ВЗАИМОСВЯЗЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ И ПРАКТИКИ. ПЕДАГОГИКА И ДРУГИЕ НАУКИ

Поможем в ✍️ написании учебной работы

Имя

Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой

Нажимая кнопку "Продолжить", я принимаю политику конфиденциальности

Объект педагогики

Каждая наука имеет свой объект исследования. Под объектом науки понимается та или иная часть действительности, материальной, идеальной или социальной, на которую направлен интерес ученого. Так, физика изучает природу в целом, биология — живую природу, антропология исследует особенности человека как уникальной части живой природы, а социология рассматривает связи, взаимоотношения людей друг с другом.

Объектом педагогики является одна из разновидностей социальных взаимоотношений между людьми, а именно та их разновидность, которая обеспечивает развитие, совершенствование человека. Если, скажем, экономическая наука исследует коммуникации между людьми, складывающиеся в процессе производства ими материальных благ, а культурология изучает процессы производства духовных ценностей, то педагогика анализирует процесс совершенствования человека на основе накопленного людьми социального опыта, без чего невозможно любое производство, ни материальное, ни духовное, поскольку именно человек выступает в качестве субъекта любых социальных отношений.

Эту направленность педагогической науки и практики на особые социальные отношения, обеспечивающие развитие умственных, нравственных и физических способностей человека, выражает и ее наименование, происходящее от соединения двух греческих слов — «пейда» — ребенок и «гогос» — вести, что на русский язык переводится как детоводческое мастерство, или взаимодействие между ребенком и наставником. Педагогом стали называть человека, который на основе этой науки вводит ребенка в жизнь таким образом, чтобы дальше он шел сам.

Появившись вместе с человеком и человеческим обществом, сфера педагогических взаимоотношений, как и другие области социальной деятельности, обнаружила тенденцию к усложнению своего содержания и форм. Если первоначально она не выделялась в отдельную сферу деятельности, то по мере усиления форм активности человека и расширения его познаний, с переходом от собирательной к производящей экономике, появлением земледелия, ремесла, торговли, и образование превратилось в специализированную область, стало особой профессией.

Характер этой деятельности помогает уяснить лингвистический анализ терминов «педагогика», «образование».

В греческом языке образование выражалось еще одним словом «пайдейа», обозначавшим взросление, становление себя, руководство к формированию и созданию своей сущности сообразно собственной природе. Философ Фалес (624-547 до н.э.) сравнивал образование человека с выращиванием винограда.

В латинском языке слово «культура» также переводится как взращивание, вскармливание, культивирование людей в соответствии с их природой в их собственных интересах и на благо обществу; термины «образование» и «культура» оказываются очень близкими по смыслу.

Этот главный смысл слов «педагогика», «образование» сохранился и в современных европейских языках.

Так, в английском языке слова «eclucatio» и «cultus» используются как однозначные и переводятся как «вскармливание», «взращивание».

В немецком языке слово «Bildung» в исходном своем смысле означает «построение», «создание».

Таким образом, по общему смыслу педагогическая, образовательная деятельность — это специфический социальный процесс, в результате которого происходит формирование, по сути дела, создание нового человека, его второе рождение.

7. Система педагогических наук.

Развиваясь, любая наука обогащает свою теорию, наполняется новым содержанием и осуществляет внутри себя научную дифференциацию важнейших исследовательских направлений. Этот процесс коснулся и педагогики. В настоящее время понятием «педагогика» обозначается целая система педагогических наук.

1. Общая педагогика – это базовая научная дисциплина, исследующая основные закономерности воспитания, разрабатывающая общие основы учебно-воспитательного процесса в воспитательных учреждениях всех типов. В нее включены следующие разделы:

1) введение в педагогическую деятельность (изучает сущность профессиональной педагогической деятельности, ее проблемы, задачи, характерные особенности);

2) общие основы педагогики (изучает категориальный аппарат педагогики, педагогические законы и основные, не зависящие от возраста и иных особенностей обучаемых, педагогические закономерности, правила и принципы);

3) теория воспитания (изучает специально организуемый процесс воспитания в целом и по направлениям воспитательной работы);

4) дидактика (исследует закономерности образования и обучения, главным образом преподавания и освоения знаний, формирования умений и навыков, а также воспитательные возможности различных видов учебных занятий безотносительно к отдельной дисциплине);

5) теория управления образовательными системами (изучает проблематику общей организации учебных заведений и их систем);

6) методология педагогики (изучает методы, методику и технику педагогического исследования);

7) философия и история образования (изучает развитие педагогических идей и развитие воспитания, образования, обучения в различные исторические эпохи).

2. Возрастная педагогика изучает особенности воспитания человека на различных возрастных этапах. В зависимости от возрастной характеристики различают:

1) перинатальную педагогику (раздел возрастной педагогики, находящийся на пути своего становления и развития, изучающий закономерности обучения и воспитания детей до их рождения);

2) ясельную педагогику (изучает закономерности и условия воспитания детей младенческого возраста);

3) дошкольную педагогику (рассматривает закономерности развития, формирования личности детей дошкольного возраста. К отраслям дошкольной педагогики относятся дидактика дошкольного образования, теория и методика воспитания дошкольников, международные стандарты предшкольного развития ребенка, теория и практика профессиональной подготовки специалистов по дошкольному воспитанию и образованию);

4) педагогику средней школы (разрабатывает теоретические и практические основы, принципы, методы, формы и средства обучения и воспитания детей школьного возраста. Педагогика школы имеет в своем составе: педагогику младшего школьного возраста, педагогику среднего школьного возраста, педагогику старшего школьного возраста);

5) педагогику профессионально-технического образования (изучает закономерности подготовки рабочих высокой квалификации. В настоящее время в связи с кризисом профессионально-технического образования в России опыт данной отрасли наук не получает должного развития);

6) педагогику среднего специального образования (разрабатывает теорию и практику профессиональной подготовки кадров на границе среднего и высшего уровней специального образования);

7) педагогика высшей школы (изучает закономерности образования, воспитания и развития будущих специалистов высшей квалификации);

8) андрогогика (разрабатывает теоретические и практические основы образования, развития и воспитания взрослых людей);

9) педагогика третьего возраста (разрабатывает систему образования, развития, воспитания людей пенсионного возраста).

3. Специальная педагогика разрабатывает теоретические основы, принципы, методы, формы и средства воспитания и образования людей с отклонениями в физическом и психическом развитии. Специальная педагогика имеет и другие названия: дефектология, коррекционная педагогика. В ее состав входят следующие разделы:

1) сурдопедагогика (изучает теоретические и практические основы воспитания и образования глухонемых и глухих детей и взрослых. Состоит из ряда научных дисциплин: теории сурдопедагогики, истории сурдопедагогики, методики обучения произношению и чтению с губ, с лица, акупедии и т. д.);

2) тифлопедагогика (изучает теоретические и практические основы воспитания и образования слепых и слабовидящих людей. В ее задачи входят: разработка всестороннего развития слепых и слабовидящих детей, преодоления у них полной или частичной утраты зрения, вооружение общеобразовательными знаниями, умениями и навыками, подготовка к участию в общественной жизни и практической трудовой деятельности);

3) олигофренопедагогика (разрабатывает закономерности воспитания и образования умственно отсталых людей. Ее содержанием являются: учение о сущности умственной отсталости у детей, о путях и средствах педагогического и психологического изучения особенностей аномального ребенка; теория обучения умственно отсталого ребенка; научное обоснование содержания обучения умственно отсталых детей во вспомогательной школе и т. д.);

4) логопедия (изучает вопросы воспитания и образования людей с расстройствами речи, исследует проявления и природу недостатков речи, причины и механизмы отклонений в развитии речи, разрабатывает принципы и методы их преодоления).

4. Профессиональная педагогика изучает закономерности, осуществляет теоретическое обоснование, разрабатывает принципы, технологии воспитания и образования человека, ориентированного на конкретную профессиональную сферу деятельности. В зависимости от профессиональной области выделяют следующие ее разделы:

1) производственная педагогика (изучает закономерности обучения работающих, переориентацию их на новые средства производства, повышение их квалификации, переучивание на новые профессии. Необходимость разработок в данной области педагогического знания предопределяется объективными законами развития как материального, так и духовного производства. Наука обеспечивает теоретическими обоснованиями и разработкой дидактических средств сеть институтов, центров, курсов переподготовки кадров, повышения их квалификации);

2) военная педагогика (выявляет закономерности, осуществляет теоретическое обоснование, разрабатывает принципы, методы, формы обучения и воспитания военнослужащих всех рангов в военных учебных заведениях и частях вооруженных сил, где осваиваются воинские специальности. Элементы военной педагогики встречаются в общеобразовательных школах и в системе вузовского образования);

3) медицинская педагогика (выявляет закономерности, разрабатывает принципы, методы, формы обучения и воспитания медицинского персонала в учреждениях здравоохранения).

Выделяют также такие разделы профессиональной педагогики, как инженерная и спортивная педагогика.

5. Социальная педагогика изучает закономерности социального воспитания и социального обучения детей в процессе их социализации, содержит теоретические и прикладные разработки в области внешкольного воспитания и образования детей и взрослых.

6. Лечебная педагогика разрабатывает систему образовательно-воспитательной деятельности педагогов с ослабленными и больными школьниками. Представляет собой интегрированную медико-педагогическую науку.

7. Гендерная педагогика исследует совокупность подходов, направленных на то, чтобы помочь детям комфортно чувствовать себя в школе и успешно решать проблемы социализации, важной составной частью которых является самоидентификация ребенка как мальчика или девочки. Цель гендерной педагогики – коррекция воздействия гендерных стереотипов в пользу проявления и развития личных склонностей индивида.

8. Этнопедагогика исследует закономерности и особенности народного, этнического воспитания, пользуется методами и источниками педагогики, но вместе с тем для нее актуально применение этнографических, этнолингвистических, археологических, этнопсихологических и социологических методов. Цель этнопедагогики – учет образовательных интересов представителей отдельных этнических групп, которые в процессе интеграции в многонациональное государство столкнулись с опасностью утраты родного языка, самобытной народной культуры, этнического самосознания.

9. Семейная педагогика разрабатывает закономерности воспитания и образования детей в семье.

10. Сравнительная педагогика исследует закономерности функционирования и развития образовательных и воспитательных систем в различных странах путем сопоставления и нахождения сходств и отличий.

11. Исправительно-трудовая педагогика содержит теоретические обоснования и разработки практики перевоспитания лиц, находящихся в заключении. Другое название исправительно-трудовой педагогики – пенитенциарная педагогика, или педагогика пенитенциарных учреждений. Существуют детская и взрослая отрасли данной науки.

12. Методики преподавания различных дисциплин содержат специфические частные закономерности обучения конкретным дисциплинам, накапливают технологический инструментарий.

О степени развития каждой науки можно узнать по количеству исследований в ней и по количеству межпредметных связей между науками, из-за которых и возникают различные пограничные научныедисциплины.

Система педагогических наук состоит из следующих дисциплин.

1. Общая педагогика, которая изучает основы закономерностей воспитания.

2. История педагогики, которая учит о формировании педагогических идей и воспитания в разные исторические периоды.

3. Сравнительная педагогика изучает функции, законы и развитие образовательных и воспитательных систем в разнообразных странах через сравнение их сходств и отличий.

4. Возрастная педагогика, исследующая характерные черты воспитания человека на различных возрастных стадиях. Эта педагогика делится на преддошкольную, дошкольную педагогику, педагогику средней школы, педагогику среднего специального образования, педагогику высшей школы, педагогику профессионально-технического образования и педагогику взрослых.

5. Специальная педагогика – это наука, создающая теорию, принципы, методы, формы и средства воспитания и образования человека, у которого есть отклонения в физическом или умственном развитии. Специальная педагогика (дефектология) состоит из ряда разделов: вопросами воспитания и образования глухонемых и глухих людей занимается сурдопедагогика, слепых и слабовидящих – тифлопедагогика, умственно отсталых – олигофренопедагогика, людей с расстройствами речи – логопедия.

6. Методика преподавания разных дисциплин содержит специфичные частные закономерности обучения конкретным наукам (языку, физике, математике, химии, истории и др.), накапливает технический опыт, который дает оптимальные методы и средства для усваивания какой-либо дисциплины, приобретение опыта в предметной деятельности.

7. Профессиональная педагогика учит о законах, теоретически обосновывает и создает принципы, технологии образования человека, направленного на какую-либо сферу профессиональной действительности. Во время профессиональной подготовки происходит развитие трудового потенциала человека. Трудовой потенциал человека – это его уровень общего и профессионального развития, который определяет успех его дела в определенной специальности. Формирование этого потенциала происходит через профессиональное воспитание, образование и обучение.

Исходя из рода профессии педагогика может быть военной, инженерной, производственной, медицинской и др.

8. Социальная педагогика изучает теорию разработки в области внешкольного воспитания и образования человека. Различные учреждения, такие как клубы, спортивные секции, различные студии музыкального и театрального искусства, – это средства повышения социальной культуры, воспитания и развития личности, выявления творческих способностей людей.

9. Исправительно-трудовая педагогика состоит из теории, практики перевоспитания лиц, находящихся в местах заключения.

10. Лечебная педагогика – это образовательно-воспитательная деятельность педагогов с ослабленными и больными школьниками. Появляется смешанная медико-педагогическая наука, задачей которой является лечение и обучение в щадящем режиме.

8. Отрасли возрастной педагогики.

Возрастная педагогика включает педагогику преддошкольную и школьную, педагогику школы, вузовскую педагогику (или педагогику высшей школы), педагогику «третьего возраста». Она изучает особенности воспитания человека в зависимости от его возрастного периода развития: преддошкольного и дошкольного детства, школьного возраста, студенческого периода.

Дошкольная педагогика - наука о закономерностях развития, формирования личности детей дошкольного возраста. В настоящее время существуют отрасли дидактики дошкольного образования, теория и методика воспитания дошкольников, международные стандарты предшкольного развития ребенка, теория и практика профессиональной подготовки специалистов по дошкольному воспитанию и образованию. Разрабатываются теоретические основы и технологии воспитания дошкольников в государственных, частных, негосударственных учебно-воспитательных учреждениях и в условиях одно, дву- и многодетных, полных, неполных семей.

Педагогика школы относится к самым богатым и развитым отраслям науки о воспитании. Тысячелетия ее существования в мировой истории позволили накопить несметные ценности опыта руководства развитием, формированием подрастающих поколений в различных социально-экономических условиях. Исследования образовательных моделей различных цивилизаций, формаций, государств, идеологии, политических устройств дают поучительные уроки школьного дела, его влияния на социальный прогресс. Школьная педагогика как наука является базой для построения вузовской педагогики, которая выступает основой формирования учительского и преподавательского профессионализма.

Педагогика высшей школы - педагогика институтов, академий, университетов. Данная отрасль относится и к возрастной и к отраслевой педагогике, т.к. высшая школа - образовательное учреждение наивысшего ранга, занимающееся подготовкой высококвалифицированных профессионалов и являющееся конечной ступенью образования. Образование данного уровня позволяет обучаться и развиваться не только в выбранной профессии, но и развиваться духовно и личностно, благодаря таким гуманитарным дисциплинам, как философия, этика, эстетика, педагогика, психология и другие.

Педагогика «третьего возраста» разрабатывает систему образования, развитие людей пенсионного возраста и находится в стадии становления. Так, например, с повсеместным развитием компьютерных технологий и мобильной связи необходимо обучать пенсионеров работе с новыми приборами, компьютерами и мобильными телефонами, а также банкоматами для успешной адаптации в сегодняшней России. И как бы не упрощались приборы с целью максимальной простоты обучения пенсионеров данными устройствами, всё же необходима специальная методика.

Социальная педагогика - отрасль педагогики, изучающая социальное воспитание всех возрастных и социальных категорий людей, осуществляемое как в собственно воспитательных учреждениях, так и в различных организациях, для которых оно не является ведущей функцией. Социальная педагогика включает в себя разделы: социология воспитания, социально-педагогическая виктимология, философия социального воспитания, теория социального воспитания, психология социального воспитания, методика социального воспитания, экономика и менеджмент социального воспитания. Социальная педагогика, в отличие от традиционной, рассматривает педагогическую деятельность не только как основу воспитания, социализации личности, но и как процесс социальной помощи людям в период их личностного или профессионального неблагополучия.

Особенность современной социальной педагогики - ее гуманистическая направленность, единство требований и уважения к людям, в том числе к детям, то есть сотрудничество, сотрудничество воспитателя и воспитанника. Гуманистическая направленность заключается и в ориентации ее как на защиту отдельного человека в его конкретной ситуации, так и на целостный подход к человеку, на защиту его общих интересов и потребностей.

Исправительно-трудовая педагогика содержит теоретические обоснования и разработки практики перевоспитания лиц, находящихся в заключении за совершенные преступления. Данная отрасль педагогики взаимосвязана с юриспруденцией и правоведением. Цели её - перевоспитать из заключенных преступников социально адекватных людей, чтобы улучшить качество жизни как их самих, так и окружающих.

Исправительно-трудовая педагогика как отрасль использует все основные понятия педагогики, а также разрабатывает и специфические, среди которых наиболее важные категории -- исправление и перевоспитание осуждённых. Исправление -- противоречивый процесс ломки сложившихся стереотипов сознания и поведения осуждённых, предполагающий собой целенаправленное, а иногда и жёсткое управление их жизнедеятельностью. Перевоспитание рассматривается как двусторонний процесс, включающий педагогическую работу воспитателей, администрации по организации системы исправительно-трудовых воздействий и деятельность самих осуждённых по усвоению этих воздействий (т. е. исправление). Результат такого взаимодействия -- перестройка сознания и поведения личности. Исправление выступает как цель и результат перевоспитания и как процесс самовоспитания, саморазвития личности. Уровни или степени изменения личности различны, но при этом они вполне сопоставимы с общечеловеческими нравственными нормами, т. к. не существует отдельно взятой морали для правонарушителей и для законопослушных граждан. В процессе перевоспитания такие нравственные нормы, как добросовестное отношение к труду, точное исполнение законов и уважение к правилам человеческого общежития, бережное отношение к общественной и личной собственности, приобретают статус правовых.

Сравнительная педагогика изучает закономерности функционирования и развития образовательных и познавательных систем в различных странах путём сопоставления и нахождения сходств и различий.

Сравнительная педагогика - это область педагогической науки, изучающая преимущественно в сопоставительном плане состояние, закономерности и тенденции развития педагогической теории и практики в различных странах и регионах мира, а также соотношение их всеобщих тенденций, национальной и региональной специфики; выявляет формы и способы взаимообогащения национальных образовательных систем путём использования ими зарубежного опыта. Для этого направления методологически важны объективность, комплексность, конкретно-исторический, культурологический, этнопсихологический подходы.

Основная задача сравнительной педагогики - исследование причин и механизмов мирового кризиса образования, особенностей его проявления в различных странах для того, чтобы прогнозировать кризисные явления и по возможности смягчить их влияние.

Коррекционная педагогика — область педагогического знания, предметом которой является разработка и реализация в образовательной практике системы условий, предусматривающих своевременную диагностику, профилактику и коррекцию педагогическими средствами нарушений социально-психологической адаптации индивидов, трудностей их в обучении и освоении соответствующих возрастным этапам развития социальных ролей.

9. Отрасли специальной педагогики.

Специальная педагогика и психология состоят из предметных областей, которые исторически сформировались в связи с традиционно существующей системой специальных образовательных учреждений для детей с особыми образовательными потребностями.

Сурдопедагогика (от лат. surdus – глухой и педагогика) – отрасль специальной педагогики, (дефектологии); наука, разрабатывающая проблемы воспитания, обучения и образования детей с нарушениями слуха (глухих, слабослышащих и позднооглохших). Как отрасль педагогической науки включает в себя теорию обучения и воспитания детей с недостатками слуха дошкольного и школьного возраста, историю сурдопедагогики, частные методики, сурдотехнику.

Сурдотехника –

а) технические средства для коррекции и компенсации дефектов слуха и обусловленными этими дефектами нарушений речи;

б) отрасль приборостроения, разрабатывающая сурдотехнические средства.

Благодаря сурдотехнике удается полнее использовать сенсорные возможности человека при полной или частичной глухоте, т.е. повысить эффективность воспитания и обучения детей с недостатками слуха, расширить круг профессий для лиц с нарушенным слухом, облегчить их труд и быт, упростить возможность общения между собой и слышащими.

Действие сурдотехнической аппаратуры основано на преобразовании речевой и другой звуковой информации в сигналы, воспринимаемые остаточным слухом, зрением и осязанием. Для компенсации дефекта слуха и обусловленного этим дефектом общего недоразвития речи необходимо специальное целенаправленное педагогическое воздействие, в котором средства сурдотехники играют важную, но вспомогательную роль. Глухота редко бывает полной; обычно сохраняются более или менее значительные остатки слуховой чувствительности, составляющие сенсорную базу, воздействием на которую достигается эффект звукоусиления. Первые упоминания об устройствах, помогающих общаться с глухими, относятся по свидетельству древнеримского врача Галена, ко 2 в. до н.э. Это были слуховые трубки, рожки и другие средства, концентрирующие звуковую энергию вблизи уха.

Тифлопедагогика (от греч. – typhlos – слепой и педагогика) – отрасль специальной педагогики, (дефектологии), разрабатывающая проблемы воспитания и обучения лиц с глубокими нарушениями зрения (частично- и слабовидящих, ослепших, слепых от рождения). В школах для слепых эффективность обучения достигается применением современных средств рельефного письма, разнообразных наглядных пособий, воспринимаемых осязательно, а также оптимальным использованием имеющегося у большинства учеников остаточного зрения. В школах слабовидящих для обучения общеобразовательным предметам предусмотрены напечатанные крупным шрифтом учебники с переработанными иллюстрациями, в которых выделены основные признаки изображенных объектов; тетради со специальной разлиновкой; наглядные пособия укрупненного масштаба с выделением главного; оптические и технические средства. Большая роль в повышении качества обучения в школах незрячих принадлежит тифлографике и тифлотехнике. Все методы учебной работы предусматривают охрану остаточного и слабого зрения учащихся.

Тифлотехника – отрасль приборостроения, занимающаяся конструированием и производством тифлотехнических средств (тифлоприборов) для людей с аномалиями зрения (слабовидящих, незрячих, слепоглухонемых) с целью коррекции или компенсации нарушенных зрительных функций, а также для развития и восстановления зрения. Тифлотехника играет существенную роль в трудовой и социальной реабилитации инвалидов по зрению. В зависимости от направления различают учебную, производственную и бытовую тифлотехнику. Задача учебной – развитие учебной материально-технической базы, способствующей совершенствованию содержания и методов обучения, оптимизации учебного процесса, а также производственной подготовке незрячих.

Олигофренопедагогика (от греч. oligos - малый, phren - ум и педагогика) – отрасль специальной педагогики, разрабатывающая проблемы воспитания и обучения, пути коррекции недостатков психофизического развития умственно отсталых детей, а также вопросы их трудовой подготовки. Олигофренопедагогика как наука разрабатывает психолого-педагогические проблемы диагностики умственной отсталости, пути совершенствования обучения, методы и принципы организации учебно-воспитательного процесса, педагогическую классификацию и типологию умственно отсталых детей,

структуру специальных учреждений и т.п. Одно из главных направлений исследований в олигофренопедагогике – комплексное изучение умственно отсталых детей, проводимое в сопоставительном плане с нормой и разными видами патологии. Наиболее важная и специфическая задача олигофренопедагогики - определение оптимальных педагогических средств коррекции недостатков познавательной деятельности и личности ребенка в целях его социальной и трудовой адаптации. Существенное значение имеет раннее выявление умственной отсталости и своевременное начало специального обучения. Учебные занятия с такими детьми предусматривают пропедевтику и обучение родному языку и элементарному счету, воспитание навыков общения. Существенное место занимает предметно-практическая деятельность, хозяйственно-бытовой труд и самообслуживание.

Логопедия (от греч. logos – слово, и paideia - воспитание, обучение) – это наука о нарушениях речи при нормальном слухе, о методах их предупреждения, выявления и устранения средствами специального обучения и воспитания. Логопедия изучает причины, механизмы, симптоматику, течение, структуру нарушений речевой деятельности, систему коррекционного воздействия. Недостатки речи различны по своим проявлениям, своей природе, степени выраженности и влиянию на психическое состояние и развитие. Нарушения речи затрудняют общение с окружающими, нередко препятствуют успешному развитию познавательной деятельности детей, неблагоприятно влияют на формирование их психики. У детей появляются такие черты как замкнутость, неуверенность в себе, негативизм и др. Установлено взаимодействие между нарушениями фонетики, лексики и грамматики; произношения и фонемообразования; дефектами устной и письменной речи. Большое педагогическое значение имеет также выявление связи речевой деятельности с психикой ребенка. Сегодня в логопедии как педагогической науке изучение аномального ребенка подчинено задаче разработки путей специального обучения и воспитания детей, страдающих недостатками речи. Задачей логопедии является также перевоспитание (устранение) последствий речевого дефекта, отрицательно влияющих на психику и поведение ребенка.

10. Частные методики дошкольного образования как элемент системы педагогических наук.

Методики дошкольного образования – методы и формы работы с детьми, направленные на развитие личности каждого ребенка в той или иной области. Подчеркнем, что каждая методика дошкольного образования ориентирована на какую-либо одну сторону развития детей. Например, существуют методики физического воспитания, формирования математических представлений, руководства изобразительной деятельностью и т.д.

То есть, если программа дошкольного образования является всего лишь документом, где прописано к чему нужно стремиться, то методики и технологии представляют собой реальный инструмент, позволяющий добиться прописанных в программе целей. При этом нужно понимать, что методики носят скорее теоретический характер, в то время как технологии имеют практическое происхождение. Практически все существующие на сегодняшний день технологии разработаны воспитателями и педагогами на основе собственного опыта воспитания и обучения детей.

11. Связь педагогики с другими науками

Педагогика имеет очень обширные и прочные связи с различными областями человеческих знаний. В течение всего своего существования педагогика была тесно связана со многими науками, которые оказывали влияние на ее становление и развитие. Одни взаимосвязи возникли давно, еще на этапах выделения и оформления педагогики в самостоятельную науку, другие являются более поздними образованиями. В числе первых сложились связи педагогики с философией и психологией, которые и сегодня являются необходимым условием развития педагогической теории и практики.

Педагогика и философия. Эта связь является наиболее длительной и продуктивной. Философские идеи продуцировали создание новых педагогических концепций и теорий, задавали направление педагогического поиска и служили методологическим основанием педагогики.

Связь философии и педагогики имеет двойственный характер. Временами педагогику признавали, как «полигон» для приложения и апробации философских идей. В этом случае ее рассматривали как практическую философию. С другой стороны, неоднократно предпринимались попытки отказаться от философии в педагогике.

Таким образом, на различных этапах развития педагогика то резко обрывала многовековые связи и традиции, то, напротив, настойчиво обращалась к философии, когда требовалась более или менее глубокая теоретическая поддержка.

Однако во многих педагогических категориях и понятиях педагогики легко обнаружить их философское происхождение. Большинство исследователей-педагогов признают направляющую функцию философии по отношению к педагогике. Такое отношение является вполне справедливым и обусловливается самой сущностью философского знания, которое решает задачи осмысления места человека в мире, выявления его взаимоотношений с миром.

Педагогика и психология. Связь между этими науками является наиболее традиционной. Педагогика, чтобы стать подлинной наукой и эффективно направлять деятельность педагога, должна знать человека и его особенности. Это более трех столетий тому назад отмечал основатель педагогики Я.А. Коменский. Все выдающиеся педагоги говорили о необходимости понимать свойства человеческой природы, ее естественные потребности и возможности, учитывать механизмы, законы психической деятельности и развития личности. Строить образование (обучение и воспитание) возможно только в соответствии с этими свойствами, потребностями, возможностями.

Первоначально отношение между педагогикой и психологией представлялось многим очень простым. Если психология раскрывает «механизмы души», то из нее можно напрямую вывести, как следует формировать душу ребенка в соответствии с целью образования. Однако связи между педагогикой и психологией оказались не такими простыми, как это представлялось ранее.

Наиболее точно определяет связь педагогики и психологии известный психолог В.В. Давыдов. Он утверждает, что психология должна учитываться, но она «не диктатор». Он объяснял это тем, что жизнь педагогов и детей обусловлена социальными условиями. А закономерности развития человека носят конкретно-исторический характер и потому при изменении социальных условий также меняются. А, следовательно, меняются и закономерности процессов обучения и воспитания.

Педагогика и биологические науки. Связи педагогики с другими науками не исчерпываются философией и психологией, изучающими человека как личность. Педагогика тесно связана и с биологическими науками, изучающими его как биологический вид. Это такие науки, как биология (анатомия и физиология человека) и медицина. Проблема соотношения природных и социальных факторов развития человека - одна из центральных для педагогики, и биология помогает ее решить.

Целый ряд вопросов, ответы на которые может дать только биология, является актуальным для современной педагогики: что в человеке определено наследственностью, какова роль природных факторов в индивидуальном опыте и др. Ответы на эти вопросы расширяют круг задач, относимых к компетенции педагогики, поскольку позволяют определить биологические причины и условия достижения педагогических воздействий.

Педагогика и экономика. Отношения между педагогикой и экономическими науками сложны и неоднозначны. Экономические законы, с помощью которых государство планирует развитие всех отраслей хозяйства, распространяются и на образование. Система экономических мероприятий, проводимых государством, оказывала тормозящее или активизирующее действие на образование и его востребованность обществом, что, в свою очередь, сказывалось на развитии педагогических идей и педагогической науки как самостоятельной дисциплины.

Следовательно, экономическая политика во все времена была необходимым условием развития образованности общества. Не маловажным фактором развития педагогики остается экономическое стимулирование научных исследований в этой области знаний. Связь этих наук послужила обособлению таких отраслей знания, как экономика образования и социология образования.

Педагогика и социология. Связи педагогики с социологией относятся также к числу традиционных, так как и первая и вторая заняты планированием образования, выявлением основных тенденций развития тех или иных групп или слоев населения, воспитанием и развитием человека в различных социальных учреждениях.

Выделяют четыре основные формы связи педагогики с другими науками. Наиболее важной из них является использование педагогикой основных идей, теоретических положений, обобщающих выводов других наук.

Вторая форма связи педагогики с другими науками - творческое заимствование методов исследований, применяемых в этих науках. Фактически любой метод теоретического или эмпирического исследования может найти применение в педагогике, поскольку в условиях интеграции наук методы исследования очень быстро становятся общенаучными.

Третьей формой связи педагогики с другими отраслями знания является использование конкретных результатов исследований психологии, физиологии высшей нервной деятельности, социологии и других наук. И наконец, четвертая форма связи педагогики с другими науками, приобретающая все большее, - ее участие в комплексных исследованиях человека. В организации таких исследований действуют все формы взаимосвязи разных наук.

Обобщая вопрос о связи педагогики с другими науками о человеке, необходимо отметить следующее:

- нельзя вывести из какой-либо одной науки систему педагогических знаний;

- данные других наук необходимы для разработки педагогической теории и практических рекомендаций, но недостаточны;

- одни и те же данные (например, из психологии или физиологии) могут быть использованы различным и даже противоположным образом в зависимости от того, какие цели реализуются в образовательном процессе;

- педагогика не просто заимствует и использует данные других наук, а перерабатывает их так, чтобы полнее и глубже познать педагогический процесс и разработать способы его оптимальной организации.

Педагогическое взаимодействие - это преднамеренные контакты, общение педагога с ребенком, целью которых являются изменения в поведении, деятельности и отношениях ребенка.

Педагогическая отрасль человеческих знаний не развивается отдельно от других наук о человеке. История науки свидетельствует о том, что педагогическая мысль первоначально развивалась в русле общефилософских знаний. Идеи образования и воспитания отражались в религиозных догматах, законодательных уложениях, литературных произведениях прошлого. По мере расширения научных знаний наступил период дифференцирования наук, оформление педагогики в самостоятельную отрасль. Затем - внутринаучная дифференциация, и оформление множества самостоятельных педагогических наук, образование их систем. Затем, как свидетельствует науковедение, наступает период межнаучного синтеза. И действительно, самые интересные открытия происходят на стыке наук. Педагогика постоянно развивается, идет накопление знаний, опыта, поэтому мы говорим о системе педагогических наук.

Современная педагогическая система наук о воспитании:

1. Фундамент - философия и история образования.

2. Общая педагогика:

§ теоретические основы;

§ дидактика;

§ теория воспитания;

§ школоведение;

3. Возрастная педагогика:

§ дошкольная;

§ школьная;

§ профессионально-техническая;

§ педагогика высшей школы;

4. Социальная педагогика:

§ семейная педагогика;

§ перевоспитание правонарушителей (исправительно-трудовая);

§ музейная педагогика;

§ театральная педагогика и т.д.

5. Специальная педагогика:

§ сурдопедагогика;

§ тифлопедагогика;

§ олигофренопедагогика.

6. Методика преподавания предмета.

7. Производственная педагогика (повышение квалификации, переквалификация).

8. Военная педагогика.

9. Педагогика третьего возраста.

Межнаучные связи педагогики:

1. С психологией: общий объект изучения - это процессы развития и формирования личности. Психология изучает законы развития психики человека, а педагогика разрабатывает законы управления развитием личности, организацией ее деятельности в этом контексте. Мостом между двумя науками выступили педагогическая и возрастная психология, психология управления педагогическими системами.

2. Будучи наукой о жизнедеятельности целостного организма, физиология связана с педагогикой. Особенно важны для понимания механизмы управления физическим и психическим развитием, обусловленные высшей нервной деятельностью.

3. Многообразны связи с социологией. Результаты социологических исследований помогают оценивать педагогические явления (например, в числе отсеивающихся школьников, т.е. недобирающих образование, оказываются чаще представители мужского пола).

4. В философии наука о воспитании находит прежде всего опорные методологические положения.

5. История, география, литература, человек, сфера его обитания - все интересует педагогику.

6. Связи с кибернетикой, компьютеризация педагогики (эффективное управление, обучающие программы).

7. С медициной (например, лечебная педагогика - наука об обучении и воспитании хворающих школьников).

Педагогика является важнейшей в системе наук, связанных с развитием и становлением человека как личности. Ибо такое становление практически невозможно без воспитания как целенаправленного процесса взаимодействия с ребёнком, передачи ему социального опыта. Опираясь на достижения всех наук о человеке, педагогика изучает и разрабатывает наиболее оптимальные пути становления человека, его воспитания и образования.

Компоненты исследования

Основными компонентами научного аппарата исследования являются: -обоснование актуальности темы исследования; -характеристика проблемы, цели, объекта, предмета, гипотезы исследования; формулировка задач. Названые компоненты составляют основу исследовательской работы. Все они должны быть взаимосвязаны, вытекать один из другого. Проблема исследования. Любое психолого-педагогическое исследование начинается с определения проблемы, которая выделяется для специального изучения. Формулирую проблему, исследователь отвечает на вопрос что надо изучить из того. Что ранее было не изучено . т. Е. констатирует недостаточность достигнутого к данному моменту уровни. Педагогика ориентирована на образовательную программу на необходимость преодоления недостатков практической педагогической деятельности, проявляющихся в ее результате. Проблема отражает объективно существующие противоречия в педагогической деятельности, которые могут быть решены средствами психолого-педагогической и методической науки и практики. Это могут быть противоречия между потребностями и возможностями, между новыми требованиями и сложившейся системой, между необходимостью и наличием способом и средств, позволяющих реализовать что-то в новых условиях и т.д. проблема отражается в теме исследования. Тема исследования- законченное четкое выделение аспектов исследуемой облости. Тема должна быть актуальной, т.е. ее разработка должна вызываться объективными требованиями времени, практики.Тема должна быть офрмлена лаконично, а используемые при ее формулировке понятия должны быть логически взаимосвязаны.

Обосновать актуальность- значит обяснить необходимость изучение данной темы в контексте общего процесса научного познания, ответить на воспрос: почему данную проблему нужно изучать в настоящее время?

Объект исследования – процесс некоторое явлен е, которое существует независиимо от исследователя и на которого обращего его внимание. Объектом иссследования могут быть процессы обучения, воспитание и развитие личности в определенных условиях, формирование определенных качеств, формирование коллектива ии т .д. Определяя предмет следует ответить на вопрос: что рассматривать? Предмет исследования – обозначает аспект рассмотрения то, что подлежит изучению в данной работе. В предете в концентрированном виде заключены направления поиска, задачи, возможноеих решение соответсвующими научными средствами и методами. Например: « нардные игры как средство развития интереса к культуре радного края у детей старшего дошкольного возраста».

Объект развитие интереса к культуре родного края у детей ст.дош.возраста, а предмет эффективность игр в развитии интереса к культуре родного края у детей ст.дош.возраста. Формулировка цели включает в себя:целевое действие ( то, что надо совершить чтобы прийти к результату. Формулируется через отдельное существитльное: разработка. Выявление, обоснование, раскрытие, изучение и т.д.) .

Целевой объект ( точасть практики в рамках которого идет реализация цели,, например нравственное воспитание, развитие физических качеств, ознакомление с народной культурой и т.д.).)

Целевой предмет ( то на что направлено целевое дейсвие. Содержание, методы.приемы, пути, средства и т.д.).

Замысел исследования развёртывается в гипотезе-предложении. Гипотеза исследования - предположительный ответ на возникший вопрос, разработаный на основе всестороннего изучения теоретического и практического состояния проблемы. Если цель исследования решить проблему, то Гипотеза предположние о способе достичесния цели.

Запись гипотезы может быть следующей: Цели исследования (формулировка полная) будет достигнута если: первое условие, второе, третье условие. Задачи исследования – определение этапов достижения цели. В них отражается логика проведения исследования, ответ на вопрос чт нужжно сделать, чтобы достичь цель?

Основные классы задач: по 1 главе теоретическое обоснование темы: по изучения объкта исследования;по изучения предмета исследования. Возможны формулировки: рассмотреть, раскрыть педагогическую сущность, дать психолого- педагогическое обоснование, узучить состаяние ит.д. По 2 главе: по проведению начального диагностического иследования *описание методики прведения исследования, анализ его результатов, обоснование актуальности поднятой проблемы); по планированию и организации практической работы по теме исследования; по анализу результатов проведенной работы; - (возможная) по разработке практических рекомендаций для педагогов и родителей.

Логика педагогического исследования

Теперь рассмотрим педагогическое исследование в его движении, в динамике, как процесс перехода от незнания к знанию. Для этого придется пользоваться некоторыми весьма общими категориями, в первую очередь главными из тех, которыми характеризуется любая деятельность:цель, средства, результат. Кроме того, понадобятся понятия общенаучного уровня:эмпирическое описание, теоретическая модель (общее представление об избранном объекте исследования), нормативная модель (общее представление о том, что нужно делать с объектом, чтобы максимально приблизить его к научно обоснованному представлению о нем) и проект (конкретные нормы деятельности, рекомендации для учителя, составителя учебников и т.д.). Пользуясь этой терминологией, покажем основные этапы и процедуры, характеризующиелогику педагогического исследования.

Движение начинается с постановки цели. Цель — это представление о результате. Ставя перед собой цель, человек представляет себе, какой результат он намерен получить, каким будет этот результат. Чтобы получить реальный результат, необходимо применить определенные средства. Для исследователя это — методы и процедуры научного познания. Намечая логику своего исследования, ученый формулирует ряд частных исследовательских задач, направленных на получение промежуточных результатов. Эти задачи в своей совокупности должны дать представление о том, что нужно сделать, чтобы цель была достигнута. Чтобы представить обобщенную логику педагогического исследования в наиболее кратком и доступном виде, изобразим его как последовательность переходов от эмпирического описания педагогической действительности, как она представляется исследователю в первом приближении, к ее отображению в теоретических моделях и в нормативной форме (в нормативных моделях).

Любое педагогическое исследование непосредственно или опосредованно в конечном счете является вкладом в научное обоснование практической педагогической деятельности. Переход от отображения педагогической действительности к ее преобразованию в структуре научного обоснования можно представить как процесс формирования ряда теоретических и нормативных моделей педагогической действительности в их взаимосвязи.

Научное исследование соответствует своему назначению, если носит опережающий характер по отношению к педагогической практике, позволяет преобразовывать и совершенствовать ее. Чтобы опередить и улучшить практику, педагогика должна использовать все богатство человеческой культуры, общественной практики, социального опыта в целом, отражение этого опыта в научном знании. Это относится и к построению теоретических и нормативных моделей в отдельно взятом педагогическом исследовании. Моделирование осуществляется посредством абстрагирования.

Логику педагогического исследования можно представить как последовательность этапов научного познания в данной области.

Первый шаг в отображении педагогической действительности — эмпирическое описание. Вэмпирическом описании отражаются факты.Это могут быть знания о фактах эффективности или неэффективности тех или иных приемов обучения и воспитания, о трудностях, которые испытывают учащиеся при изучении учебных материалов определенного типа, об успешности или неуспешности работы отдельных учителей или педагогических коллективов по новым учебникам и т.п.

Затем на основе знаний из области философии, педагогики, психологии и других наук создается теоретическое представление об избранном для исследования объекте (теоретическая модель I). После этого создается мысленно конкретное представление о нем (теоретическая модель II). Далее исследователь переходит к созданию нормативных моделей, воплощающих знание о том, какими должны быть преобразованные участки педагогической действительности, усовершенствованная педагогическая деятельность и — в общем виде — что нужно сделать, чтобы эту деятельность улучшить. Наконец, как итог всей работы, предлагается проект будущей педагогической деятельности, в который входят конкретные материалы и указания для практики, например, образовательные стандарты. Этот процесс может многократно повторяться, возможны модели III, IV и т.д. (см. схему на стр. 43).

Покажем, как эта логика отражена в системе задач, ведущих к осуществлению цели, обозначенной в одном из исследований: выявить условия формирования методологической культуры студентов и определить способы их создания а процессе преподавания педагогики (Е.В. Бережнова).

Эти задачи следующие:

1. Выявить состояние проблемы формирования методологической культуры будущего педагога в теории и практике.

2. Раскрыть содержание понятия "методологическая культура" и охарактеризовать ее состояние у сегодняшних выпускников педвуза.

В целом эти две задачи соответствуют этапу эмпирического описания. При этом определение содержания понятия "методологическая культура" служит .одним из источников построения теоретической модели.

3. Разработать представление об условиях формирования методологической культуры студентов педвузов.

Это представление - теоретическое. Иными словами, речь идет о построении теоретической модели существования и действия факторов, содействующих овладению методологической культурой.

4. В ходе опытно-экспериментальной работы определить пути создания этих условий.

Это задача построения нормативной модели , т.е.общего представления о том, что нужно сделать, чтобы в процессе преподавания педагогики эти условия проявились в реальности.

5. Разработать методику формирования методологической культуры у будущих учителей и предложить рекомендации для преподавателей педагогических вузов.

Выполнение этой задачи завершается построением проекта деятельности преподавателей педвузов, направленной на формирование у студентов методологической культуры.

В педагогических дисциплинах, непосредственно не выходящих на практику (сравнительная педагогика, история педагогики), потребуется внести определенные коррективы в эту логику в зависимости от конкретного наполнения и степени опосредования теоретических и нормативных представлений.

Логика

Движение начинается с постановки цели. Цель — это представление о результате. Ставя перед собой цель, человек представляет себе, какой результат он намерен получить, каким будет этот результат. Чтобы получить реальный результат, необходимо применить определенные средства. Для исследователя это — методы и процедуры научного познания. Намечая логику своего исследования, ученый формулирует ряд частных исследовательских задач, направленных на получение промежуточных результатов. Эти задачи в своей совокупности должны дать представление о том, что нужно сделать, чтобы цель была достигнута.

Чтобы представить обобщенную логику педагогического исследования в наиболее кратком и доступном виде, изобразим его как последовательность переходов от эмпирического описания педагогической действительности, как она представляется исследователю в первом приближении, к ее отображению в теоретических моделях и в нормативной форме (в нормативных моделях).

Первый шаг в отображении педагогической действительности — эмпирическое описание. В эмпирическом описании отражаются факты.Это могут быть знания о фактах эффективности или неэффективности тех или иных приемов обучения и воспитания, о трудностях, которые испытывают учащиеся при изучении учебных материалов определенного типа, об успешности или неуспешности работы отдельных учителей или педагогических коллективов по новым учебникам и т.п.

Наконец, как итог всей работы, предлагается проект будущей педагогической деятельности, в который входят конкретные материалы и указания для практики, например, образовательные стандарты. Этот процесс может многократно повторяться, возможны модели Ш, IV и т.д. (см. схему на стр. 43).

Покажем, как эта логика отражена в системе задач, ведущих к осуществлению цели, обозначенной в одном из исследований: выявить условия формирования методологической культуры студентов и определить способы их создания в процессе преподавания педагогики (Е.В. Бережнова).

Эти задачи следующие:

1. Выявить состояние проблемы формирования методологической культуры будущего педагога в теории и практике.

В целом эти две задачи соответствуют этапу эмпирического описания. При этом определение содержания понгтия "методологическая культура" служит .одним из источников построения теоретической модели.

3. Разработать представление об условиях формирования методологической культуры студентое педвузов.

Это представление теоретическое. Иными словами, речь идет о построении теоретической модели существования и действия факторов, содействующих овладению методологической культурой.

4. В ходе опытноэкспериментальной работы определить пути создания этих условий.

Это задача построения нормативной модели , т.е.общего представления о том, что нужно сделать, чтобы впроцессе преподавания педагогики эти условия проявились в реальности.

Выполнение этой зедачи завершается построением проекта деятельности преподавателей педвузов, направленной на формирование у студентов методологической культуры.

Анализ и синтез

Эти методы научного познания не существуют изолированно друг от друга анализ является мысленного или фактического разложения целого педагогического явления или процесса на части синтез - восстановление целостности рассмотрение. Дуван педагогического явления или процесса во всем многообразии его проявленииів.

Методы анализа и синтеза применяют в теоретических исследованиях при определении проблемы поиска, формулировка гипотезы, задач исследования. Используют их и с целью корректировки эксперимента не обходится без них и при подведении итогов опытно-поисковой работы, формулировании выводов и рекомендацииій.

Индукция и дедукция

В процессе использования этих методов происходит переход знания о единичном и отдельное в знания об общем, и наоборот. В педагогическом исследовании его используют для выяснения причинно-следственной вых связей между педагогическими явлениями, обобщение эмпирических данных на основе логических рассуждений от конкретного к загального.

По методу индукции на основании общих знаний делают выводы об общем. Метод дедукции предполагает формулирование выводов путем от общего к частному. Основой дедуктивного метода является научным е положение, не требующих опытно-экспериментального подтверждения, а воспринимаются как аксиомми.

В педагогическом исследовании методы индукции и дедукции всегда взаимодействуют между собой как диалектическое единство познания общего и конкретного

Сравнение

Как метод педагогического исследования сравнения заключается в сопоставлении полученных результатов исследования с намеченными целями. В процессе исследования получены результаты сравнивают не только с целями, но и с с состоянием объекта до начала исследования, что позволяет проследить динамику исследуемого явленийа.

Классификация

Задачей ее является логичное распределение педагогических фактов, явлений, процессов с присущей для группы признаком

Обобщение

По своей сути оно является логической операцией, в результате которой происходит переход от единичного к общему, от менее общего к более общему суждения, знания, оценки

Абстрагирование

К этому методу прибегают при необходимости выделить из совокупности признаков, свойств явления те, что составляют предмет исследования есть абстрагирования является процессом мыслительного отвлечения исследователя е ид каких-либо признаков, качеств педагогического явления, от самого явления с целью более глубокого изучения його.

Конкретизация

Этот мыслительный процесс предусматривает предоставление предмета конкретного выражения. При конкретизации происходит обогащение педагогических понятий новыми признаками, поскольку этот метод направлен на освещение развития предмета как целостной системыи.

Методика и технология

Педагогика давно искала пути достижения если не абсолютного, то хотя бы высокого результата в работе с группой или классом и постоянно совершенствовала свои средства, методы и формы. Много веков назад, при зарождении педагогики, считалось, что необходимо найти какой-то прием или группу приемов, которые позволяли бы добиваться желаемой цели. Так появились различные методики. Время шло, у практиков накапливался опыт, они создавали новые, более эффективные методики. Однако результаты практической работы по создаваемым методикам не всегда отвечали все расширяющимся требованиям.

В результате педагогика накопила в своем арсенале значительное число эффективных методик. Однако проблемы стабильности в обучении, а также достижения каждым учеником высоких результатов остаются и по сей день.

Очевидно, что совершенствование методик надо продолжать, но процесс их накопления и эмпирического (основанного на практике) отбора должен быть совмещен с выбором цели и отработкой системы контроля процесса обучения. Этому и призвана помочь технологизация процесса обучения.

Поступательное развитие педагогики открывает большие возможности в поиске новых средств, форм и методов обучения и воспитания. В педагогике постоянно появляются новые подходы и взгляды на организацию процесса обучения и воспитания. Это наука - реагируя на все изменения социальных условий и требований, она создает все новые и новые подходы и формы.

Сегодня каждый педагог ищет наиболее эффективные пути усовершенствования учебного процесса, повышения заинтересованности учеников и роста успеваемости учащихся. В связи с этим стремлением педагогов повышать качество обучения все настойчивее звучит призыв к переходу с отдельных методик на педагогические технологии.

По сравнению с обучением, построенным на основе методики, технология обучения имеет серьезные преимущества.

Основой технологии служит четкое определение конечной цели. В традиционной педагогике проблема целей не является ведущей, степень достижения определяется неточно, "на глазок". В технологии цель рассматривается как центральный компонент, что и позволяет определять степень ее достижения более точно.
Технология, в которой цель (конечная и промежуточная) определена очень точно (диагностично), позволяет разработать объективные методы контроля ее достижения.
Технология позволяет свести к минимуму ситуации, когда педагог поставлен перед выбором и вынужден переходить к педагогическим экспромтам в поиске приемлемого варианта.

31. Технология коллективного и группового взаимообучения.

Коллективный способ обучения (КСО) - это такая форма организации учебных занятий, где каждый ученик по очереди работает с каждым, выполняя то роль обучаемого, то обучающего. Каждый участник работает на всех и все работают на каждого.

Теоретические основы КСО сформулированы В.К.Дьяченко. Рассматривая обучение как частный случай общения, он выделяет четыре формы обучения:

1. Индивидуальная – учащийся работает самостоятельно по заданию, инструкции преподавателя.

2. Парная – «учитель - ученик», «ученик – ученик» (один объясняет материал, а другой слушает или совместно работают над одним материалом, но каждый выполняет свою часть работы).

3. Групповая – «учитель – ученики», «ученик – ученики» (один объясняет материал, а остальные слушают и задают вопросы). По мнению В.К.Дьяченко, к групповой форме относится не только работа в малой группе, но и фронтальная форма обучения.

4. Коллективная – «половина учеников говорит – половина слушает). К коллективной форме автор относит только работу в парах сменного состава по принципу игры «Ручеек». Задание у каждого индивидуальное, но обсуждение ведется в постоянных парах, затем происходит смена пар между детьми каждого ряда, например, тех, кто сидит справа. Движение учащихся происходит до тех пор, пока все дети, которые сидят справа не займут свои места. На следующий день можно провести смену пар между учениками, которые сидят слева или менять ряды.

Коллективное взаимообучение осуществляется посредством включения каждого учащегося в активную деятельность по обучению других учащихся. Для этого обучающийся на уроке должен:

1. изучить новую тему или выполнить задание самостоятельно (индивидуальная работа);

2. объяснить тему или порядок выполнения задания другому обучающемуся; выслушать объяснение другого учащегося или выполнить данное им задание (работа в паре);

3. найти нового партнера и осуществить действия, идентичные предыдущему этапу работы, а затем повторить их с другими участниками учебного процесса (работа в парах сменного состава);

4. отчитаться о выполнении задания в группе, быть готовым к управлению работой учебной группы (групповая форма).

Принципы КСО:

§ завершенность;

§ непрерывная и безотлагательная передача знаний;

§ всеобщее сотрудничество и взаимопомощи;

§ обучение в соответствии со способностями каждого учащегося;

§ разделение и делегирование учебных заданий;

§ педагогизация отношений.

Таким образом, КСО позволяет реализовать потенциалы индивидуальной, парной, групповой и коллективной деятельности обучающихся.

32. Деловая игра как технология обучения .

Деловая игра – это метод, который представляет собой не что иное, как специально организованную деятельность по применению теоретических знаний, и происходит не механическое накопление информации, а деятельностное распредмечивание какой-то сферы человеческой реальности. (Бельчиков Я.М.)

Деловая игра используется для решения комплексных задач. Усвоение нового, закрепление материала, развитие творческих способностей, формирование общественных умений даёт возможность учащимся понять и изучить учебный материал с различных позиций.

В зависимости от функций деловые игры делят на группы:

В учебном процессе применяются различные модификации деловых игр:

Имитационные игры. На занятиях имитируется деятельность какой – либо организации, предприятия или его подразделения. Сценарий имитационной игры кроме сюжета события содержит описание структуры и назначения имитирующих процессов и объектов.
Операционные игры. Они помогают обрабатывать выполнение конкретных специфических операций. Игры этого типа проводятся в условиях, имитирующих реальные.
Исполнение ролей. В этих играх отрабатывается тактика поведения, действий, выполнение функции и обязанностей конкретного лица.
Деловой театр – разыгрывается какая – либо ситуация, поведения человека в этой обстановке

Существуют достоинства и недостатки деловой игры.

Достоинством деловых игр является то, что они позволяют:

рассмотреть определенную проблему в условиях значительного сокращения времени (сжатие процесса);
освоить слушателями навыки выявления, анализа и решения конкретных проблем;
работы групповым методом при подготовке и принятии решений;
ориентации в нестандартных ситуациях;
концентрировать внимание слушателей на главных аспектах проблемы и устанавливать причинно-следственные связи;
развивать взаимопонимание между участниками игры.

Недостатки деловых игр:

относительная сложность подготовки;
отсутствие формализованных критериев, позволяющих сделать более объективную оценку и сравнить с реальной действительностью ожидаемый результат;
отсутствие четкого алгоритма проведения игры.

Педагоги выделяют условия проведения деловой игры, которые должны соблюдаться:

внимательность;
включенность в игру;
сопричастность, уважение точки зрения других;
масштабность (без учета жестких рамок существующих законов);
самовыражение.

При проведении деловой игры необходимо установить регламент (времени должно хватить на решение проблемы). Задача педагога: довести до сознания участников игры основные положения и выводы, дать четкое заключение, чего удалось добиться участникам игры. Незавершенность игры обесценивает всю работу по ее проведению. Деловая игра должна быть представлена в следующем виде: название игры, учебные цели, состав участников, исходная информация, методические рекомендации и порядок проведения деловой игры, подведение итогов деловой игры

Исходная информация может быть дана как на занятии, так и заранее. Лучше заранее, т.к. не затрачивается время на ознакомление с информацией. Педагог должен объяснить особенности игры, порядок проведения и обсуждения, объяснить критерии оценки результатов деловой игры, т.к. в ходе работы в малых группах игра носит состязательный характер.

Деловые игры используют в том случае, когда необходимо донести до детей процессы функционирования каких-либо систем. Уроки чаще всего носят иллюстративный характер, а в игре ученик становится лично причастным к функционированию изучаемой системы, получает возможность “прожить” некоторое время в “реальных” жизненных условиях. Преимущество деловой игры в том, что она не подменяет традиционные методы обучения, а рационально их дополняет, позволяя более эффективно решать поставленные задачи.

Для того чтобы учитель мог свободно и легко вводить в образовательный процесс деловую игру, он должен быть творческой личностью, поэтому на современном этапе актуализируется проблема развития творческого потенциала педагогов в процессе освоения педагогических инноваций.

33. Групповая дискуссия как технология обучения.

К интенсивным технологиям обучения относятся групповые и межгрупповые дискуссии. Метод групповой дискуссии (МГД) (от лат. diskussio — рассмотрение, разбор, исследование) используется прежде всего как способ организации совместной деятельности с целью оперативного и эффективного решения стоящих за-

дач, а также как метод активного обучения и стимулирования групповых процессов в естественных и специально созданных группах.

Дискуссия — это обмен мнениями по вопросу в соответствии с более или менее определенными правилами процедуры и с участием всех или отдельных ее участников.
Дискуссия используется и как самостоятельный метод, как эффективная форма организационного процесса по интеграции специалистов разного профиля для обсуждения той или иной методологической проблемы. Дискуссии различаются по самым разным признакам: ведущей детерминанте;
-предмету обсуждения (по характеру ведущего противоречия); результату; цели дискуссии; результативности (эффективности);
-организованности и управляемости.
В литературе по этой проблеме различают также различные техники, тактики и стратегии ведения дискуссии. С этой точки зрения дискуссии бывают: свободными, программированными и промежуточными (компромиссными).
Свободную дискуссию отличают спонтанность развития и невысокая организованность. Такая дискуссия имеет как плюсы, так и минусы. К преимуществам можно отнести прежде всего отсутствие жесткого регламента и свободу высказываний, что способствует большей активности и раскрепощенности участников, а это, в свою очередь, расширяет поле возможных точек зрения и подходов к решению ситуации. К недостаткам такой техники ведения дискуссии можно отнести неорганизованность, в ходе которой можно потерять цель дискуссии, спровоцировать хаос.
Программированная дискуссия предполагает наличие определенного алгоритма, плана ее проведения, определяющего сценарий дискуссии, четкую последовательность шагов, функциональное структурирование участников. Положительным моментом такого типа дискуссии является рациональное направление усилий участников на достижение поставленной перед ней цели, а отрицательным моментом — ограничение инициативы участников.
Дискуссия обычно ведется по отдельным фрагментам — этапам. Руководит каждым из них свой ведущий, который регулирует ее ход, все процедуры, представляет проблему, вопросы для обсуждения, следит за регламентом, руководит обменом мнений, произносит заключительное слово. Для проведения такой дискуссии необходимо распределить роли, исполнение которых позволит втянуть большинство участников в спор, полемику и достичь эмоционального накала, особенно при возникновении конфликта мнений.
Среди участников дискуссии распределяются роли. «Генераторы идей» вносят как можно больше предложений по существу описанной в ситуации проблемы и по ее возможному разрешению. Идеи, представляемые генераторами, могут быть недостаточно четко сформулированными, порой нелепыми, фантастическими, но это не страшно, так как идеи подхватываются «эрудитами», которые развивают их, шлифуют, более четко «упаковывают», трансформируя в возможное практическое решение.

«Критики и эксперты» включаются в дискуссию для того, чтобы оценить поступающие предложения, отбраковать неприемлемые, выявить перспективные и определить самые значимые. А вот когда дискуссия идет на спад из-за снижающейся активности, в нее включаются «синекторы», или «затравщики», специально подготовленные люди, высказывающие провокационные, обостряющие спор позиции, втягивающие в полемику как можно большее число участников.
В групповой дискуссии в качестве оппонентов могут участвовать от трех до восьми—десяти человек, не считая самого преподавателя, ведущего обсуждение, но основное коммуникативное средство, несмотря на полилоговый характер этого жанра, — диалог, который каждый раз ведут только два участника. Важно не просто сформулировать проблему, но и проанализировать причины ее возникновения, возможные тенденции развития, мно- гоальтернативность подходов к обсуждению: управленческого, профессионального, социально-психологического, этического и др.
Дискуссии могут быть эмоциональными, рационально-интеллектуальными и организационно-деятельностными — все зависит от целей и задач дискуссии, контингента ее участников, условий проведения и формы организации. Самыми сдержанными с эмоциональной точки зрения являются дискуссии по типу делового совещания, а самые агрессивно-эмоциональные — мозговые атаки и синектические сессии. На таких дискуссиях действуют свои правила, регламент и способы реализации. Дискуссии, используемые как форма активного обучения (послеигровая или самостоятельная), обычно проводятся со средним уровнем интенсивности и эмоционального накала.
Важным моментом является также правильная организация пространственной среды во время дискуссии. Целесообразно посадить участников дискуссии полукругом, лицом к ведущему и основным выступающим, чтобы они все видели и слышали, «считывали» не только вербальные, но и невербальные сигналы, свидетельствующие об экспрессивном состоянии говорящего участника дискуссии, об его отношении к проблеме.
Межгрупповая дискуссия является не только формой активной самостоятельной работы обучаемых, но и средством разрушения стереотипов, снятия и постановки проблемных вопросов, организации креативного мышления и формирования продуктивной

деятельности, обмена знаниями и личным опытом решения ситуативных проблем, мнениями и точками зрения, а также выработки, если такое возможно, коллективного (консенсусного или компромиссного) решения, которое включает в себя все то позитивное, что наработано каждой конкретной группой, принимающей решения.
В ходе учебной дискуссии обучаемые развивают навыки убеждения, умения не только отстаивать свою линию, но и порой отказываться от собственных ошибочных суждений, научаются также уважать иные точки зрения.
Таким образом, именно дискуссионная форма взаимодействия обучаемых формирует их метакомпетентности — коммуникативную и интерактивную культуру, развивает навыки вербализации и умения слушать, учит вести свою линию целенаправленно, но корректно, за счет веской аргументации и контраргументации.

34. Технология проблемного обучения.

Будущее образования находится в тесной связи с перспективами проблемного обучения. И цель проблемного обучения широкая: усвоение не только результатов научного познания, но и самого пути процесса получения этих результатов; она включает еще и формирование познавательной самостоятельности ученика и развития его творческих способностей (помимо овладения системой знаний, умений, навыков и формирования мировоззрения).

Итак, проблемное обучение - это современный уровень развития дидактики и передовой педагогической практики. Проблемным называется обучение потому, что организация учебного процесса базируется на принципе проблемности, а систематическое решение учебных проблем - характерный признак этого обучения.

Проблемная ситуация и учебная проблема являются основными понятиями проблемного обучения. Учебная проблема понимается как отражение логико-психологического противоречия процесса усвоения, определяющее направление умственного поиска, пробуждающее интерес к исследованию сущности неизвестного и ведущее к усвоению нового понятия или нового способа действия. Существует две основные функции учебной проблемы:

1. Определение направления умственного поиска, то есть деятельности ученика по нахождению способа решения проблемы.

2. Формирование познавательных способностей, интереса, мотивов деятельности ученика по усвоению новых знаний.

Для учителя она является средством: управления познавательной деятельностью ученика; формирование его мыслительных способностей.

В деятельности ученика - служит стимулом активизации мышления, а процесс ее решения - способом превращения знаний в убеждения.

Проблемная ситуация - средство организации проблемного обучения, это начальный момент мышления, вызывающий познавательную потребность учения и создающий внутренние условия для активного усвоения новых знаний и способов деятельности.

Проблемная ситуация может быть различной. По содержанию неизвестного проблемные ситуации делятся: неизвестная цель; неизвестен объект деятельности; неизвестен способ деятельности; неизвестны условия выполнения деятельности.

По виду рассогласования информации: неожиданности; конфликта; предположения; опровержения; несоответствия; неопределенности.

По методическим особенностям: непреднамеренные; целевые; проблемное изложение; эвристическая беседа; проблемные демонстрации; игровые проблемные ситуации; исследовательская лабораторная работа; проблемный фронтальный эксперимент; мысленный проблемный эксперимент; проблемное решение задач; проблемные задания.

Особенность проблемных методов состоит в том, что методы основаны на создании проблемных ситуаций, активной познавательной деятельности учащихся, состоящих в поиске и решении сложных вопросов, требующих актуализации знаний, анализа, умений видеть за отдельными фактами явления, закон.

В современной теории проблемного обучения различают два вида проблемных ситуаций: психологические и педагогические. Первая касается деятельности учеников, вторая представляет организацию учебного процесса.

Педагогическая проблемная ситуация создается с помощью активизирующих действий, вопросов учителя, подчеркивающих новизну, важность, красоту и другие отличительные качества объекта познания. Создание психологической проблемной ситуации сугубо индивидуально. Не слишком трудная, ни слишком легкая познавательная задача не создает проблемы для учеников. Проблемная ситуация может создавать на всех этапах процесса обучения: при объяснении, закреплении, контроле.

Учитель создает проблемную ситуацию, направляет учащихся на ее решение, организует поиск решения. Таким образом, ребенок становится в позицию своего обучения и как результат у него образуются новые знания, он овладевает новыми способами действия. Трудность управления проблемным обучением состоит в том, что возникновение проблемной ситуации - акт индивидуальный, поэтому от учителя требуется использование дифференцированного и индивидуального подхода.

Проблемная ситуация специально создается учителем путем применения особых методических приемов:

- учитель подводит школьников к противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения;

- сталкивает противоречия практической деятельности;

- излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;

- предлагает классу рассмотреть явление с различных позиций;

- побуждает обучаемых делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты;

- ставит конкретные вопросы (на обобщение, обоснования, конкретизацию, логику рассуждения;

- определяет проблемные теоретические и практические задания;

- ставит проблемные задачи (с недостаточными или избыточными исходными данными; с неопределенностью в постановке вопроса; с противоречивыми данными; с заведомо допущенными ошибками; с ограниченным временем решения; на преодоление психической инерции и другим).

Для реализации проблемной технологии необходим:

- отбор самых актуальных, сущностных задач;

- определение особенностей проблемного обучения в различных видах учебной работы;

- построение оптимальной системы проблемного обучения, создание учебных и методических пособий и руководств;

- личностный подход и мастерство учителя, способные вызвать активную познавательную деятельность ребенка

Проблемное обучение не может быть одинаково эффективным в любых условиях. Практика показывает, что процесс проблемного обучения порождает различные уровни как интеллектуальных затруднений учащихся, так и их познавательной активности и самостоятельности при усвоении новых знаний или применении прежних значений в новой ситуации.

В зависимости от характера взаимодействия учителя и учащиеся выделяю четыре уровня проблемного обучения:

- уровень несамостоятельной активности - восприятие учениками объяснения учителя, усвоение образца умственного действия в условиях проблемной ситуации, выполнение учеником самостоятельных работ, упражнений воспроизводящего характера, устное воспроизведение;

- уровень полусамостоятельной активности характеризуется применением прежних знаний в новой ситуации и участие школьников в поиске способа решения поставленной учителем проблемы;

- уровень самостоятельной активности - выполнение работ репродуктивно-поискового типа, когда ученик сам решает по тексту учебника, применяет прежние знания в новой ситуации, конструирует, решает задачи среднего уровня сложности, доказывает гипотезы с незначительной помощью учителя и так далее;

- уровень творческой активности - выполнение самостоятельных работ, требующих творческого воображения, логического анализа и догадки, открытия нового способа решения учебной проблемы, самостоятельного доказательства; самостоятельные выводы и обобщения, изобретения, написание художественных сочинений.

Эти показатели характеризуют уровень интеллектуального развития учащихся и могут применяться учителем как видимые показатели продвижения ученика в учебном развитии, в качестве основного содержания обратной информации.

35. Технология модульного обучения

Сердцевина модульного обучения - учебный модуль, включающий: законченный блок информации; целевую программу действий ученика; рекомендации (советы) учителя по ее успешной реализации. Модульная технология обеспечивает индивидуализацию обучения: по содержанию обучения, по темпу усвоения, по уровню самостоятельности, по методам и способам учения, по способам контроля и самоконтроля.

Принципиальные отличия модульного обучения от других систем обучения состоят в следующем:

содержание обучения представляется в законченных самостоятельных комплексах, усвоение которых осуществляется в соответствии с поставленной целью. Цель формируется для обучающего и содержит в себе не только указание на объем изучаемого содержания, но и на уровень его усвоения. Кроме того ученик получает от учителя советы в письменной форме как рационально действовать;
изменяется форма общения учителя с учащимися. Оно осуществляется через модули и, безусловно, реализуется процесс индивидуального общения управляемого и управляющего;
ученик работает максимум времени самостоятельно, учится целеполаганию, самопланированию, самоорганизации и самоконтролю;
отсутствует проблема индивидуального консультирования, дозированной помощи учащимся.

Цель модульного обучения: содействие развитию самостоятельности учащихся, их умения работать с учетом индивидуальных способов проработки учебного материала.

ИСХОДНЫЕ НАУЧНЫЕ ИДЕИ 1. Модульное обучение базируется на деятельностном принципе: только тогда учебное содержание осознанно усваивается, когда оно становится предметом активных действий школьника, причем, не эпизодических, а системных. Поэтому, разрабатывая задания, учитель опирается на состав учения, ориентирует школьников на цель учебной деятельности, мотивирует ее принятие, определяет систему ученического самоконтроля и самооценки, обеспечивая таким образом самоуправляемый рефлексивный образовательный процесс. 2. Модульная технология строится на идеях развивающего обучения: если школьник выполняет задание с дозированной помощью учителя или одноклассников (подбадривание, указание ориентира и т.п.) он находится в зоне своего ближайшего развития. Такой подход способствует созреванию функций психики ребенка: то, что сегодня он делает с помощью других, завтра сможет сам, т.е. один цикл завершается, ученик переходит в зону актуального развития, и виток раскручивается на новом уровне. В модульном обучении это реализуется посредством дифференциации содержания и дозы помощи ученику, а также организации учебной деятельности в разных формах (индивидуальной, групповой, в парах постоянного и сменного состава). 3. В основании модульной технологии находится и программированное обучение. Четкость и логичность действий, активность и самостоятельность школьника, индивидуализированный темп работы, регулярная сверка результатов (промежуточных и итоговых), самоконтроль и взаимоконтроль - эти черты программированного подхода присущи и технологии модульного обучения. 4. Интенсивный характер технологии требует оптимизации процесса обучения, т.е. достижения наилучшего результата с наименьшей затратой сил, времени и средств. Модульное обучение: сущность, технология Итак, данная технология рассматривается как разновидность блочного. В курсе учебного предмета выделяются тематические блоки. Учитель выделяет их сам, по своему усмотрению основываясь на программу курса. Распределяет количество часов так, чтобы было целесообразно. Это такая организация процесса обучения, при которой ученик работает с учебной программой, состоящей из модулей, основывающейся на индивидуально-дифференцированном подходе. Она позволяет осуществлять самообучение, регулировать не только темп работы, но и содержание учебного материала. Сам модуль может представлять содержание курса в трёх уровнях: полном, сокращённом и углубленном. Учебный материал подаётся одновременно на всех возможных кодах:

СИМВОЛ - рисуночном, (нарисовать)
СЛОВО – словесном (рассказать, написать)
СХЕМА – (графическое изображение, диаграмма)

Обучающим модулем называют автономную часть учебного материала, состоящую из следующих компонентов:

точно сформулированная учебная цель (целевая программа);
банк информации (собственно учебный материал в виде обучающей программы)
методическое руководство по достижению целей (как?)
практические занятия по формированию необходимых умений
контрольная работа, которая строго соответствует целям, поставленным в данном модуле.

Система контроля и оценки учебных достижений – рейтинговая; накопление рейтинга происходит в процессе текущего, промежуточного и заключительного контроля. Поскольку модульное обучение в качестве одной из целей преследует формирование у школьника навыков самообразования, весь процесс строится на основе осознанного выбора цели с иерархией ближних (знания, умения и навыки), средних (общеучебные умения и навыки) и перспективных (развитие способностей личности) результатов. Поэтому эффективность обучения будет много выше, если ученик сможет овладевать знаниями сам, а учитель управлять этим процессом – мотивировать, организовывать, консультировать, контролировать. Модульный урок тем и отличается от обычного, что ребята учатся работать самостоятельно, общаться и помогать друг другу, оценивать работу свою и своего товарища. Особое внимание обращается но то, чтобы каждый ученик уяснил цель урока, что и как необходимо сегодня изучить, на чём сосредоточить своё внимание. Осознанность учебной деятельности переводит учителя из режима информирования в режим консультирования и управления. Данный метод обеспечивает возможность выбора учениками пути движения внутри модуля. Учитель освобождается от чисто информационных функций, передаёт модульной программе некоторые функции управления, которые становятся функциями самоуправления. Моя роль на модульном уроке – управление работой учащихся. При такой организации работы я имею возможность общаться практически с каждым учеником, помогать слабым и консультировать сильных учеников. У значительной части школьников отмечается неуверенность в себе, страх неудачи, апатия. Это говорит о дискомфорте ученика на уроке. А модульный урок даёт возможность получать много оценок – баллов за все виды устных и письменных работ. Баллы ученики выставляют в тетради на полях. При этом получается, что даже двойка перестаёт быть “приговором”. Получив неудовлетворительную отметку, ученик может самостоятельно исправить её, доработав материал. В журнале выставляют только оценки “выходного контроля”. Обычно за урок ученик получает две оценки – за устную работу: знание теории, дополнения - и за практическую часть. Тетради проверяются ежедневно, и хорошо, если обе оценки совпадают. Домашнее задание зависит от качества работы на уроке. Если ученик отработал все учебные элементы и набрал максимальное количество баллов, то ему нет необходимости выполнять домашнее задание. Если же в ходе классной работы допускались ошибки, то рекомендуется повторить тот или иной учебный материал. Обычно в конце каждого урока – модуля есть рекомендации учителя, которые начинаются словами: “если ты что-то не усвоил на уроке, не расстраивайся, повтори параграф №, выполни упражнение ….”. Модульное обучение активизирует способности ребят, потому желающим часто предлагаю задания творческого характера. Такая работа оценивается отдельно. Проводить модульные уроки, а главное - готовить их, конечно же, непросто. Требуется большая подготовительная работа.

Во-первых, необходимо тщательно проработать учебный материал всей темы и каждого урока в отдельности; выделить главные, основополагающие идеи и сформулировать для учащихся интегрирующую цель (УЭ-0), где указывается, что к концу занятия ученик должен изучить, знать, уметь, понять, определить и т.д.
Во-вторых, нужно определить содержание, объём и последовательность учебных элементов (УЭ), указав время, отводимое на каждый из них, и вид работы учащихся.
В-третьих, подобрать дополнительный материал (например, для лекции, беседы), соответствующие наглядные пособия, ТСО, а также задания, тесты, графические диктанты для школьников.

36. Технология программированного обучения. Особенности методики[править | править код] Цель концепции заключается в стремлении повысить эффективность управления процессом обучения на базекибернетического подхода. В своей основе программированное обучение подразумевает работу слушателя по некой программе, в процессе выполнения которой он овладевает знаниями. Роль преподавателя сводится к отслеживанию психологического состояния слушателя и эффективности поэтапного освоения им учебного материала, и, в случае необходимости, регулированию программных действий. В соответствии с этим были разработаны различные схемы, алгоритмы программированного обучения — прямолинейная, разветвлённая, смешанная и другие, которые могут быть реализованы с использованием компьютеров, программированных учебников, методических материалов. Дидактические принципы программированного обучения: 1) последовательность; 2) доступность; 3) систематичность; 4) самостоятельность. Алгоритмы программированного обучения[править | править код] Линейный алгоритм (алгоритм Скиннера )[править | править код] Б. Ф. Скиннер, разработав собственную концепцию программированного обучения, заложил в неё следующие принципы:

малых шагов — учебный материал делится на малые части (порции), чтобы ученикам не нужно было затрачивать много усилий для их овладения;
низкого уровня трудности порций — уровень трудности каждой порции учебного материала должен быть достаточно низким, чтобы обеспечить правильность ответов учащегося на большинство вопросов. Благодаря этому учащийся постоянно получает положительное подкрепление при работе с обучающей программой. По Скиннеру доля ошибочных ответов учащегося не должна превышать 5 %.
открытых вопросов — Скиннер рекомендовал использовать для проверки усвоения порций вопросы открытого типа (ввод текста), а не выбор из множества готовых вариантов ответа, утверждая при этом, что «даже энергичное исправление ошибочного ответа и подкрепление правильного не предотвращают возникновение словесных и предметных ассоциаций, рождающихся при чтении ошибочных ответов».
немедленного подтверждения правильности ответа — после ответа на поставленный вопрос учащийся имеет возможность проверить правильность ответа; если ответ все же окажется неверным, учащийся принимает этот факт к сведению и переходит к следующей порции, как и в случае верного ответа;
индивидуализации темпа учения — учащийся работает в оптимальном для себя темпе;
дифференцированного закрепления знаний — каждое обобщение повторяется в различных контекстах несколько раз и иллюстрируется тщательно подобранными примерами;
единообразного хода инструментального учения — не делается никаких попыток дифференцированного подхода в зависимости от способностей и наклонностей учащихся. Вся разница между учениками будет выражаться лишь продолжительностью прохождения программ. К концу программы они придут одним и тем же путём.

Разветвлённый алгоритм (алгоритм Краудера)[править | править код] Основным отличием подхода, разработанного Норманом Краудером в 1960 году, является введение индивидуальных путей прохождения по учебному материалу. Путь для каждого учащегося определяет сама программа в процессе обучения, основываясь на ответах учащихся. Н. А. Краудер заложил следующие принципы в свою концепцию:

сложность порций поверхностного уровня и их упрощение при углублении — учебный материал выдается обучаемому сравнительно большими порциями и ставятся достаточно трудные вопросы. Если учащийся неспособен справиться с такой подачей материала (что определяется по неправильному ответу), то учащийся переходит к порции более глубокого уровня, которая проще;
использование закрытых вопросов — в каждой порции учащемуся предлагается ответить на вопрос, выбрав один из вариантов ответа. Только один вариант ответа является правильным и ведёт к следующей порции того же уровня. Неправильные ответы пересылают ученика в порции более глубокого уровня, в которых подробнее объясняется («разжёвывается») тот же материал;
наличие разъяснений по каждому варианту ответа — если учащийся выбирает неправильный ответ, программа объясняет ему, в чём он ошибся, перед тем, как перейти к следующей порции. Если ученик выбрал правильный ответ, программа поясняет правильность этого ответа, перед тем, как перейти к следующей порции;
дифференцированный ход инструментального учения — разные учащиеся пройдут обучение различными путями.

Адаптивный алгоритм[править | править код] Обучающая программа поддерживает оптимальный уровень трудности изучаемого материала индивидуально для каждого обучаемого, тем самым автоматически адаптируясь к человеку. Идеи адаптивного программированного обучения были заложены Гордоном Паском в 1950-х годах. Роль программированного обучения в образовании[править | править код] В целом программированное обучение можно рассматривать как попытку формализации процесса обучения с максимально возможным устранением субъективного фактора непосредственного общения между преподавателем и обучающимся. Развитие компьютерных технологий и дистанционного обучения повышает роль теории программированного обучения в образовательной практике.

Объект педагогики

Характер этой деятельности помогает уяснить лингвистический анализ терминов «педагогика», «образование».

Этот главный смысл слов «педагогика», «образование» сохранился и в современных европейских языках.

В немецком языке слово «Bildung» в исходном своем смысле означает «построение», «создание».

7. Система педагогических наук.

6) методология педагогики (изучает методы, методику и технику педагогического исследования);

2) ясельную педагогику (изучает закономерности и условия воспитания детей младенческого возраста);

Выделяют также такие разделы профессиональной педагогики, как инженерная и спортивная педагогика.

9. Семейная педагогика разрабатывает закономерности воспитания и образования детей в семье.

Система педагогических наук состоит из следующих дисциплин.

1. Общая педагогика, которая изучает основы закономерностей воспитания.

Исходя из рода профессии педагогика может быть военной, инженерной, производственной, медицинской и др.

8. Отрасли возрастной педагогики.

9. Отрасли специальной педагогики.

Сурдотехника –

б) отрасль приборостроения, разрабатывающая сурдотехнические средства.

10. Частные методики дошкольного образования как элемент системы педагогических наук.

11. Связь педагогики с другими науками

Обобщая вопрос о связи педагогики с другими науками о человеке, необходимо отметить следующее:

- нельзя вывести из какой-либо одной науки систему педагогических знаний;

Современная педагогическая система наук о воспитании:

1. Фундамент - философия и история образования.

2. Общая педагогика:

§ теоретические основы;

§ дидактика;

§ теория воспитания;

§ школоведение;

3. Возрастная педагогика:

§ дошкольная;

§ школьная;

§ профессионально-техническая;

§ педагогика высшей школы;

4. Социальная педагогика:

§ семейная педагогика;

§ перевоспитание правонарушителей (исправительно-трудовая);

§ музейная педагогика;

§ театральная педагогика и т.д.

5. Специальная педагогика:

§ сурдопедагогика;

§ тифлопедагогика;

§ олигофренопедагогика.

6. Методика преподавания предмета.

7. Производственная педагогика (повышение квалификации, переквалификация).

8. Военная педагогика.

9. Педагогика третьего возраста.

Межнаучные связи педагогики:

4. В философии наука о воспитании находит прежде всего опорные методологические положения.

5. История, география, литература, человек, сфера его обитания - все интересует педагогику.

6. Связи с кибернетикой, компьютеризация педагогики (эффективное управление, обучающие программы).

7. С медициной (например, лечебная педагогика - наука об обучении и воспитании хворающих школьников).

ВЗАИМОСВЯЗЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ И ПРАКТИКИ. ПЕДАГОГИКА И ДРУГИЕ НАУКИ

Одним из центральных принципов педагогической науки является принцип связи теории с практикой. В основе данного принципа лежит представление о том, что эффективность и качество обучения проверяются, подтверждаются и направляются практикой. Реализация данного принципа состоит в следующих положениях:

1) постоянном, глубоком и диалектическом раскрытии связи теории с практикой. Любая наука развивается под влиянием человеческих потребностей:

2) общественно-исторической практикой доказывается необходимость изучаемых научных знаний. Учащийся должен быть уверен, что его знания найдут свое применение в жизни;

3) учащийся должен уметь проверять и применять свои знания на практике, осознавать жизненное значение своей работы;

4) обучение должно иметь связь с перспективой развития различных сфер общества;

5) общественно полезный труд должен быть правильно организован, необходимо воспитывать на практике сознательное и положительное отношение к труду;

6) общественно полезный труд должен быть подчинен учебным и воспитательным целям.

7) в учебном процессе необходимо применять продуктивные и экономические методы, анализировать и прогнозировать свою деятельность, соединять умственную деятельность с практикой.

Одним из центральных принципов педагогической науки является принцип связи теории с практикой.

В основе данного принципа лежит представление о том, что эффективность и качество обучения проверяются, подтверждаются и направляются практикой. Реализация данного принципа состоит в следующих положениях:

4) обучение должно иметь связь с перспективой развития различных сфер общества;

6) общественно полезный труд должен быть подчинен учебным и воспитательным целям.

Педагогика, отделившаяся в свое время от философии, является самостоятельной наукой, но она не потеряла своей тесной связи с другими гуманитарными науками: философией, психологией, школьной гигиеной, социологией. Философия выполняет важную методологическую роль в процессе разработки педагогической теории: помогает определить исходные позиции при исследовании педагогических явлений. Психологияпомогает решать конкретные вопросы обучения и воспитания, помогает составить рациональный режим труда и отдыха, дает знания о возрастных и индивидуальных особенностях детей, которые необходимы в педагогической деятельности. Школьная гигиена изучает и определяет санитарно-гигиенические условия жизни учащихся.Социология, занимающаяся изучением общества как сложной целостной системы, дает педагогике большой фактический материал для более рациональной организации процесса обучения и воспитания.

Педагогика имеет также тесные связи с другими отраслями научного знания:анатомией и физиологией человека, математикой, кибернетикой, методикой. Педагогика заимствует их научные идеи: использует и обрабатывает данные, полученные этими науками. Методика развивалась в тесной связи с педагогикой. Важнейшая задача методики – разработка содержания, форм и методов изучения отдельных предметов, распространение передового педагогического опыта лучших педагогов. Функции, выполняемые методикой, способствуют повышению эффективности педагогического процесса и качества знаний учащихся.

Дата: 2019-02-19, просмотров: 188.

12 3 4 5 6 7 8 Следующая ⇒