Цель: Изучение развития дефектологии и ее задач на современном этапе.

План

1.История возникновения дефектологии.

2.Развитие дефектологии в советский период.

1.История возникновения дефектологии. О детях, имеющих отклонения умственного развития, известно еще со времен Аристотеля. Тогда такие дети просто уничтожались.B дальнейшем, c развитием медицины, стали вставать и вопросы помощи таким детям. Большой вклад в развитие данного направления внесли ученые того времени, такие, как французский врач-психиатр Филипп Нинель, его ученик Жан-Этьен-Доминик Эскироль, Жан Итар.B России вопросами, связанными со слабоумными детьми, занимались И. B. и E. X. Маляревские, E. K. Грачева и др.После 1917 г. в нашей стране заботу об умственно отсталых детях взяло на себя государство. Стали открываться специальные учреждения для данной категории детей. Одним из основоположников коррекционной педагогики является Л. C. Выготский. Наиболее значимым он считал изучение и воспитание детей c отклонениями в интеллектуальной сфере, признавая важность выделения первичных и вторичных дефектов развития ребенка. Большой вклад в развитие. дефектологической науки внесли T. A. Власова, Д. И. Азбукин, B. M. Бехтерев, В. П. Сербский и многие другие современные yчeные.

B наше время созданы специальные дошкольные учреждения и коррекционные школы, где, кроме обучения, проводятся еще и лечебно-оздоровительные мероприятия.

2. Развитие дефектологии в советский период.  Впервые послереволюционные годы научные исследования в области дефектологии были малочисленны и в основном продолжали линию исследований, которые велись до революции. Активную деятельность вели крупные исследователи, начавшие разработку проблем помощи детям с отклонениями ещё с самого начала ХХ века. Среди них: А.В. Владимирский, В.П. Кащенко, А.А. Крогиус, Г.И. Россолимо и др. Основные силы специалистов были направлены в первые послереволюционные годы на организацию учреждений для воспитания и обучения дефективных детей. Тяжёлая социально-экономическая ситуация, сложившаяся в стране, привела к значительному ухудшению состояния образования детей с отклонениями. В большинстве учреждений воспитание и обучение было на низком уровне либо вообще отсутствовало. В результате отнесение к дефективным детям всех беспризорников, воспитание детей с психофизическими нарушениями, действительно нуждающихся в специальном воспитании, находилось в неудовлетворительном состоянии. Расширение контингента детей, относимых к дефективным, внесло путаницу в понимание предмета, целей и задач дефектологии. Ещё до революции имелись значительные расхождения во мнениях специалистов, кого относить к дефективным детям. Часто к ним относили малолетних преступников, называя их морально дефективными. После революции в группу дефективных детей попали все беспризорники, которых безосновательно стали считать морально дефективными. На лицо было отставание отечественной дефектологии от научных идей в области изучения, воспитания и обучения детей с отклонениями, развивавшихся в мире. Имелся явный конфликт между выдвинутой необходимостью обучать всех детей независимо от их психофизических нарушений и возможностями государства: отсутствие достаточного количества педагогов, низкий уровень научных исследований в области дефектологии. К середине 20 – ых годов назрел целый ряд вопросов, которые требовали немедленного решения. Многие дефектологи понимали необходимость переоценить и переосмыслить накопленный опыт по изучению, воспитанию и обучению детей с отклонениями в развитии. Переосмысление накопленного опыта и выдвижение новых положений в дефектологии связано с научной и общественной деятельностью Л.С. Выготского и целого ряда участников кругa Выготского.

Начиная с 1924 года, Л.С. Выготский начинает активную научную деятельность в области дефектологии. Кризис в развитии дефектологии Л.С. Выготский рассматривает с позиций общих изменений в науках о человеке: психологии, медицине, педагогике, которые интенсивно проходят в эти годы. Л.С. Выгодский отмечает необходимость отхода от филантропического подхода к воспитанию детей с отклонениями и перехода к социальному воспитанию. Он обосновывает необходимость глубоких научных исследований в области дефектологии, направленных на усовершенствование воспитания и обучения. Исследования Л.С. Выготского носили комплексный характер. Он подходил к проблемам изучения, воспитания и обучения детей с отклонениями с позиций разных наук о человеке. В его исследованиях представлен клинико-психологический и психолого-педагогический подход к анализу отклоняющегося развития. Глубокое понимание необходимости привлечения к дефектологии наук о человеке и его деятельности позволило Л.С. Выготскому поднять исследования совершенно на иной уровень. В отличие от других исследователей, которые рассматривали определённую проблему дефектологии, либо изучение, либо воспитание и обучение той или иной категории детей с отклонениями, в центре исследований Л.С. Выготского прежде всего стоял человек с отклонениями в развитии и весь комплекс проблем, который был связан с его изучением, воспитанием и обучением. Л.С. Выготский привлёк к дефектологии самые современные подходы, сформировавшиеся в этот период в медицине, психологии и педагогике. Им показана необходимость целостного подхода к изучению детей с отклонениями в развитии.

Научные концепции Л.С. Выготского в области дефектологии оказали определяющее влияние на её развитие в советский период. Л.С. Выготский комплексно подходил к анализу психического развития детей с отклонениями. Понятие «развитие» было важнейшим в научных концепциях, выдвинутых Л.С. Выготским. Л.С. Выготский считал важнейшей проблемой взаимосвязь развития и воспитания. Данные взгляды получили развитие в исследованиях Л.С. Выготского. Он утверждал, что обучение – важнейший момент развития у ребёнка высших психических функций. В своих работах в области дефектологии Л.С. Выготский показывал необходимость учёта индивидуальных особенностей разных категорий детей с отклонениями в воспитательном процессе. Им показано своеобразие, которое складывается в процессе взаимодействия ребёнка с отклонениями в развитии с окружающей средой. Л.С. Выготский отмечал, что развитие ребёнка с отклонениями в социуме имеет глубокое своеобразие. У таких детей нарушено общественное поведение. По мнению Л.С. Выготского, упущения в воспитании связаны с недостаточным учётом индивидуальных особенностей детей и отсутствием мер по развитию социального поведения ребёнка с отклонениями в развитии. Большое значение имела концепция Л.С. Выготского о разном влиянии дефекта на психические функции, элементарные и высшие. Он рассматривал развитие ребёнка как непрерывный процесс, в котором каждый последующий период онтогенеза опирается на предыдущий. « … развитие есть непрерывный самообусловливаемый процесс…» Учитывая это, он считал необходимым отличать первичный дефект от вторичных дефектов. Биологическое нарушение всегда является первичным дефектом. Это нарушение слухового либо зрительного анализатора, либо органическое поражение головного мозга при умственной отсталости. Вторичным дефектом при глухоте является нарушение речи, при слепоте – нарушение пространственной ориентировки, формирования понятий. При умственной отсталости – недоразвитие высших психических функций. Положение о первичных и вторичных дефектах позволило обосновать необходимость опираться, прежде всего, при обучении и воспитании детей с отклонениями в развитии на высшие психические функции, которые сложились в процессе истории развития человечества. Это нашло подтверждение в разработанной Л.С. Выготским культурно-исторической теории. Л.С. Выготский утверждал, что высшие психические функции поддаются гораздо лучше воспитательному воздействию, поскольку не связаны непосредственно с биологическими причинами нарушения. Развитие высших психических функций является основой обучения детей с отклонениями также потому, что их недоразвитие связано с затруднениями, возникающими у ребёнка в процессе коллективной деятельности. А коллектив, в котором находится ребёнок, при правильной организации воспитания может оказать значительное положительное влияние на психическое развитие ребёнка. Л.С. Выготский научно обосновал и окончательно утвердил в дефектологии положение об общности психического развития детей с нормальным и детей с отклоняющимся развитием.

В трудах Л.С. Выготского выделяется целый ряд особенностей психического развития ребёнка с отклонениями. Он показал, что изначальный биологический дефект приводит к глубокому своеобразию психического развития ребёнка. При этом он отмечал большой потенциал, которым обладает организм ребёнка. По его мнению, правильно организованное воспитательное воздействие позволит организовать этот потенциал. Л.С. Выготский разработал теорию компенсации дефектов в развитии. Он отмечал, что компенсаторные возможности зависят не только от тяжести дефекта, но и от методов воспитательного воздействия. Огромное значение для развития дефектологии имеют взгляды Л.С. Выготского на диагностику развития ребёнка с отклонениями. Он утверждал, что человека необходимо изучать на разных этапах его жизни: «Воспитатель должен стремиться узнать человека, каков он есть в действительности, со всеми его слабостями и во всём его величии, со всеми его будничными, мелкими нуждами и со всеми его великими духовными потребностями. Воспитатель должен знать человека в семействе, в обществе, среди народа, среди человечества и наедине со своей совестью; во всех возрастах, во всех классах … Тогда только будет он в состоянии почерпать в самой природе человека средства воспитательного влияния – а средства эти громадны!» В своей программной работе «Диагностика развития и педагогическая клиника трудного детства» Л.С. Выготский утверждает необходимость глубокого изучения ребёнка с отклонениями в процессе его психического развития. Он отмечает, что изучение ребёнка должно проводиться с обязательным учётом тех условий, в которых он обучается и живёт. Всякое изучение должно строиться на изучении динамики психического развития ребёнка. «Таким образом перед современной педагогикой встаёт задача вместо статической, абстрактно построенной типологии создать динамическую типологию трудно воспитуемого ребёнка, типологию, основанную на изучении реальных форм и механизмов детского развития, обнаруживающих себя в тех или иных симптомокомплексах» . Краткий анализ основных положений научных концепций Л.С. Выготского в области дефектологии позволяет говорить о том, что он подходил к проблемам воспитания детей с отклонениями с антрополого-педагогических позиций, поскольку привлекал к дефектологии все необходимые науки о человеке и его деятельности. Он комплексно подходил к изучению ребёнка с отклонениями, разрабатывая клинико-психологические и психолого-педагогические подходы; выдвигал изучение ребёнка как основу его воспитания.

Благодаря исследованиям Л.С. Выготского, проблема изучения ребёнка с отклонениями была поднята на совершенно другой уровень. Разработанные Л.С. Выготским концепции в области дефектологии легли в фундамент нового этапа её развития, в который она оформилась как самостоятельная наука о ребёнке с отклонениями в развитии, его изучении, воспитании и обучении. Дальнейшее развитие дефектологии в СССР проходило под влиянием идей Л.С. Выготского, которые реализовывались его учениками и последователями. После смерти Л.С. Выготского вскоре окончательно была решена судьба педологического движения, с развитием которого было неразрывно связано становление дефектологии с конца XIX века. Постановление 1936 года о педологических извращениях напрямую затронуло дефектологию и специальное образование. Резко сократилось количество исследований детей с отклонениями. Значительно уменьшилось число вспомогательных школ. Критике подверглись участники педологического движения, занимавшиеся научными исследованиями в области дефектологии. Забвению было предано наследие Л.С. Выготского. Критике и репрессиям подвергся выдающийся дефектолог И.А. Соколянский. Однако, большинству крупных исследователей – соратников, учеников и последователей Л.С. Выготского удалось остаться в науке.

Положительное своеобразие дефективного ребенка и создается в первую очередь не тем, что у него выпадают те или иные функции, наблюдаемые у нормального, но тем, что выпадение функций вызывает к жизни новые образования, представляющие в своем единстве реакцию личности на дефект, компенсацию в процессе развития. Если слепой или глухой ребенок достигает в развитии того же, что и нормальный, то дети с дефектом достигают этого иным способом, на ином пути, иными средствами, и для педагога особенно важно знать своеобразие пути, по которому он должен повести ребенка. Ключ к своеобразию дает закон превращения минуса дефекта в плюс компенсации.

Своеобразие в развитии дефективного ребенка имеет пределы. На основе нарушенного дефектом равновесия в приспособительных функциях перестраивается на новых началах вся система приспособления, которая стремится к новому равновесию. Компенсация, как реакция личности на дефект, дает начало новым, обходным процессам развития, замещает, надстраивает, выравнивает психологические функции. Многое из того, что присуще нормальному развитию, исчезает или свертывается из-за дефекта. Создается новый, особенный тип развития. "Параллельно с пробуждением моего сознания, - рассказывает о себе А.М. Щербина, - мало-помалу, можно сказать, органически вырабатывалось своеобразие моей психики, создавалась как бы вторая природа, и при таких условиях своего физического недостатка непосредственно я ощущать не мог" (1916. С. 10). Но органическому своеобразию, созиданию "второй природы" положены границы социальной средой, в которой протекает процесс развития. Прекрасно сформулировал эту идею по отношению к психологическому развитию слепых К. Бюрклен; в сущности, она может быть распространена и на всю дефектологию. "У них развиваются, - говорит он про слепых, - такие особенности, которых мы не можем заметить у зрячих, и надо полагать, что в случае исключительного общения слепых со слепыми, без всякого сношения со зрячими, могла бы возникнуть особая порода людей" (К. Burklen, 1924. С. 3).

Мысль Бюрклена можно пояснить следующим образом. Слепота как органическая неполноценность дает толчок процессам компенсации, приводящим, в свою очередь, к образованию особенностей в психологии слепого и перестраивающим все его отдельные функции под углом основной жизненной задачи. Каждая отдельная функция нервно-психического аппарата слепого обладает особенностями, часто очень значительными по сравнению со зрячим. Предоставленный сам себе, этот биологический процесс образования и накопления особенностей и уклонений от нормального типа (в случае жизни слепого в мире слепых) с неизбежностью привел бы к созданию особой породы людей. Под давлением же социальных требований, одинаковых для слепых и зрячих, развитие этих особенностей складывается так, что структура личности слепого в целом имеет тенденцию к достижению определенного нормального социального типа.

Процессы компенсации, созидающие своеобразие личности слепого ребенка, не текут свободно, а направлены на определенные цели. Эта социальная обусловленность развития дефективного ребенка складывается из двух основных факторов.

Во-первых, само действие дефекта всегда оказывается вторичным, не непосредственным, отраженным. Как уже сказано, своего дефекта ребенок непосредственно не ощущает. Он воспринимает те затруднения, которые проистекают из дефекта. Непосредственное следствие дефекта - снижение социальной позиции ребенка; дефект реализуется как социальный вывих. Все связи с людьми, все моменты, определяющие место человека в социальной среде, его роль и судьбу как участника жизни, все функции общественного бытия перестраиваются. Органические, врожденные причины действуют, как подчеркивается в школе Адлера, не сами по себе, не прямо, а косвенно, через вызываемое ими снижение социальной позиции ребенка. Все наследственное и органическое должно быть еще истолковано психологически, для того чтобы можно было учесть его истинную роль в развитии ребенка. Малоценность органов, по Адлеру, приводящая к компенсации, создает особую психологическую позицию для ребенка. Через эту позицию, и только через нее, дефект влияет на развитие ребенка. Этот психологический комплекс, возникающий на основе снижения социальной позиции из-за дефекта, Адлер называет чувством неполноценности (Mindenwentigkeitgefuhl). В двучленный процесс "дефект-компенсация" вносится третий, промежуточный член: "дефект-чувство малоценности-компенсация". Дефект вызывает компенсацию не прямо, а косвенно, через создаваемое им чувство малоценности. Что чувство малоценности есть психологическая оценка собственной социальной позиции, легко пояснить на примерах. В Германии поднят вопрос о переименовании вспомогательной школы. Название Hilfsschule кажется оскорбительным и родителям, и детям. Оно как бы налагает на учащегося клеймо неполноценности. Ребенок не хочет идти в "школу для дураков". Социальное снижение позиции, вызываемое "школой для дураков", действует отчасти и на учителей, ставя их как бы на низшее место по сравнению с учителями нормальной школы. Лечебно-педагогическая, особая школа (Sonderschule), школа для слабоумных и другие новые названия - таковы предложения Понсенса и О. Фишера.

Попасть в "школу для дураков" - значит для ребенка встать на затрудненную социальную позицию. Поэтому для Адлера и его школы первым и основным пунктом всего воспитания является борьба с чувством малоценности. Надо не дать ему развиться, овладеть ребенком и привести его к болезненным формам компенсации. Основное понятие индивидуально-психологической лечебной педагогики, говорит А. Фридман, - это ободрение (Ermutigung). Ее методы представляют технику ободрения. Ее область охватывает все, что угрожает человеку потерей мужества (Entmutigung). Предположим, что органический дефект не приведет по социальным причинам к возникновению чувства малоценности, т.е. к низкой психологической оценке своей социальной позиции. Тогда не будет и психологического конфликта, несмотря на наличие органического дефекта. У некоторых народов, скажем вследствие суеверно-мистического отношения к слепым, создается особое почитание слепого, вера в его духовную прозорливость. Слепой там становится прорицателем, судьей, мудрецом, т.е. занимает вследствие своего дефекта высшую социальную позицию. Конечно, при таких условиях не может быть речи о чувстве малоценности, дефективности и т.д. Решает судьбу личности в последнем счете не дефект сам по себе, а его социальные последствия, его социально-психологическая реализация. Процессы компенсации тоже направлены не на прямое восполнение дефекта, которое большей частью невозможно, а на преодоление затруднений, создаваемых дефектом. И развитие, и воспитание слепого ребенка имеют дело не столько со слепотой самой по себе, сколько с социальными последствиями слепоты.

А. Адлер рассматривает психологическое развитие личности как стремление занять определенную позицию по отношению к "имманентной логике человеческого общества", к требованиям социального бытия. Оно развертывается как цепь планомерных, хотя и бессознательных действий, определяемых в конечном счете с объективной необходимостью требованием социального приспособления. Поэтому Адлер (A. Adler, 1928) с глубоким основанием называет свою психологию позиционной психологией, в отличие от диспозиционной: первая исходит в психологическом развитии из социальной позиции личности, вторая - из органической диспозиции. Если бы развитию дефективного ребенка не были поставлены социальные требования (цели), если бы эти процессы были отданы во власть биологических законов, если бы дефективный ребенок не стоял перед необходимостью превратиться в определенную социальную единицу, социальный тип личности, тогда его развитие привело бы к созданию новой породы человека. Но так как цели развитию поставлены заранее (необходимостью приспособиться к социально-культурной среде, созданной в расчете на нормальный человеческий тип), то и компенсация его течет не свободно, а по определенному социальному руслу.

Вопросы для контроля знаний и подведения итога прочитанной лекции.

1. Назовите этапы развития дефектологии.

2. Чем характеризуется развитие дефектологии в советский период.

Лекция № 3