Материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления пользователям Интернета и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав.
© 2018 - 2024
Объект исследования — сфера (область) поиска. Объектами педагогического исследования могут быть педагогические системы, явления, процессы (воспитание, образование, развитие, формирование личности, коллектива).
Предмет исследования — ограниченный аспект сферы поиска внутри объекта] процессы протекания или реализации изучаемых явлений, совокупность элементов, связей, отношений.
Проблема исследования — тот вопрос, который возникает, на который надо ответить; это формулировка того, что неизвестно в изучаемом явлении.
Цель исследования — выявление причинно-следственных связей и закономерностей, разработка теорий и методик.
Задачи исследования — конкретизация целей исследования: изучить, определить, выявить, обобщить, проверить в опытной работе (апробировать) и т.п.
Гипотеза исследования — предположительный ответ на возникающий вопрос, разработанный на основе всестороннего изучения теоретического и практического состояния проблемы. Гипотеза формулируется таким образом, чтобы автор исследования давал новое видение или понимание того, что он исследует. Формулировать гипотезу по принципу: если делать много и хорошо, обязательно получится хорошо — ненаучно. Во-первых, совсем не обязательно, что получится хорошо, во-вторых, ничего нового и принципиального в решение проблемы такой подход не вносит.
1. Тема – лаконичное и четкое ограничение аспектов, исследуемой области. Тема должна быть актуальной, т.е. её разработка должна вызываться объективными требованиями времени. Изучаемый вопрос не должен иметь уже разработанного ответа в науке (треб. для научных работ).
2. Объект исследования – сфера. Объектами ПИ могут быть педагогические системы, явления, процессы (воспитание, образование, развитие, формирование личности, коллектива).
3. Предмет исследования – ограниченный аспект сферы поиска внутри объекта; процессы протекания или реализации изучаемых явлений, совокупность элементов связей, отношений.
4. Проблема исследование – вопрос, который возникает, на который надо ответить, это формулировка того, что не известно в изучаемом явлении.
5. Цель исслед-ия – выявление причинно-следственных связей и закономерностей, разработка теорий и методик.
6. Задача исследования – конкретизация цели исследования: изучить, определить, выявить, обобщить, проверить в опытной работе (апробировать).
7. Гипотеза исслед.– формулировать таким образом, чтобы автор исследования давал новое видение или понимание того, что он исследует.
8. Логика (алгоритм) – научного исследования:
1) Определение темы, проблемы, цели, объекта, предмета, задачи исследования. 2) Составление плана исследования и первого варианта плана выполнения самой работы. 3) Составление списка литер-ры по проблеме исслед-я. 4) Определение общей методики и методов исследования, базой исследования. 5) Изучение истории и теории вопроса, анализ базовых понятий (понятия на которых строится исследования). 6) Изучение опыта решения данной пробл.на практике. 7) Сбор констатирующего материала. 8) Анализ и обобщение полученных результатов, и построение на их основе гипотезы – предположения о возможном способе решения возникающей проблемы. 9) Разработка мет-ки проверки гипотезы. 10)Проведение опытно – экспериментальной работы - пилотный метод (пробный), опытная работа. 11)Проведение контрольных срезов. 12)Анализ и обобщ-е получ-х резуль-ов, формул-ка теоретического обоснования, провед-ого исслед-я. 13)Выработка практических рекомендаций. 14)Оформление и литературная редакция текста.
18. Логика педагогического исследования.
Выделяются следующие этапы научного исследования.
1. Эмпирический.
2. Этап построения гипотезы.
3. Теоретический.
4. Прогностический.
Логика педагогического исследования состоит в определении следующих этапов, взаимосвязанных между собой и плавно и логически переходящих друг в друга.
1. Первый этап – определение цели, в котором можно проследить определенную логическую цепочку: цель должна предвидеть конечный результат, а знание итогов результата дает возможность выбрать средства – в науке это методы и процедуры научного познания.
2. Следующий этап – определение задач, практическое описание педагогического действия, явления и процесса, выявленное самостоятельными обязательными практическими методами, формирование теоретического обоснования предмета и явления изучения, применяя имеющиеся научные теоретические познания других наук, создание конкретного представления об объекте, создание нормативной модели, создание проекта будущей педагогической деятельности.
Итак, началом научного педагогического изучения для педагога считается не использование методов изучения, не выяснение, к какому предмету исследования их применять, и не определение предмета изучения, так как определение объекта исследования выявляется с помощью имеющейся проблемы в научном знании, которое освоил ученый о той или иной части действительности. Понятно, что без предварительного изучения материала по интересующему вопросу невозможно приступать к исследованиям вообще. Научное педагогическое исследование формируется, преодолевая несколько этапов. Приступая к педагогическому исследованию, ученый должен провести большую теоретическую работу по изучению вопросов и проблем, близких к данной проблеме изучения. В конечном итоге педагог опирается на уже существующую направленность проблемы, если такая есть, с которой он согласен, или критикует все имеющиеся, а свою гипотетическую концепцию доказывает.
Поскольку научное педагогическое исследование в своем сложном процессе развития проходит несколько основных ступеней, необходимо выяснить, существует ли многообразие научного содержания на каждом этапе научного исследования.
19. Сущность дидактического процесса
Функции обучения:
· Образовательная, направленная на передачу и усвоение системы научных знаний, умений, навыков, способов их реализации и, в случае необходимости, творческого переосмысления и преобразования в практической деятельности.
· Воспитательная, направленная на формирование ценностных ориентаций и опыта социокультурной деятельности, отвечающего уровню развития культуры в конкретный период времени.
· Развивающая, направленная на всестороннее развитие личности как целостной системы в гармоничном сочетании интеллектуальной, эмоционально-волевой и мотивационно-потребностной сфер.
Дидактика (от греч. didaktikos – поучающий, относящийся к обучению) – наука о теоретических основах обучения, отрасль педагогики.
Предмет дидактики – обучение как средство образования и воспитания человека, как специфическое взаимодействие преподавания и учения в их единстве. Она призвана устанавливать и изучать факты и закономерные связи между различными сторонами обучения, выявлять тенденций и перспективы развития субъектов образовательного процесса.
Функции дидактики:
· Научно-теоретическая (изучение и осмысление связей и закономерностей, возникающих в ходе образовательных процессов).
· Нормативно-прикладная (разработка принципов и подходов к определению содержания образования, адекватного этапу социокультурного развития общества).
· Конструктивно-технологическая (разработка методов, форм и средств обучения, соответствующих содержанию образования).
Дидактические принципы :
Научность и мировоззренческая направленность обучения. Принцип отражает взаимосвязи содержания обучения с современным этапом развития науки и общества, обращает внимание на преодоление оторванности знаний от научной картины мира, формирующейся в сознании обучающихся.
Развивающий и воспитывающий характер обучения. Обучение должно преследовать цель всестороннего развития личности и индивидуальности, благодаря чему она становится способной на ответственный нравственный и социальный выбор.
Творческая активность и сознательность обучающихся предусматривает целенаправленную работу по формированию мотивации познавательной активности, самоуправления, самоконтроля, самооценки.
Систематичность и последовательность обучения выдвигает перед организаторами обучения требование обеспечения внутренней логичности, сбалансированности как в содержании обучения, так и в его методическом обеспечении.
Доступность обучения предусматривает такой характер его организации, когда совокупность содержания, выдвигаемых требований и методическое обеспечение учебного процесса соответствует возрастным и индивидуальным особенностям обучающихся. Чтобы сделать обучение доступным следует правильно определить содержание обучения (содержание и объем информации, степень ее теоретической сложности), глубину изучения программного материала, определить количество учебного времени, отводимого для изучения учебного предмета или темы внутри предмета, произвести учет возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся.
Наглядность обучения исходит из того, что эффективность обучения во многом зависит от того, удается ли в ходе восприятия и переработки учебного материала обеспечить взаимодействие различных сенсорных систем.
Прочность обучения и его цикличность требуют от организаторов процесса обучения обеспечения полного цикла учебно-познавательных действий, что способствует интериоризации знаний, превращение их в достояние личного опыта и элемента картины мира в сознании личности: а) первичное восприятие и осмысление изучаемого материала (синтез-I), его последующее более глубокое осмысление (анализ), запоминание, применение усвоенных знаний на практике, а также повторение и систематизация (синтез-II).
Проблемность обучения лежит в основе современного процесса обучения, поскольку простое сообщение готовой информации сковывает познавательную активность обучающихся. Создание учебных ситуаций, результатом которых является самостоятельное (или с дозированной помощью обучающего) расширение багажа знаний, прирост познавательных способностей представляет собой едва ли не наиболее фундаментальную задачу образовательного процесса.
Единство группового и индивидуального обучения нацеливает на поиск их оптимального сочетания. Эта установка обусловливается тем, что индивид становится личностью, благодаря, с одной стороны, его общению и взаимодействию с другими людьми, а с другой, – своему стремлению к обособлению. Поскольку учение является специфическим видом социокультурной практики, то коллективные способы организации учебно-воспитательного взаимодействия играют важную роль в становлении личности и в результативности учебного процесса.
Процесс формирования личности специалиста. Стандартный дидактический процесс должен обеспечиватьреализацию целей обучения и быть посильным для осуществления в любом образовательном учреждениии любым преподавателем; он является также ориентиром для выбора, приобретения и использованияопределенного учебного оборудования. Структуру дидактического процесса можно представить в виде трехвзаимосвязанных и взаимопроникающих компонентов: мотивационного, собственной познавательнойдеятельности учащегося и управления этой деятельностью со стороны педагога.
20. Функции дидактического процесса
ОБЩИЕ ПРИНЦИПЫ ДИДАКТИКИ
. Дидактика как педагогическая наука объясняет диалектику процесса обучения, условия его реализации и совершенствования практики, раскрывает существенные для учебного процесса связи,. В структуре дидактической теории вы иокремлюють следующие компоненты: процесс обучения и его основные виды, содержание образования, цели и задачи образования, принципы и закономерности обучения , методы обучения, формы организации обучения , контроль и эти нювання результатов обучения. Дидактические системы условно разделяют на традиционные, обозначены схематизмом, поиском идеального метода обучения, и педоцентрични, основанные на учете потребностей, интерес в и способностей учащихся, активизации их познавательной деятельности и мышленияя.
Сущность, функции и задачи дидактики
Дидактика является относительно самостоятельной частью педагогики. Она изучает содержание, принципы и методы образования и обучения, конкретизирует общие педагогические закономерности и категории, тесно связана с методиками изучениия
учебных дисциплин, направленная на создание условий для реализации развития личности
Впервые слово"дидактика"появилось в трудах немецкого педагога. Вольфганга. Ратке (1571-1635) и означало"искусство обучения"Английский философ. Фрэнсис. Бэкон (1561-1626) считал дидактику самостоятельной научной сферой и выделил ц из системы философских знаний. Аналогично термин"дидактика"трактовал и чешский педагог Ян-Амос. Коменский (1592-1670), который назвал свой основной произведение"Великая дидактика"Сущность дидактики он определил как"универсальное искусство учить всего всех"Сначала этим термином обозначали практическую деятельность, а затем постепенно обособленную науку о интегрально-взаимосвязанных ные виды деятельности - преподавания и учениявзаємопов'язані види діяльності - викладання та учіння.
Дидактические процессы возникают из общественной необходимости передать молодому поколению накопленный опыт, важный для развития общества. Как это осуществить рационально и максимально эффективно для фо ормування личности, является основной проблемой дидактики, которая ставит целью противодействовать стихийной воле случая в процессе обучения. Основной задачей образования является овладение учеником знаниями, практическими умениями ямы и навыками и способами творческой деятельности. Дидактика призвана ответить на вопрос:"чему учить?". Самостоятельно творческой деятельности). В древности дидактов основном акцентировали внимание на первых двух вопросах, касающихся деятельности учителя. Проблема развития способностей, познавательной активности и самос тийности, творчества, мотивационной сферы учащихся в процессе обучения (деятельность учения) стала центральной лишь в XIX векеала центральною лише у XIX столітті.
Дидактика изучает содержательную и процессуальную стороны обучения в их единстве: научно обосновывает его содержание, методы и организационные формы, условия реализации, особые преобразования и улучшения практики, ш ищет способы его совершенствования, разрабатывает новые обучающие системы и технологии.
. Дидактика (греч didaktikos - поучительный) - отрасль педагогики, изучающая теорию образования и обучения, его закономерности, функции, категории, формы и методы
. Объектом дидактики является обучение как особый вид деятельности, направленной на передачу следующим поколениям социального опыта, его творческое воспроизведение, то есть преподавание (деятельность учителя) и учения (познавательная действие яльнисть ученика) существуют в единстве. Другие взаимосвязи (ученик - учебный материал, ученик - другие ученики, ученик - книга и т.д.) становятся дидактическими настолько, насколько они объединены этими отношениями. Напри клад, книга становится учебником, если она является средством учебной деятельности для учителя и ученика. Итаке, предметом дидактики связь преподавания и учения, их взаимодействие
Основными функциями дидактики являются:
- теоретическая (диагностическая, прогностическая), которая предусматривает обоснование, систематизация и обобщение педагогического опыта, закономерностей и механизмов развития личности в процессе обучения;
- практическая (нормативная, инструментальная), которая заключается в разработке проекта педагогической деятельности, содержания, методов, форм обучения согласно поставленных дидактических целей. Обе функции тесно вз заемоповьязані.
Дидактическая теория постоянно развивается. На современном этапе перед дидактикой возникают такие задачи:
- обосновать и конкретизировать принципы организации обучения, пути и средства развития познавательной самостоятельности, активности, инициативы учащихся;
- определить критерии отбора и способы конструирования основных компонентов содержания образования в связи со значительным перегрузкам учебных сложным и второстепенным материалом;
- исследовать функции и структуру методов и форм обучения;
- обосновать межпредметные и внутрипредметных связи для актуализации опорных знаний, их систематизации, формирования учебных и практических навыков;
- обеспечить сбалансированность и личностных целей в процессе обучения;
- разработать новые технологии обучения
Связи дидактики с другими науками, в частности педагогического цикла, обусловленные общностью закономерностей методов, понятий и взаимопроникновением наук. Существует определенная взаимосвязь дидактики с методиками конкре етних учебных предметов. Она занимается разработкой общетеоретических основ процесса обученияня
(закономерностей, принципов, методов), определяет особенности течения деятельности ученика, а конкретные методики исследуют организацию обучения по отдельным дисциплинам, используя при этом ее теоретические идет.
Дидактика связана с философией, которая является методологической основой для организации научных изысканий и теоретических обобщений практики обучения. Философия помогает определить перспективу изучения универсал ных связей дидактических явлений, требует анализировать обучения как процессуальное явление, непрерывно развивается, проявлять весь спектр противоречий между деятельностями преподавания и учения и ин.
Проблематика дидактики тесно связана с психологией, в частности педагогической. Дидактические процессы одновременно психологическими. Психология изучает развитие личности под влиянием обучения, особенности ее спо иймання, памяти, мышления, воли, эмоций, формирование мотивационной сферы тощщо.
Связь дидактики теории воспитания состоит в единстве процессов обучения и воспитания, возможности использовать общие закономерности, принципы, методы и формы воспитания, чтобы ученики эффективно овладел девали знаниями, умениями и навыкам.
Знание физиологии позволяют активно и одновременно ответственно и обоснованно"вмешиваться"в процессы формирования личности, учитывая физиологические и гигиенические факторы для организации обучения возможные дидактические потери и перегрузкивантаження.
Дидактика связана с социологией, которая направлена ??на преодоление социальных конфликтов, совершенствование методов управления и социализации личности, изучающая закономерности поведения и деятельности людей,, а также их психологические характеристики. Знание эстетики помогают строить дидактический процесс на основе гармонической предметной среды, средствами обучения создавать оптимальные условия для п раке и активной познавательной деятельности учащихся, обеспечивать развитие их творческих способностей. Связь дидактики с кибернетикой позволяет организовывать процесс обучения как систему (совокупность взаимосвязанных овьязаних компонентов), обеспечивать моделирование и оптимальное управление этой системаою.
21. Принципы дидактического процесса.
Сколь бы ни были многообразны методы и средства учебного процесса, он будет эффективным, если сохранит свою целостность, единство составляющих его сторон.
Эта целостность обеспечивается не только обшей целью обучения, скрепляющей все его содержание, и не только живым общением в качестве первоосновы всех средств обучения, но и общими принципами учебного процесса.
Принципы обучения — это общие руководящие идеи, исходные нормативные требования к организации учебного процесса, которые учитываются во всех его компонентах. Они возникают на основе исторического опыта и формулируются в результате научного исследования учебного процесса в его многообразных проявлениях.
Конечно, эти доминанты учебного процесса не являются догмами. Они обусловлены целями обучения, которые, в свою очередь, зависят от потребностей людей, общества и государства. Поэтому принципы обучения имеют конкретно-исторический характер, т.е. могут изменяться под влиянием исторических условий, смены педагогических систем.
Известны формулировки этих принципов, предлагавшиеся Я.А. Коменским, К.Д. Ушинским и другими выдающимися педагогами. В современной педагогике в качестве основных предлагаются следующие дидактические принципы:
§ объективности, научности;
§ связи теории с практикой;
§ последовательности, систематичности;
§ доступности при необходимой степени трудности;
§ наглядности, разнообразия методов;
§ активности обучаемых;
§ прочности усвоения знаний, умений и навыков в сочетании с опытом творческой деятельности.
Содержание этих принципов сводится к следующему:
1. Принцип объективности, научности требует от преподавателя, чтобы предлагаемое содержание обучения было основано на положениях, соответствующих фактам, выражало бы состояние современных наук. Эти положения зафиксированы в стандартах, программах, учебниках. Приобщаясь к элементам научного поиска, исследовательским методам, обучаемые овладевают умением отличать истинные положения отложных. Конечно, этот принцип является важнейшим для светских учебных заведений, а в заведениях религиозных приоритет отдается принципу религиозной веры.
Современные представления о реализации принципа научности не допускают противопоставления различных методов постижения действительности, включая религиозный. При этом учитывается, что данные науки, носят не абсолютный, а относительный, объект-субъектный характер, т.е. содержат в себе наряду с объективным содержанием также и элементы субъективной позиции ученого.
В этой связи следует заметить, что и педагогическая наука не является исключением из этого общего правила. Ее истины также не могут претендовать на абсолютную объективность, она еще далеко не полностью раскрыла все тайны образовательной деятельности. Неслучайно некоторые считают, что эту деятельность, как и, например, музыкальное творчество, нельзя «проверить алгеброй», поскольку она основывается не столько на выводах разума, сколько на чувствах интуиции, и поэтому подчиняется скорее законам искусства, чем науки. Подобной позиции придерживался и К.Д. Ушинский.
Признание равенства, паритета всех форм постижения мира — научного, художественного, религиозного — является важным моментом в современном понимании принципа научности, который выступает в качестве одного из проявлений общедемократических норм терпимости, толерантности, свободы выбора.
2. Принцип связи теории с практикой как раз и нацеливает на необходимость постоянного сомнения и проверки теоретических положений с помощью надежного критерия практики. Этот принцип требует, чтобы в учебном заведении не было ни одного занятия, жизненный смысл которого не был бы ясен для обучаемого. Проблема здесь, однако, заключается в том, что приговор практики по отношению к тем или иным истинам не всегда звучит четко и определенно. Пытаясь как-то решить эту проблему, некоторые вузы США определяют степень соответствия теоретической подготовки своих выпускников требованиям жизни, анализируя темпы роста их заработной платы после получения диплома о высшем образовании. Конечно, метод весьма простой, даже примитивный, но ему не откажешь в точности фиксации результатов обучения в аспекте реализации принципа связи теории с практикой. Во всяком случае, результаты подобных исследований оказывают большое влияние на место учебного заведения в общем рейтинге вузов США.
3. Принцип последовательности, систематичности требует, чтобы преподавание велось в определенном порядке, системе, было построено в строгой логической последовательности. Это означает, что изучаемый материал должен четко планироваться, делиться на законченные разделы, модули, шаги, в каждой учебной теме следует устанавливать идейные центры, главные понятия, подчиняя им все другие части лекции или урока.
Важным инструментом обеспечения принципа последовательности являются структурно-логические схемы, вскрывающие иерархию понятий, систему знаний. Хотя успех любого занятия определяется в первую очередь его строгой логикой, нельзя тем не менее забывать, что логика должна сочетаться с эмоциями, чувствами. Для этого используются яркие факты, образы, которые, однако, должны быть естественно вплетены в ткань изложения, углублять и закреплять учебный материал, а не отвлекать от усвоения его главного понятийного содержания.
По мысли Коменского, процесс обучения должен вестись в строгой последовательности, чтобы все сегодняшнее закрепляло вчерашнее и пролагало дорогу к завтрашнему.
4. Принцип доступности предлагает обеспечивать соответствие обучения уже накопленным знаниям и индивидуальным особенностям обучаемых. Вместе с тем обучение не должно оказываться излишне легким, оно должно вестись на оптимальном уровне трудности с учетом интересов, жизненного опыта обучаемых. Следует помнить, что эффективный преподаватель учит своих воспитанников самим находить истину, приобщая их к процессу се поиска, а неэффективный просто провозглашает истину, часто оставляя ее недоступной для понимания слушателей.
Формулируя принцип доступности, Я.А. Коменский советовал идти в обучении от легкого к трудному, от известного к неизвестному, от простого к сложному, оттого, что близко, к тому, что далеко.
Наиболее трудными для усвоения являются, как правило, наиболее общие, универсальные понятия фундаментальных дисциплин. Поэтому преподаватели специальных, прикладных дисциплин должны вносить свой посильный вклад в усвоение универсальных понятий, иллюстрируя проявления всеобщего в особенном и единичном. Тем самым они будут способствовать и более углубленному пониманию материала специальных дисциплин.
Процесс обучения нельзя искусственно ускорять. Следует помнить, что возможности обучаемых не беспредельны и что сокровищница знаний наполняется не в одночасье. Поспешать в этом деле нужно медленно.
5. Принцип наглядности - один из старейших и важнейших в дидактике. Коменский называл его «золотым правилом» обучения.
Как ясно из его названия, это правило требует прежде всего использовать для повышения эффективности обучения средства наглядности, опираться на органы зрения. Но было бы ошибочно считать, что требования этого правила исчерпываются этим. Его содержание трактуется гораздо шире. Оно предполагает привлечение всех имеющихся у человека органов чувств к восприятию учебного материала. Глубинный смысл «золотого правила» состоит в следующем: следует представлять обучаемым все, что видимо, — для восприятия зрением, слышимое — слухом, подлежащее вкусу — с помощью вкуса, доступное осязанию — путем осязания. При этом необходимо помнить, что самым информативным из всех пяти органов чувств является именно зрение, поставляя человеку до 80% всей информации. Это утверждает и известная китайская пословица, гласящая, что лучше один раз увидеть, чем тысячу раз услышать.
Тем не менее не следует абсолютизировать ни роль зрительного, ни роль чувственного восприятия в целом. Важно уяснить, что главной целью обучения является не усвоение тех или иных образов и впечатлений, а формирование понятий, категорий, их совокупностей, образующих научные теории. Именно они составляют «алмазную сеть» любой системы знаний, каждой науки, а даже самые яркие образы выступают лишь в качестве средства для достижения этой главной цели обучения. Понятия, категории, как и теории, недоступны нашим чувствам, они постигаются главным образом умозрительно, разумом, логикой, по отношению к которым чувства выступают лишь как предпосылки. Чувства, как говорил французский философ, основатель рационалистической теории познания Рене Декарт, лишь первыми приступают к работе познания, лучшим же из живописцев является разум.
6. Принцип активности обучаемых вытекает из двуединого характера структуры образовательной деятельности, которая включает в себя двух участников: преподавателя и учащегося. Специфика услуг, предоставляемых в сфере образования, в отличие от услуг в сфере, скажем, индустрии отдыха и развлечений, состоит в том, что она ориентирована на высокую активность обоих участников образовательного процесса. Процесс обучения не только не предполагает какого-либо расслабления потребителя этой услуги, как это имеет место, например, в индустрии развлечений, а, наоборот, требует от обучаемого весьма высокой активности, а иногда полной мобилизации всех его духовных сил. Именно эту особенность образовательного процесса отражает известный суворовский афоризм: «Трудно в учении — легко в бою».
Конечно, степень активности двух основных участников учебного процесса неодинакова. Главная, руководящая роль здесь принадлежит учителю, одной из важных профессиональных задач которого является стимулирование познавательной деятельности учащихся. Поэтому именно преподаватель выступает в качестве субъекта обучения, а обучаемые — в роли его объекта. Это, однако, не означает, что в процессе обучения учащиеся остаются полностью пассивными.
Активность обучаемых проявляется в усвоении содержания и целей обучения, планировании и организации своей работы, в проверке се результатов. Стимулирование этой активности преподаватель осуществляет путем формирования мотивов обучения, использования познавательных интересов, профессиональных склонностей, применение таких методов обучения, как деловые игры, дискуссии, элементы соревнования и т.п.
В реализации этого принципа обучение наиболее тесно смыкается с воспитанием таких качеств, как трудолюбие, ответственность и др.
Педагогической традиции известны системы обучения, полностью исключавшие какую-либо активность учащихся, требовавшие их беспрекословного подчинения, как это имело место в спартанской системе воспитания или в педагогике средневекового ордена иезуитов.
Известна и другая крайность, когда учебный процесс пытались регулировать сами учащиеся, отстраняя от этого дела преподавателей, как это имело место, например, в Китае в годы так называемой «культурной революции».
Обе эти крайние позиции в решении проблемы активности обучаемых со временем обнаружили свою полную несостоятельность.
7. Принцип прочности усвоения знаний требует, чтобы содержание обучения надолго закреплялось в сознании обучаемых, становилось основой их поведения. Этот результат достигается только при условии, если обучаемый проявляет познавательную активность, если организуется систематическое повторение материала, а также обеспечивается систематический контроль результатов обучения, их измерение.
Из сказанного с достаточной очевидностью вытекает, что принципы обучения тесно связаны между собой, образуют целостную систему, взаимодействуют друг с другом. Так, научность обучения неотделима от его доступности, прочность усвоения знаний может быть достигнута только на основе активности обучаемых и т.д. Общий смысл всех дидактических принципов состоит в том, чтобы дать преподавателю, а также любому, кто по характеру своей деятельности так или иначе участвует в обучении — консультанту, тренеру, менеджеру, — надежные ориентиры для качественной организации учебного процесса.
Указанные принципы в значительной мере характеризуют отечественную образовательную систему, что и придает ей те черты академизма, отличающие ее от западной, особенно американской школы, для которой в большей степени характерен прагматизм, узкий практицизм в понимании целей обучения.
22. Носители содержания учебного процесса .
Носители содержания образования план
Образовательный стандарт
Федеральный нормативный документ, определяющий: минимум содержания основных образовательных программ;максимальный объем учебной нагрузки обучающихся; требования к уровню подготовки учеников.
Федеральный компонент - определяет базовый стандарт образования,- обеспечивающий единство школьного образовательного пространства в стране.
Национально-региональный компонент - обеспечивает потребности и интересы в области образования всех народов страны.
Школьный компонент - обеспечивает реализацию интересов конкретного образовательного учреждения.
Государственный компонент составляет инвариантную часть базисного плана, а региональный (школьный) компонент -часть вариативную.
Учебный план
Нормативный документ, определяющий состав учебных предметов, изучаемых данном учебном заведении, их распределение по годам обучения, недельное и годовое количество времени, отводимого на каждый учебный предмет, и в связи с этим структуру учебного года.
Образовательные области: русский язык, как государственный, языки и литература, искусство, общественные дисциплины, естественные дисциплины, матеематика, информатика, физкультура, технология.
Принципы построения: опора на достижения науки, учет санитарно-гигиенических норм, предметность, возрастной подход, обеспечение целей каждой образовательной ступени, преемственность, оптимальность расположения учебрых предметов по годам обучения, сочетание обязательных и вариативных предметов и видов занятий: обязательная инвариативная аудиторная нагрузка, обязательная вариативная, вариативнная свободно избираемая.
Типовые учебные планы не всегда подходят для новых типов учебных заведений (гимназий, лицеев), которые могут разрабатывать свои собственные документы.
Учебная программа
Нормативный документ, очерчивающий круг основных ЗУНов, подлежащих усвоению учащимися по каждому отдельно взятому учебному предмету.
На основе учебного плана составляются учебные программы по всем предметам. Учебная программа содержит: объяснительную записку о целях изучения данного предмета, основных требованиях к знаниям и умениям учащихся, рекомендуемых формах и методах обучения; тематическое содержание изучаемого материала; ориентировочное количество времени, которое учитель может потратить на изучение отдельных вопросов курса; перечень основных мировоззренческих вопросов; указания по реализации межпредметных и межкурсовых связей; перечень учебного оборудования и наглядных пособий; рекомендуемую литературу.
Фун кции: обогащение учащихся ЗУНами; содержательная и воспитательная, (Направленная на формирование духовности и научного мировоззрения; организационно-методическая.
Учебная литература
Школьные учебники, книги для дополнительного чтения, учебные пособия, справочники, словари, сборники задач и упражнений, учебно-методические комплекты, рабочие тетради и др.
Функции учебника и учебных пособий: мотивационная, информационная, трансформационная, систематизирующая, закрепления материала, интегрирующая, коордирующая, развивающе-воспитательная, обучающая
23. Обучение как часть целостного педагогического процесса.
Дата: 2019-02-19, просмотров: 285.