Материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления пользователям Интернета и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав.
© 2018 - 2024
Любая педагогическая технология должна удовлетворять основным методологическим требованиям - критериям технологичности, которыми являются:
Концептуальность педагогической технологии предполагает, что каждой педагогической технологии должна быть присуща опора на определенную научную концепцию, включающую философское, психологическое, дидактическое и социально-педагогическое обоснование достижения образовательных целей.
Системность означает, что педагогическая технология должна обладать всеми признаками системы:
Управляемость предполагает возможность диагностического целеполагания, планирования, проектирования процесса обучения, поэтапной диагностики, варьирования средств и методов с целью коррекции результатов.
Эффективность, указывает на то, что современные педагогические технологии существуют в конкурентных условиях и должны быть эффективными по результатам и оптимальными по затратам, гарантировать достижение определенного стандарта обучения.
Воспроизводимость - подразумевает возможность применения (повторения, воспроизведения) педагогической технологии в других однотипных образовательных учреждениях, другими субъектами.
Структура педагогической технологии
Перечисленные критерии технологичности определяют структуру педагогической технологии, которая включает в себя три части:
Концептуальная часть педагогической технологии - это научная база технологии, те психолого-педагогические идеи, которые заложены в ее фундамент.
Содержательную часть технологии составляют цели - общие и конкретные, а также содержание учебного материала Процессуальная часть представлена системной совокупностью следующих элементов:
Как и любая технология, педагогическая технология представляет собой процесс, при котором происходит качественное изменение воздействия на обучаемого. Педагогическую технологию можно представить следующей формулой:
ПТ = цели + задачи + содержание + методы (приемы, средства) + формы обучения.
Организация и реализация этого процесса (педагогической технологии) зависит от требований ведущих дидактических принципов. Дидактические принципы, или принципы обучения - это руководящие положения, принципиальные закономерности, которые направляют деятельность преподавателя, помогают определить содержание обучения, методы и формы обучения. К основным дидактическим принципам относятся:
Методика и технология
Педагогика давно искала пути достижения если не абсолютного, то хотя бы высокого результата в работе с группой или классом и постоянно совершенствовала свои средства, методы и формы. Много веков назад, при зарождении педагогики, считалось, что необходимо найти какой-то прием или группу приемов, которые позволяли бы добиваться желаемой цели. Так появились различные методики. Время шло, у практиков накапливался опыт, они создавали новые, более эффективные методики. Однако результаты практической работы по создаваемым методикам не всегда отвечали все расширяющимся требованиям.
В результате педагогика накопила в своем арсенале значительное число эффективных методик. Однако проблемы стабильности в обучении, а также достижения каждым учеником высоких результатов остаются и по сей день.
Очевидно, что совершенствование методик надо продолжать, но процесс их накопления и эмпирического (основанного на практике) отбора должен быть совмещен с выбором цели и отработкой системы контроля процесса обучения. Этому и призвана помочь технологизация процесса обучения.
Поступательное развитие педагогики открывает большие возможности в поиске новых средств, форм и методов обучения и воспитания. В педагогике постоянно появляются новые подходы и взгляды на организацию процесса обучения и воспитания. Это наука - реагируя на все изменения социальных условий и требований, она создает все новые и новые подходы и формы.
Сегодня каждый педагог ищет наиболее эффективные пути усовершенствования учебного процесса, повышения заинтересованности учеников и роста успеваемости учащихся. В связи с этим стремлением педагогов повышать качество обучения все настойчивее звучит призыв к переходу с отдельных методик на педагогические технологии.
По сравнению с обучением, построенным на основе методики, технология обучения имеет серьезные преимущества.
31. Технология коллективного и группового взаимообучения.
Коллективный способ обучения (КСО) - это такая форма организации учебных занятий, где каждый ученик по очереди работает с каждым, выполняя то роль обучаемого, то обучающего. Каждый участник работает на всех и все работают на каждого.
Теоретические основы КСО сформулированы В.К.Дьяченко. Рассматривая обучение как частный случай общения, он выделяет четыре формы обучения:
1. Индивидуальная – учащийся работает самостоятельно по заданию, инструкции преподавателя.
2. Парная – «учитель - ученик», «ученик – ученик» (один объясняет материал, а другой слушает или совместно работают над одним материалом, но каждый выполняет свою часть работы).
3. Групповая – «учитель – ученики», «ученик – ученики» (один объясняет материал, а остальные слушают и задают вопросы). По мнению В.К.Дьяченко, к групповой форме относится не только работа в малой группе, но и фронтальная форма обучения.
4. Коллективная – «половина учеников говорит – половина слушает). К коллективной форме автор относит только работу в парах сменного состава по принципу игры «Ручеек». Задание у каждого индивидуальное, но обсуждение ведется в постоянных парах, затем происходит смена пар между детьми каждого ряда, например, тех, кто сидит справа. Движение учащихся происходит до тех пор, пока все дети, которые сидят справа не займут свои места. На следующий день можно провести смену пар между учениками, которые сидят слева или менять ряды.
Коллективное взаимообучение осуществляется посредством включения каждого учащегося в активную деятельность по обучению других учащихся. Для этого обучающийся на уроке должен:
1. изучить новую тему или выполнить задание самостоятельно (индивидуальная работа);
2. объяснить тему или порядок выполнения задания другому обучающемуся; выслушать объяснение другого учащегося или выполнить данное им задание (работа в паре);
3. найти нового партнера и осуществить действия, идентичные предыдущему этапу работы, а затем повторить их с другими участниками учебного процесса (работа в парах сменного состава);
4. отчитаться о выполнении задания в группе, быть готовым к управлению работой учебной группы (групповая форма).
Принципы КСО:
§ завершенность;
§ непрерывная и безотлагательная передача знаний;
§ всеобщее сотрудничество и взаимопомощи;
§ обучение в соответствии со способностями каждого учащегося;
§ разделение и делегирование учебных заданий;
§ педагогизация отношений.
Таким образом, КСО позволяет реализовать потенциалы индивидуальной, парной, групповой и коллективной деятельности обучающихся.
32. Деловая игра как технология обучения .
Деловая игра – это метод, который представляет собой не что иное, как специально организованную деятельность по применению теоретических знаний, и происходит не механическое накопление информации, а деятельностное распредмечивание какой-то сферы человеческой реальности. (Бельчиков Я.М.)
Деловая игра используется для решения комплексных задач. Усвоение нового, закрепление материала, развитие творческих способностей, формирование общественных умений даёт возможность учащимся понять и изучить учебный материал с различных позиций.
В зависимости от функций деловые игры делят на группы:
В учебном процессе применяются различные модификации деловых игр:
Существуют достоинства и недостатки деловой игры.
Достоинством деловых игр является то, что они позволяют:
Недостатки деловых игр:
Педагоги выделяют условия проведения деловой игры, которые должны соблюдаться:
При проведении деловой игры необходимо установить регламент (времени должно хватить на решение проблемы). Задача педагога: довести до сознания участников игры основные положения и выводы, дать четкое заключение, чего удалось добиться участникам игры. Незавершенность игры обесценивает всю работу по ее проведению. Деловая игра должна быть представлена в следующем виде: название игры, учебные цели, состав участников, исходная информация, методические рекомендации и порядок проведения деловой игры, подведение итогов деловой игры
Исходная информация может быть дана как на занятии, так и заранее. Лучше заранее, т.к. не затрачивается время на ознакомление с информацией. Педагог должен объяснить особенности игры, порядок проведения и обсуждения, объяснить критерии оценки результатов деловой игры, т.к. в ходе работы в малых группах игра носит состязательный характер.
Деловые игры используют в том случае, когда необходимо донести до детей процессы функционирования каких-либо систем. Уроки чаще всего носят иллюстративный характер, а в игре ученик становится лично причастным к функционированию изучаемой системы, получает возможность “прожить” некоторое время в “реальных” жизненных условиях. Преимущество деловой игры в том, что она не подменяет традиционные методы обучения, а рационально их дополняет, позволяя более эффективно решать поставленные задачи.
Для того чтобы учитель мог свободно и легко вводить в образовательный процесс деловую игру, он должен быть творческой личностью, поэтому на современном этапе актуализируется проблема развития творческого потенциала педагогов в процессе освоения педагогических инноваций.
33. Групповая дискуссия как технология обучения.
К интенсивным технологиям обучения относятся групповые и межгрупповые дискуссии. Метод групповой дискуссии (МГД) (от лат. diskussio — рассмотрение, разбор, исследование) используется прежде всего как способ организации совместной деятельности с целью оперативного и эффективного решения стоящих за-
дач, а также как метод активного обучения и стимулирования групповых процессов в естественных и специально созданных группах.
Дискуссия — это обмен мнениями по вопросу в соответствии с более или менее определенными правилами процедуры и с участием всех или отдельных ее участников.
Дискуссия используется и как самостоятельный метод, как эффективная форма организационного процесса по интеграции специалистов разного профиля для обсуждения той или иной методологической проблемы. Дискуссии различаются по самым разным признакам: ведущей детерминанте;
-предмету обсуждения (по характеру ведущего противоречия); результату; цели дискуссии; результативности (эффективности);
-организованности и управляемости.
В литературе по этой проблеме различают также различные техники, тактики и стратегии ведения дискуссии. С этой точки зрения дискуссии бывают: свободными, программированными и промежуточными (компромиссными).
Свободную дискуссию отличают спонтанность развития и невысокая организованность. Такая дискуссия имеет как плюсы, так и минусы. К преимуществам можно отнести прежде всего отсутствие жесткого регламента и свободу высказываний, что способствует большей активности и раскрепощенности участников, а это, в свою очередь, расширяет поле возможных точек зрения и подходов к решению ситуации. К недостаткам такой техники ведения дискуссии можно отнести неорганизованность, в ходе которой можно потерять цель дискуссии, спровоцировать хаос.
Программированная дискуссия предполагает наличие определенного алгоритма, плана ее проведения, определяющего сценарий дискуссии, четкую последовательность шагов, функциональное структурирование участников. Положительным моментом такого типа дискуссии является рациональное направление усилий участников на достижение поставленной перед ней цели, а отрицательным моментом — ограничение инициативы участников.
Дискуссия обычно ведется по отдельным фрагментам — этапам. Руководит каждым из них свой ведущий, который регулирует ее ход, все процедуры, представляет проблему, вопросы для обсуждения, следит за регламентом, руководит обменом мнений, произносит заключительное слово. Для проведения такой дискуссии необходимо распределить роли, исполнение которых позволит втянуть большинство участников в спор, полемику и достичь эмоционального накала, особенно при возникновении конфликта мнений.
Среди участников дискуссии распределяются роли. «Генераторы идей» вносят как можно больше предложений по существу описанной в ситуации проблемы и по ее возможному разрешению. Идеи, представляемые генераторами, могут быть недостаточно четко сформулированными, порой нелепыми, фантастическими, но это не страшно, так как идеи подхватываются «эрудитами», которые развивают их, шлифуют, более четко «упаковывают», трансформируя в возможное практическое решение.
«Критики и эксперты» включаются в дискуссию для того, чтобы оценить поступающие предложения, отбраковать неприемлемые, выявить перспективные и определить самые значимые. А вот когда дискуссия идет на спад из-за снижающейся активности, в нее включаются «синекторы», или «затравщики», специально подготовленные люди, высказывающие провокационные, обостряющие спор позиции, втягивающие в полемику как можно большее число участников.
В групповой дискуссии в качестве оппонентов могут участвовать от трех до восьми—десяти человек, не считая самого преподавателя, ведущего обсуждение, но основное коммуникативное средство, несмотря на полилоговый характер этого жанра, — диалог, который каждый раз ведут только два участника. Важно не просто сформулировать проблему, но и проанализировать причины ее возникновения, возможные тенденции развития, мно- гоальтернативность подходов к обсуждению: управленческого, профессионального, социально-психологического, этического и др.
Дискуссии могут быть эмоциональными, рационально-интеллектуальными и организационно-деятельностными — все зависит от целей и задач дискуссии, контингента ее участников, условий проведения и формы организации. Самыми сдержанными с эмоциональной точки зрения являются дискуссии по типу делового совещания, а самые агрессивно-эмоциональные — мозговые атаки и синектические сессии. На таких дискуссиях действуют свои правила, регламент и способы реализации. Дискуссии, используемые как форма активного обучения (послеигровая или самостоятельная), обычно проводятся со средним уровнем интенсивности и эмоционального накала.
Важным моментом является также правильная организация пространственной среды во время дискуссии. Целесообразно посадить участников дискуссии полукругом, лицом к ведущему и основным выступающим, чтобы они все видели и слышали, «считывали» не только вербальные, но и невербальные сигналы, свидетельствующие об экспрессивном состоянии говорящего участника дискуссии, об его отношении к проблеме.
Межгрупповая дискуссия является не только формой активной самостоятельной работы обучаемых, но и средством разрушения стереотипов, снятия и постановки проблемных вопросов, организации креативного мышления и формирования продуктивной
деятельности, обмена знаниями и личным опытом решения ситуативных проблем, мнениями и точками зрения, а также выработки, если такое возможно, коллективного (консенсусного или компромиссного) решения, которое включает в себя все то позитивное, что наработано каждой конкретной группой, принимающей решения.
В ходе учебной дискуссии обучаемые развивают навыки убеждения, умения не только отстаивать свою линию, но и порой отказываться от собственных ошибочных суждений, научаются также уважать иные точки зрения.
Таким образом, именно дискуссионная форма взаимодействия обучаемых формирует их метакомпетентности — коммуникативную и интерактивную культуру, развивает навыки вербализации и умения слушать, учит вести свою линию целенаправленно, но корректно, за счет веской аргументации и контраргументации.
34. Технология проблемного обучения.
Будущее образования находится в тесной связи с перспективами проблемного обучения. И цель проблемного обучения широкая: усвоение не только результатов научного познания, но и самого пути процесса получения этих результатов; она включает еще и формирование познавательной самостоятельности ученика и развития его творческих способностей (помимо овладения системой знаний, умений, навыков и формирования мировоззрения).
Итак, проблемное обучение - это современный уровень развития дидактики и передовой педагогической практики. Проблемным называется обучение потому, что организация учебного процесса базируется на принципе проблемности, а систематическое решение учебных проблем - характерный признак этого обучения.
Проблемная ситуация и учебная проблема являются основными понятиями проблемного обучения. Учебная проблема понимается как отражение логико-психологического противоречия процесса усвоения, определяющее направление умственного поиска, пробуждающее интерес к исследованию сущности неизвестного и ведущее к усвоению нового понятия или нового способа действия. Существует две основные функции учебной проблемы:
1. Определение направления умственного поиска, то есть деятельности ученика по нахождению способа решения проблемы.
2. Формирование познавательных способностей, интереса, мотивов деятельности ученика по усвоению новых знаний.
Для учителя она является средством: управления познавательной деятельностью ученика; формирование его мыслительных способностей.
В деятельности ученика - служит стимулом активизации мышления, а процесс ее решения - способом превращения знаний в убеждения.
Проблемная ситуация - средство организации проблемного обучения, это начальный момент мышления, вызывающий познавательную потребность учения и создающий внутренние условия для активного усвоения новых знаний и способов деятельности.
Проблемная ситуация может быть различной. По содержанию неизвестного проблемные ситуации делятся: неизвестная цель; неизвестен объект деятельности; неизвестен способ деятельности; неизвестны условия выполнения деятельности.
По виду рассогласования информации: неожиданности; конфликта; предположения; опровержения; несоответствия; неопределенности.
По методическим особенностям: непреднамеренные; целевые; проблемное изложение; эвристическая беседа; проблемные демонстрации; игровые проблемные ситуации; исследовательская лабораторная работа; проблемный фронтальный эксперимент; мысленный проблемный эксперимент; проблемное решение задач; проблемные задания.
Особенность проблемных методов состоит в том, что методы основаны на создании проблемных ситуаций, активной познавательной деятельности учащихся, состоящих в поиске и решении сложных вопросов, требующих актуализации знаний, анализа, умений видеть за отдельными фактами явления, закон.
В современной теории проблемного обучения различают два вида проблемных ситуаций: психологические и педагогические. Первая касается деятельности учеников, вторая представляет организацию учебного процесса.
Педагогическая проблемная ситуация создается с помощью активизирующих действий, вопросов учителя, подчеркивающих новизну, важность, красоту и другие отличительные качества объекта познания. Создание психологической проблемной ситуации сугубо индивидуально. Не слишком трудная, ни слишком легкая познавательная задача не создает проблемы для учеников. Проблемная ситуация может создавать на всех этапах процесса обучения: при объяснении, закреплении, контроле.
Учитель создает проблемную ситуацию, направляет учащихся на ее решение, организует поиск решения. Таким образом, ребенок становится в позицию своего обучения и как результат у него образуются новые знания, он овладевает новыми способами действия. Трудность управления проблемным обучением состоит в том, что возникновение проблемной ситуации - акт индивидуальный, поэтому от учителя требуется использование дифференцированного и индивидуального подхода.
Проблемная ситуация специально создается учителем путем применения особых методических приемов:
- учитель подводит школьников к противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения;
- сталкивает противоречия практической деятельности;
- излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;
- предлагает классу рассмотреть явление с различных позиций;
- побуждает обучаемых делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты;
- ставит конкретные вопросы (на обобщение, обоснования, конкретизацию, логику рассуждения;
- определяет проблемные теоретические и практические задания;
- ставит проблемные задачи (с недостаточными или избыточными исходными данными; с неопределенностью в постановке вопроса; с противоречивыми данными; с заведомо допущенными ошибками; с ограниченным временем решения; на преодоление психической инерции и другим).
Для реализации проблемной технологии необходим:
- отбор самых актуальных, сущностных задач;
- определение особенностей проблемного обучения в различных видах учебной работы;
- построение оптимальной системы проблемного обучения, создание учебных и методических пособий и руководств;
- личностный подход и мастерство учителя, способные вызвать активную познавательную деятельность ребенка
Проблемное обучение не может быть одинаково эффективным в любых условиях. Практика показывает, что процесс проблемного обучения порождает различные уровни как интеллектуальных затруднений учащихся, так и их познавательной активности и самостоятельности при усвоении новых знаний или применении прежних значений в новой ситуации.
В зависимости от характера взаимодействия учителя и учащиеся выделяю четыре уровня проблемного обучения:
- уровень несамостоятельной активности - восприятие учениками объяснения учителя, усвоение образца умственного действия в условиях проблемной ситуации, выполнение учеником самостоятельных работ, упражнений воспроизводящего характера, устное воспроизведение;
- уровень полусамостоятельной активности характеризуется применением прежних знаний в новой ситуации и участие школьников в поиске способа решения поставленной учителем проблемы;
- уровень самостоятельной активности - выполнение работ репродуктивно-поискового типа, когда ученик сам решает по тексту учебника, применяет прежние знания в новой ситуации, конструирует, решает задачи среднего уровня сложности, доказывает гипотезы с незначительной помощью учителя и так далее;
- уровень творческой активности - выполнение самостоятельных работ, требующих творческого воображения, логического анализа и догадки, открытия нового способа решения учебной проблемы, самостоятельного доказательства; самостоятельные выводы и обобщения, изобретения, написание художественных сочинений.
Эти показатели характеризуют уровень интеллектуального развития учащихся и могут применяться учителем как видимые показатели продвижения ученика в учебном развитии, в качестве основного содержания обратной информации.
35. Технология модульного обучения
| Сердцевина модульного обучения - учебный модуль, включающий: законченный блок информации; целевую программу действий ученика; рекомендации (советы) учителя по ее успешной реализации. Модульная технология обеспечивает индивидуализацию обучения: по содержанию обучения, по темпу усвоения, по уровню самостоятельности, по методам и способам учения, по способам контроля и самоконтроля. |
Принципиальные отличия модульного обучения от других систем обучения состоят в следующем:
|
| Цель модульного обучения: содействие развитию самостоятельности учащихся, их умения работать с учетом индивидуальных способов проработки учебного материала. |
ИСХОДНЫЕ НАУЧНЫЕ ИДЕИ
1. Модульное обучение базируется на деятельностном принципе: только тогда учебное содержание осознанно усваивается, когда оно становится предметом активных действий школьника, причем, не эпизодических, а системных. Поэтому, разрабатывая задания, учитель опирается на состав учения, ориентирует школьников на цель учебной деятельности, мотивирует ее принятие, определяет систему ученического самоконтроля и самооценки, обеспечивая таким образом самоуправляемый рефлексивный образовательный процесс.
2. Модульная технология строится на идеях развивающего обучения: если школьник выполняет задание с дозированной помощью учителя или одноклассников (подбадривание, указание ориентира и т.п.) он находится в зоне своего ближайшего развития. Такой подход способствует созреванию функций психики ребенка: то, что сегодня он делает с помощью других, завтра сможет сам, т.е. один цикл завершается, ученик переходит в зону актуального развития, и виток раскручивается на новом уровне. В модульном обучении это реализуется посредством дифференциации содержания и дозы помощи ученику, а также организации учебной деятельности в разных формах (индивидуальной, групповой, в парах постоянного и сменного состава).
3. В основании модульной технологии находится и программированное обучение. Четкость и логичность действий, активность и самостоятельность школьника, индивидуализированный темп работы, регулярная сверка результатов (промежуточных и итоговых), самоконтроль и взаимоконтроль - эти черты программированного подхода присущи и технологии модульного обучения.
4. Интенсивный характер технологии требует оптимизации процесса обучения, т.е. достижения наилучшего результата с наименьшей затратой сил, времени и средств.
Модульное обучение: сущность, технология
Итак, данная технология рассматривается как разновидность блочного. В курсе учебного предмета выделяются тематические блоки. Учитель выделяет их сам, по своему усмотрению основываясь на программу курса. Распределяет количество часов так, чтобы было целесообразно. Это такая организация процесса обучения, при которой ученик работает с учебной программой, состоящей из модулей, основывающейся на индивидуально-дифференцированном подходе. Она позволяет осуществлять самообучение, регулировать не только темп работы, но и содержание учебного материала. Сам модуль может представлять содержание курса в трёх уровнях: полном, сокращённом и углубленном. Учебный материал подаётся одновременно на всех возможных кодах:
|
Дата: 2019-02-19, просмотров: 245.