОХАРАКТЕРИУЙТЕ:

1. Детей с нарушением слуха.

2. Детей с нарушением зрения.

 

 

Лекция № 6

Вопросы для контроля знаний и подведения итога прочитанной лекции.

1. Дать определение и обосновать чем характеризуется ДЦП.

2. Назовите этиологию и патогенез детского церебрального паралича.

3. Какова характеристика нарушений двигательных функций у детей с ДЦП.

 

 

Л екция № 7

Другие категории детей с особыми образовательными потребностями

Цель: Изучение детей с особыми образовательными потребностями.

План

1. Дети с нарушением поведения.

2. Обучение и воспитание детей со сложным (комбинированным) дефектом

1. Дети с нарушением поведения. Умственная отсталость олигофренической этиологии является непрогрессирующим (непрогредиентным) заболеванием. Правильное воспитание и выбор типа учебного за­ведения (вспомогательная школа) позволяют этим детям опти­мальным образом реализовать имеющиеся психические возмож­ности и впоследствии достаточно успешно адаптироваться в обыч­ных социальных условиях — в быту, в трудовом коллективе и т. д.

Однако при ряде отрицательных факторов как биологического характера (дополнительные инфекционные заболевания, инто­ксикации, черепно-мозговые травмы), так и социального (кон­фликтные ситуации в семье, неправильное воспитание), социаль­ный прогноз в отношении этих детей может быть менее благо­приятным.

Подростковый возраст, особенно в период полового созрева­ния с его сложной перестройкой всего организма, является наи­более уязвимым как в биологическом, так и в социальном пла­не для различных неблагоприятных воздействий.

Значительная роль в нарушениях поведения подростков-олигофренов принадлежит психотравмирующим факторам, в част­ности переживаниям, связанным с безуспешным пребыванием в  массовой школе, отношением сверстников и взрослых, обидным прозвищем и т. п.

ков

ные

Среди типов нарушений поведения, наблюдаемых у подростков-олигофренов, наибольшее значение имеют психопатоподобных расстройства, препятствующие успешной социальной адаптации, а нередко способствующие формированию асоциального поведения вплоть до правонарушений и преступлений.

Несмотря на огромную инвариантность отклоняющегося от нормы поведения умственно отсталых подростков, клинико-психологическая структура этих нарушений может быть разделена на два психопатологических варианта психическая декомпенсация невротического типа; психическая декомпенсация психопатоподобного типа с а) преобладанием эмоционально-волевой неустойчивости, б) преобладанием аффективной возбудимости, в) преобладанием патологии влечений.

Психическая декомпенсация невротического типа связана в основном с болезненным переживанием чувства собственной интеллектуальной неполноценности. У подростков отмечается тяжелая психическая ранимость, неверие в свои возможности, страх перед будущим, преувеличенное переживание неудач. Значительно сни­жается продуктивность учебной деятельности. Во время устных ответов, контрольных работ возникают состояния страха, расте­рянности. После фильмов или рассказов с устрашающим содер­жанием усиливается боязливость, страх темноты, возникают тя­желые сновидения. Подростки, как правило, переживают дефек­ты внешности: косоглазие, моторную неловкость, энурезы. Заме­чания в классе вызывают растерянность, скованность либо повы­шенное, неадекватное беспокойство; на индивидуальных занятиях продуктивность учебной деятельности, как правило, значительно выше.

Чувство неполноценности способствует появлению у некоторой части подростков аутистических склонностей — болезненного состояния психики, характеризующегося со­средоточенностью на своих переживаниях, уходом в себя от ре­ального внешнего мира. Подростки охотно остаются одни, осо­бенно на природе, предпочитают занятия, не требующие общест­ва,— коллекционирование, рыбную ловлю, рисование, чтение. В фантазиях компенсаторного типа они представляют себя кра­сивыми и сильными. Ряд поступков, внешне носящий асоциаль­ный характер, например немотивированные прогулы, попытки бродяжничества, также носят характер защитных реакций.

Наряду с этим у подростков педагоги отмечают и ряд поло­жительных личностных свойств: доброжелательность, привязан­ность к родителям, учителям. Они охотно выполняют доступную для них работу по дому, интернату.

Психическая декомпенсация психопатоподобного типа прояв­ляется в различных вариантах: эмоционально-волевой неустойчи­вости, аффективной возбудимости и двигательной расторможенности, патологии влечений.

Помимо нарушений школьной дисциплины (неусидчивости, раздражительности, склонности к немотивированным конфликтам с учителями и соучениками, агрессии, систематическим прогулам) у этой части подростков наблюдается асоциальное поведение (ранняя алкоголизация, воровство, бродяжничество, склонность к нарко- и токсикомании, сексуальные эксцессы). Для них ха­рактерно абсолютное отсутствие интереса к школьным занятиям. Как правило, это именно та часть подростков, которая состоит на учете в комиссии по делам несовершеннолетних. Во всем их по­ведении преобладает эмоционально-волевая неустойчивость, не­зрелость. Выраженная инфантильность проявляется в веселом без­заботном настроении со склонностью к суетливости и назойли­вости, с отсутствием стойких привязанностей при большой общи­тельности.

Основной движущий мотив поведения этих подростков — удо­вольствие. От заданий, требующих даже незначительных усилий,   они отказываются. На уроках болтливы, расторможены, отвле­каемы. В любом виде деятельности импульсивны, нетерпеливы и пресыщаемы. Из-за повышенной внушаемости часто вовлекаются в конфликты или становятся орудием совершения правонаруше­ний или преступлений (некоторые осознают это сами). Несмотря на трусливость, они легко идут на поводу у более активных де­зорганизаторов. Незрелые формы самоутверждения проявляются в хвастовстве, примитивных вымыслах.

Преобладание аффективной возбудимости и двигательной расторможенности проявляется у большинства этих подростков в чрезвычайной раздражительности, склонности к агрессивным разрядам. По незначительному поводу они могут бросить в учителя книгу или тетрадь, разорвать учебник, начать драку, нецензурно браниться.

Характерно, что аффективная реакция этой группы подростков далеко не адекватна причине, ее вызвавшей.

С интеллектуальной недостаточностью часто контрастирует своеобразная взрослость интересов, их односторонняя житейская направленность, мечты о замужестве, семье, «хорошей» (в плане высокой оплаты) работе. Как юноши, так и девушки в основном стремятся к обществу более старшей молодежи, тяготятся школой.

Часто аффективная возбудимость провоцируется рядом утри­рованно подростковых психологических особенностей: обостренным самолюбием, нетерпимостью к критике, протестом, негати­визмом по отношению к авторитету взрослых. Многие начинают скрывать, что учатся во вспомогательной школе. Насмешки по поводу интеллектуальной недостаточности вызывают у них бур­ные аффективные вспышки с агрессией, драками, стремлением к самоутверждению и доказательству своего физического превос­ходства.

У подростков этой группы могут наблюдаться и немо­тивированные колебания настроения в виде дисфории со злоб­ностью, угрюмостью, подозрительностью.

Физический облик этой группы подростков свидетельствует о раннем начале или ускоренном темпе полового метаморфоза (чрезмерное или раннее развитие вторичных половых признаков и наружных половых органов, более зрелые конфигурации тело­сложения). У девочек нередко бывает ожирение, раннее начало менструаций (в 9—11 лет).

По мнению родителей и педагогов, для этой группы подрост­ков характерен резкий контраст, «неузнаваемость» поведения в данный момент с прежним психическим обликом. Все это гово­рит о тесной патогенетической связи между аффективной возбу­димостью и дисгармоничным, бурно протекающим половым мета­морфозом.

Патология влечений у умственно отсталых подростков, в от­личие от рассмотренных выше видов отклоняющегося поведения, носит неодолимый характер, что определяет весь образ их жизни и нередко препятствует самому пребыванию в школе (интерна­те). У девочек этой категории подростков основное место зани­мает повышенная сексуальность. Некоторые из них сами расце­нивают это влечение как вредное, болезненное, считают себя «несчастными». Но, тем не менее, подчиняют ему весь образ жиз­ни. Многие примыкают к антисоциальным компаниям, быстро ус­ваивая нравы и обычаи этой среды.

С повышенной сексуальностью тесно связана и склонность к бродяжничеству. Во время побегов из дома или интерната они ночуют на чердаках, вокзалах, в подъездах домов, у случайных знакомых. Вступают в беспорядочные половые связи, курят, упот­ребляют алкоголь. У многих имеется склонность к мелкому воров­ству.

В нарушениях поведения этой категории подростков отража­ется и их интеллектуальная недостаточность: во время побегов, веря любым обещаниям, они уезжают в другие города с первы­ми встречными; украденное продают за бесценок или обменивают на сладости; не учитывая ситуацию, быстро попадаются на кражах.

У мальчиков, наряду с сексуальностью, на первом месте выступает склонность к бродяжничеству, воровству, алкоголизму. Побеги принимают неодолимый и бесцельный характер, нередко возникают в период дисфории. Также отличается наличием элемента неодолимости — подросток может совершить  мелкую кражу, не учитывая ситуации, буквально на глазах у окружающиx. В склонности к алкоголизму также присутствует ком­понент неодолимости — частая и значительная потребность в вине, быстрое привыкание. В антисоциальных группах употребление алкоголя может сочетаться с употреблением наркотиков. Невозможность в данный момент удовлетворить влечение с помощью алкоголя и наркотиков употребление медикаментозных препаратов, что ведет к токсикомании. Естественно, что сочетание алкоголизма, наркомании и токсикомании с интеллектуальной неполноценностью этих под­ростков приводит их в группу риска в социальном плане, а нередко и к преступлениям особенно в тех случаях, когда патоло­гическое влечение приобретает характер агрессивности жестокости, садизма.

Во внешнем облике этой категории подростков, как и у пре­дыдущей, явно проявляется дисгармония развития, связанная с половым метаморфозом и эндокринно-вегетативной дисфункцией.

Во вспомогательной школе (интернате) эти подростки нужда­ются в повышенном внимании со стороны педагогов и воспита­телей, а в периоды обострения — в госпитализации в психоневро­логических стационарах или детских отделениях при психоневро­логических больницах.

 

Вопросы для контроля знаний и подведения итога прочитанной лекции.

1. Дать характеристику детям с нарушением поведения.

2. Чем характерно обучение и воспитание детей со сложным комбинированным дефектом.

V . Курс лекций

Лекция №1

Понятие о дефектологии как науке. Общие вопросы дефектологии

Цель: Сформировать представление о задачах и специфике дефектологической науке и ее назначении в современном мире

План

1.Предмет и задачи дефектологии

2. Связь дефектологии с другими науками

1. Предмет и задачи дефектологии

Предметом изучения дефектологии являются дети, имеющие отклонения в интеллектуальном развитии, их воспитание, обучение и адаптация к жизни в обществе. В задачу дефектологии входит выявление происхождения того или иного дефекта, определение причинно-следственных связей в развитии психических функций и изучение социально-педагогических условий жизни ребенка. Одним из основных направлений развития современной дефектологии является единство педагогического процесса (воспитание, образование, обучение). Воспитание представляет собой воздействие одного человека на другого в целях становления личности. Образование основывается на человеческом опыте, научных и культурных ценностях. Обучение проходит под руководством подготовленного человека, который призван проводить воспитательный, образовательный и развивающий процессы в рамках дошкольного и школьного обучения.

В основу коррeкциoнно-педагогической деятельности положены специальные педагогические принципы.

1) принцип целенаправленности педагогического процесса;

2) принцип целостности и системности педагогического процесса;

3) принцип гуманистической направленности педагогического процесса;

4) принцип уважения к личности ребенка, в основе которого — разумная требовательность к нему;

5) принцип опоры на положительное в человеке;

6) принцип сознательности и активности личности в целостном педагогическом процессе;

7) принцип сочетания прямых и параллельных педагогических действий.

Кроме вышеуказанных педагогических принципов, в основу коррекционно-педагогической деятельности положены специальные принципы:

1) принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач;

2) принцип единства диагностики и коррекции;

3) принцип учета индивидуальных и возрастных особенностей ребенка;

4) деятельностный принцип коррекции;

5) принцип комплексного использования методов и приемов коррекционно-педагогической деятельности;

6) принцип интеграции усилий ближайшего социального окружения.

(Подробнее об этих принципах можно узнать из книги: Основы коррекционной педагогики /Под. ред. B. A. Сластенина. М., 1999.)

Также дефектология как наука призвана разрабатывaть различные методы и приемы, направленные на помощь детям с отклонениями в развитии.

Связь дефектологии с другими науками

Дефектологическая наука включает в себя разделы специальной (коррекционной) педагогики, социологии, философии, психологии. Кроме этого, прослеживается тесная взаимосвязь c медицинскими науками (психиатрия, невропатология, иммунология, педиатрия, офтальмология, отоларингология и др.).

Следует отметить, что природа происхождения различных патологических процессов не однородна, поэтому связь между науками достаточно широка и разнообразна.

Таким образом, процесс развития дефективного ребенка двояким образом социально обусловлен: социальная реализация дефекта (чувство малоценности) есть одна сторона социальной обусловленности развития; социальная направленность компенсации на приспособление к тем условиям среды, что созданы и сложились в расчете на нормальный человеческий тип, составляет ее вторую сторону. Глубокое своеобразие пути и способа развития при общности конечных целей и форм у дефективного и нормального ребенка - вот наиболее схематическая форма социальной обусловленности этого процесса. Отсюда двойная перспектива прошлого и будущего в изучении развития, осложненного дефектом. Поскольку конечный и начальный пункты этого развития обусловлены социально, постольку обязательно понимание каждого его момента не только в связи с прошлым, но и в связи с будущим. Понятием компенсации как основной формы подобного развития вводится понятие направленности на будущее, и весь процесс в целом предстает перед нами как единый процесс, стремящийся вперед с объективной необходимостью, направленный к конечной точке, заранее поставленной требованиями социального бытия. В связи с этим стоит понятие единства и целостности развивающейся личности ребенка. Личность развивается как единое целое, имеющее особые законы, а не как сумма или пучок отдельных функций, из которых каждая развивается в силу особой тенденции.

Этот закон одинаково приложим к соматике и психике, к медицине и педагогике. В медицине все тверже устанавливается взгляд, согласно которому единственным критерием здоровья или болезни является целесообразное или нецелесообразное функционирование целого организма, а единичные ненормальности оцениваются лишь постольку, поскольку нормально компенсируются или не компенсируются через другие функции организма.

В. Штерн выдвигает положение: частные функции могут представлять уклонение от нормы, и все же личность или организм в целом могут принадлежать к совершенно нормальному типу. Ребенок с дефектом не есть непременно дефективный ребенок. От исхода социальной компенсации, т.е. конечного формирования его личности в целом, зависит степень его дефективности и нормальности. Сама по себе слепота, глухота и другие частные дефекты не делают еще своего носителя дефективным. Замещение и компенсация функций не только имеют место, не только достигают иногда огромных размеров, создавая из дефектов таланты, но и непременно, как закон, возникают в виде стремлений и тенденций там, где есть дефект. Положение Штерна есть положение о принципиальной возможности социальной компенсации там, где прямая компенсация невозможна, т.е. о возможности полного в принципе приближения дефективного ребенка к нормальному типу, к завоеванию социальной полноценности.

Лучшей иллюстрацией социальных вторичных осложнений развития дефективного ребенка и их роли может служить компенсация моральной дефективности (moral insanity), рассматриваемой как особый тип органического дефекта или болезнь. От подобной концепции отходят все последовательно мыслящие психологи; в частности, у нас пересмотр этого вопроса и выяснение ложности и научной несостоятельности самого понятия моральной дефективности в работах. П.П. Блонского, А.Б. Залкинда и других имели большое теоретическое и практическое значение. К тому же выводу приходят и западноевропейские психологи. То, что принималось за органический дефект или болезнь, есть симптомокомплекс особой психологической установки выбитых из социальной колеи детей, есть явление социо- и психогенного, а не биогенного порядка.

Всякий раз, когда идет речь о неправильном признании тех или иных ценностей, говорил Л. Линдворский на I Конгрессе по лечебной педагогике в Германии, причину этого следует искать не во врожденной аномалии воли, и не в определенных извращениях отдельных функций, но в том, что в индивиде ни окружающая среда, ни он сам не воспитали признания этих ценностей. Вероятно, никогда бы не пришли к мысли выдавать moral insanity за душевную болезнь, если бы прежде была предпринята попытка представить сводку всех выпадений ценностей и мотивов, которые встречаются среди нормальных. Тогда можно было бы открыть, что каждый индивид имеет свою insanity. К такому же выводу приходит М. Вертгаймер. Если рассматривать личность в целом, в ее взаимодействии со средой, врожденная психопатичность детей исчезает, утверждает Вертгаймер, ссылаясь на Ф. Крамера и В. К. Жариса, основателя гештальтпсихологии в США. Он подчеркивает, что известный тип детской психопатии обнаруживает следующие симптомы: грубую небрежность, эгоизм, направленность интересов на удовлетворение элементарных потребностей; такие дети неинтеллигентны (unintelligent), малоподвижны, телесная чувствительность, например по отношению к болевым раздражениям и т.п., сильно понижена. В этом и видят особый тип, который с рождения предназначен для асоциального поведения, этически дефективен по задаткам и т.д. (более ранний термин moral insanity - неизлечимые свойства). Однако перемещение детей в другую среду часто показывает, что мы имеем дело с особо повышенной чувствительностью и притупление чувствительности есть самозащита, самозамыкание, окружение себя биологическим защитным панцирем от условий среды. В новой среде дети обнаруживают совсем другие свойства. Такой результат получается, если рассматривать свойства и поступки детей не разрозненно, а в их отношении к целому, в динамике их развития (Si duo paciunt idem non est idem).

Теоретически этот пример показателен. Он объясняет возникновение мнимой психопатии, мнимого дефекта (moral insanity), который был создан в воображении исследователей, почему они и не могли объяснить глубокой социальной неприспособленности детского развития в подобных случаях. Значение социо- и психогенных факторов в развитии ребенка столь велико, что могло привести к иллюзии дефекта, к подобию болезни, к мнимой психопатии.

В последние два десятилетия научная дефектология познакомилась с новой формой детской дефективности. Сущность ее сводится к двигательной недостаточности (М.О. Гуревич). В то время как олигофрения характеризуется всегда главным образом теми или иными дефектами интеллекта, новая форма неправильного развития, сделавшаяся в последнее время предметом пристального изучения и практического педагогического и лечебного воздействия, сводится к недоразвитию моторного аппарата ребенка. Эту форму детской дефективности называют по-разному. Дюпре назвал ее debilite motrice, т.е. моторной дебильностью, по аналогии с интеллектуальной дебильностью; Т. Геллер - моторной отсталостью, а в крайних формах - моторной идиотией; К. Якоб и Ф. Гомбургер - моторным инфантилизмом; М.О. Гуревич - двигательной недостаточностью. Сущность явлений, скрывающихся за различными обозначениями, сводится к более или менее ярко выраженной недостаточности развития моторной сферы, во многом аналогичной интеллектуальной недостаточности при олигофрении.

Моторная недостаточность в огромной мере допускает компенсацию, упражнение моторных функций, выравнивание дефекта (Гомбургер, М. Надолечный, Геллер). Моторная отсталость часто и легко поддается - в известных, конечно, пределах - педагогическому и лечебному воздействию. Поэтому взятая сама по себе моторная отсталость нуждается в двойной характеристике по схеме "дефект-компенсация". Динамика этой формы недостаточности, как и всякой другой, раскрывается только при учете вызываемых ею положительных ответных реакций организма, компенсирующих дефект.

Глубокое принципиальное значение, которое имело введение в инвентарь науки этой новой формы недостаточности, заключается не только в том, что наше представление о детской дефективности расширилось и обогатилось знанием чрезвычайно жизненно важной формы неправильного развития моторной сферы ребенка и создаваемых ею процессов компенсации, но и в том, главным образом, что показало, в каком отношении эта новая форма стоит к другим формам, знакомым нам ранее. Принципиально важен для дефектологии - теоретической и практической - факт, что эта форма дефективности не связана необходимо с интеллектуальной отсталостью. "Этого рода недостаточность, - говорит Гуревич, - нередко сочетается с интеллектуальной, но иногда может быть выражена самостоятельно, так же как и интеллектуальная недостаточность может быть налицо при хорошо развитом двигательном аппарате" (см.: Вопросы педологии и детской психоневрологии. 1925. С. 316). Поэтому исключительную важность при изучении дефективного ребенка представляет его моторная сфера. Моторная отсталость может в различных степенях комбинироваться с умственной отсталостью всех видов, придавая своеобразную картину развитию и поведению ребенка. Часто наблюдают эту форму дефективности у слепого ребенка. Наудачер дает цифры для характеристики комбинации этой формы недостаточности с другими формами: моторная дебильность - у 75% исследованных идиотов, 44% имбецилов, 24% дебилов и 2% нормальных детей (Там же).

Принципиально важным и решающим является не статистический расчет, а несомненное положение, что моторная отсталость может быть относительно широко независима от интеллектуального дефекта; она может отсутствовать при умственной отсталости и, наоборот, быть в наличии при отсутствии интеллектуального дефекта. В случаях комбинированной моторной и интеллектуальной недостаточности каждая форма имеет свою динамику и компенсация в одной сфере может протекать в ином темпе, в ином направлении, чем в другой, в зависимости от чего создается чрезвычайно интересное соотношение этих сфер в развитии дефективного ребенка. Будучи относительно самостоятельной, независимой от высших интеллектуальных функций и легко управляемой, моторная сфера представляет часто центральную сферу для компенсации интеллектуального дефекта и выравнивания поведения. Поэтому при изучении ребенка мы должны требовать не только двойной характеристики (моторной и интеллектуальной), но и установления отношения между той и другой сферой развития. Очень часто это отношение бывает результатом компенсации.

Во многих случаях, по мысли К. Бирыбаума, даже настоящие, заложенные в конституциональных особенностях дефекты интеллектуального поведения в известных пределах могут быть компенсированы тренировкой и развитием замещающих функций, например столь ценным теперь "моторным воспитанием". Это подтверждают экспериментальные исследования и школьная практика. М. Крюнегель, производивший последнее по времени экспериментальное исследование моторной одаренности умственно отсталых детей (М. Krunegel, 1927), применил метрическую шкалу моторной одаренности Н.И. Озерецкого, который поставил задачу создания градуированного по возрастным ступеням метода определения моторного развития. Исследование показало, что моторная одаренность, высшая по сравнению с интеллектуальной на 1-3 года, была найдена у 60% всех обследованных детей; совпадала с интеллектуальным развитием в 25% и отставала от нее в 15%. Это означает, что моторное развитие умственно отсталого ребенка большей частью опережает его интеллектуальное развитие на 1 - 3 года и только в четверти случаев совпадает с ним. На основании опытов Крюнегель приходит к выводу: около 85% всех обучающихся во вспомогательной школе слабоумных детей способны при соответствующем воспитании к труду (ремесленному, индустриальному, техническому, сельскохозяйственному и т. д.). Легко представить себе большое практическое значение развития моторной одаренности, компенсирующей до известной степени интеллектуальный дефект у слабоумных детей.

М. Крюнегель вместе с К. Бартшом требуют создания особых классов для трудового обучения, для проведения моторного воспитания умственно отсталых детей (Там же).

Проблема моторной недостаточности - прекрасный пример того единства в многообразии, которое наблюдается в развитии дефективного ребенка. Личность развивается как единое целое, как единое целое реагирует она на дефект, на создаваемое им нарушение равновесия и вырабатывает новую систему приспособления и новое равновесие вместо нарушенного. Но именно благодаря тому, что личность представляет единство и действует как единое целое, она в развитии непропорционально выдвигает те или иные функции, многообразные и относительно независимые друг от друга. Эти положения - многообразие относительно независимых в развитии функций и единство всего процесса развития личности - не только не противоречат друг другу, но, как показал Штерн, взаимно обусловливают друг друга. В усиленном и повышенном развитии одной какой-либо функции, например моторной одаренности, находит выражение компенсаторная реакция всей личности, стимулируемая дефектом в другой сфере.

Выраженное в учении о моторной одаренности представление о многообразии отдельных функций личности и о сложности ее структуры проникло в последнее время во все области развития. Не только личность в целом, но и отдельные ее стороны при внимательном исследовании обнаруживают то же единство в многообразии, ту же сложную структуру, то же взаимоотношение отдельных функций. Можно сказать, не опасаясь впасть в ошибку, что развитие и углубление научных идей о личности в настоящее время движется в этих двух, с первого взгляда противоположных, направлениях: 1) раскрытия ее единства и 2) сложной и многообразной ее структуры. В частности, новая психология, идя в этом направлении, почти окончательно разрушила прежнее представление о единстве и однородности интеллекта и той функции, которую

по-русски не совсем верно обозначают термином "одаренность" и которую немецкие авторы называют Intelligenz*.

Н.Е. Румянцев переводит это слово как "интеллигентность". В дальнейшем мы употребляем в этом смысле не вполне точно передающий значение термин "интеллект".

Как и личность, интеллект, несомненно, представляет единое целое, но не однородное и не простое, а многообразное и сложное структурное единство. Так, Линд-ворский сводит интеллект к функции восприятия отношений; эта функция, отличающая в его глазах человека от животных, и есть то, что делает мысль мыслью; эта функция (так понимаемый интеллект) присуща Гёте не в большей мере, чем идиоту; вся огромная разница, которую мы наблюдаем в мышлении различных людей, сводится к жизни представлений и памяти (L. Lindworsky, 1923). Мы позже вернемся к этой парадоксально выраженной, но очень глубокой концепции Линдворского. Сейчас нам важен вывод, который этот автор на II Немецком конгрессе по лечебной педагогике сделал из такого понимания интеллекта. Всякий интеллектуальный дефект, утверждал Линдворский, основан в конечном счете на том или ином факторе восприятия отношений. Вариантов интеллектуальных недостатков столько же, сколько факторов восприятия отношений. Слабоумный никогда не может быть представлен как слабоумный вообще. Всегда надо спрашивать, в чем заключается недостаток интеллекта, потому что есть возможности замещения и их надо сделать доступными слабоумному. Уже в этой формулировке вполне ясно выражена та мысль, что в состав такого сложного образования входят различные факторы, что в соответствии со сложностью его структуры возможен не один, но много качественно различных типов интеллектуальной недостаточности и что, наконец, благодаря сложности интеллекта его структура допускает широкую компенсацию отдельных функций.

Это учение встречает сейчас всеобщее признание. О. Липманн схематически намечает следующие ступени, через которые прошло развитие идеи об общей одаренности. В самом начале ее отождествляли с одной какой-либо функцией, например памятью, следующим шагом было признание, что одаренность проявляется в целой группе психических функций (внимание, комбинаторная деятельность, различение и т.д.). Ч. Спирмен во всякой разумной деятельности различает два фактора: один - специфический для данного вида деятельности и другой - общий, который он считает одаренностью. А. Бине, наконец, свел определение одаренности к средней целого ряда гетерогенных функций. Только в последнее время опыты Р. Иеркса и В. Келера над обезьянами, В. Штерн и X. Богена над нормальными и слабоумными детьми установили, что существует не одна одаренность, но много типов одаренности, в частности наряду с разумным познанием стоит разумное действие. У одного и того же индивида один тип интеллекта может быть развит хорошо и одновременно другой - очень слабо. Есть и два типа слабоумия - слабоумие познания и слабоумие действия ("Es gibt, - говорит Липманн, - einen Schwachsinn des Erkennens und einen Schwachsinn des Handelns"), которые не необходимо совпадают. Это же признают в более или менее близкой формулировке Хенмон, М.Н. Петерсон, Р. Пинтер, Г. Томпсон, Э. Торндайк и другие (О. Lipmann, 1924).

Вопросы для контроля знаний и подведения итога прочитанной лекции.

1. Назовите основные задачи дефектологии.

2. Какова связь дефектологии с другими науками.

Лекция №2

Дата: 2019-02-24, просмотров: 1303.

12345678Следующая ⇒
fb
inst
tw
vk
Материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления пользователям Интернета и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. © 2018 - 2024